Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)

Кибирева, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)

Автореферат

Автор научной работы: Кибирева, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)"

На правах рукописи

КИБИРЕВА Людмила Валентиновна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ В УЧЕБНИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ГОСУДАРСТВЕННОГО (НЕРОДНОГО)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре английского языка и перевода Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова.

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор

Пассов Ефим Израилевич

Официальные оппоненты:

Щукин Анатолий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Труфанова Валентина Яковлевна

кандидат филологических наук, профессор

Ведущая организация:

Институт национальных проблем образования

Защита состоится « rf/» MQ^vfnct 200 ¿j. в « /0 » часов в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка имени A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос.ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «<//» QteSfULiJ 200 б г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

2Ö0C& ¿¡S7T

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено проблеме реализации принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного) для национальных школ России,

В контексте модернизации всей системы российского образования инновационное развитие национальной школы РФ предполагает выработку новой стратегии иноязычного образования в рамках школьного курса «русский язык как государственный (неродной)». Данная стратегия должна быть адекватна социальному заказу, социолингвистической ситуации, сложившейся в нашей стране под влиянием различных геополитических, экономических, социальных изменений конца XX - начала XXI века, и учитывать приоритетные современные тенденции отечественной методики в определении содержания образования и технологии обучения.

Сегодня, в условиях паритетности языков и культур народов России, широкого межкультурного диалога представителей полиэтнического и многоязычного российского социума, наиболее адекватным подходом к определению языкового образования ведущими методистами и филологами страны (Н.Д. Бурвикова, Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, A.A. Леонтьев, И .Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, Л.Г. Саяхова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, А.Н. Щукин и др.) признан культуросообразный подход, способствующий становлению юного россиянина как субъекта культуры.

Реализация данного подхода требует соответствующей технологии обучения, ориентированной на межличностное общение в диалоге культур и лежащей в основе коммуникативного иноязычного образования.

Одним из ведущих принципов концепции коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур» [Пассов 2000], в русле которой проводится данное диссертационное исследование, является принцип новизны.

РОС НАЦИОНАЛЫ! N БИБЛИОТЕКА

держания, форм, способов, приемов, условий обучения, тем самым определяя и стимулируя динамику овладения иноязычной (в нашем случае - русскоязычной) культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.

Принцип новизны был заявлен в методике сравнительно недавно [Пассов 1969] и получил широкое распространение в практике преподавания иностранных языков и русского языка как государственного (неродного). Об этом можно судить по научным исследованиям, в которых данный принцип рассматривается в соотнесении с повторением [Ведель, Воробьева 1982], применительно к обучению различным видам речевой деятельности: аудированию [Сатинова 1972], говорению [Пассов 1980; Хамраева 2004], чтению [Рахман 1984; Кузнецова 2005], а также по концепциям школьных учебников немецкого языка [Пассов, Царькова 1993], английского языка [Кузовлев, Лапа, Перегудова 2001], французского языка [Шацких, Денискина, Бабина, Кузнецова 2001], русского языка как неродного [Кибирева, Семенюченко, Клейнфельд 1999; Ашурова, Никольская, Хасанов 2001; Хамраева 2001], в которых принцип новизны был заявлен как один из основополагающих концептуальных принципов.

Необходимость воплощения принципа новизны непосредственно в учебнике очевидна, ибо все новое приходит в школу через учебник, любая авторская концепция реализуется в учебнике. В триаде «учитель-учебник-ученик» учебник как «модель процесса обучения» [Бим 1977] служит оптимальным средством управления совместной деятельностью обучаемого и обучающего, инструментом организации этой деятельности. Кроме того, на сегодняшний день учебник продолжает оставаться основным средством обучения. Поэтому именно учебник должен задать те параметры образовательного процесса, которые укажут и учителю, и ученику вектор новизны и сделают процесс обучения интересным, увлекательным, творческим. Тем не менее, специальных исследований, посвященных воплощению принципа новизны в учебнике, нет. Потребность в таком исследовании и предопределила тему нашей диссертации, а также обусловила ее актуальность, которая подтвердилась в процессе создания серии УМК «В мире русского языка» для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ.

Объектом исследования является процесс создания учебника русского

языка как государственного (неродного).

Предметом исследования является принцип новизны и его реализация в данном учебнике.

Целью исследования мы считаем теоретическое обоснование сущности принципа новизны и создание тем самым основ для его практического использования в процессе написания учебника.

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда задач:

1) выяснить сущность феномена новизны с точки зрения различных наук и как методического понятия;

2) раскрыть содержание понятия «принцип новизны» и выявить механизм его реализации в учебном процессе и в учебнике;

3) выявить факторы, обеспечивающие новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели;

4) определить номенклатуру объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне;

5) разработать технологию реализации принципа новизны в учебнике (в четырех аспектах иноязычной культуры - познавательном, развивающем, воспитательном, учебном);

6) верифицировать эффективность предлагаемой технологии.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования:

■ системно-структурный подход, проявившийся прежде всего в разностороннем рассмотрении, анализе самого понятия «новизна»;

■ моделирование как метод решения основных методических проблем, связанных с созданием учебника, его построением;

■ коммуникативный подход, обозначающий построение процесса обучения как модели реального процесса общения;

■ деятельностный подход, предполагающий организацию и управление учебной деятельностью в процессе иноязычного образования;

■ наблюдение за процессом обучения в школах Кабардино-Балкарии, Марий Эл, Мордовии, Северной Осетии, Татарстана, Удмуртии, Чувашии, где осуществлялась апробация учебников, в которых принцип новизны нашел свое воплощение.

Кроме того, осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме, а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку как неродному (государственному и иностранному); анализ статей журналов «Русский язык в национальной школе», «Русский язык в СНГ», « Русский язык за рубежом», «Русский язык в центре Европы» и др.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если в учебнике русского языка обеспечить новизну всех компонентов приема как единицы, инструмента технологии, то можно создать базу для реализации принципа новизны во всех аспектах русскоязычной культуры, что будет способствовать более эффективному овладению данной культурой учащимися и тем самым значительно улучшит многие параметры образовательного процесса.

Научная новизна данной работы состоит в том, что в теоретическом и практическом плане принцип новизны исследуется впервые, при этом предпринята попытка выделения объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне, и факторов, обеспечивающих новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели; использовано понятие «прием обучения» в качестве инструмента реализации принципа новизны. Новизна исследования усматривается также в том, что технология реализации принципа новизны в учебнике проецируется на учебники русского языка как государственного (неродного).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем а) новизна как методическое понятие рассматривается сквозь призму различных наук - философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики, методики, данные которых позволили объективно обосновать методический статус новизны как принципа коммуникативного овладения иноязычной (в нашем случае - русскоязычной) культурой и вскрыть сущность исследуемого принципа; б) предложен механизм реализации данного принципа -прием; в) теоретически обоснована необходимость системного подхода к реализации принципа новизны в учебнике; г) дано модельное описание искомой системы реализации принципа новизны.

Практическая ценность исследования заключается в реализации принципа новизны посредством воплощения его в учебниках русского языка как государст-

венного (неродного) для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ и для 1-4 классов национальных школ финно-угорской языковой группы, а также в учебных пособиях по русскому языку как государственному (неродному) для детей младшего школьного возраста из стран СНГ. При этом важно отметить, что реализованная система может быть использована и в учебных пособиях по русскому языку для любой иноязычной аудитории, и в пособиях по другим языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принцип новизны обладает самостоятельным статусом как один из ведущих принципов коммуникативного иноязычного (в данном случае - русскоязычного) образования, что подтверждается обоснованием его с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики и методики.

2. Реализация принципа новизны в учебнике русского языка благодаря использованию приёма как инструмента технологии обеспечивает условия для более эффективного овладения русскоязычной культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах и тем самым улучшает многие параметры образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования.

учебников нового поколения по русскому языку» в Татарстане (г. Казань, 2003г.); на семинарах НФГТК и издательства «Просвещение» «Учебник нового поколения: основные принципы и методы работы» (г. Санкт-Петербург, 2003-2004г.г.); на республиканской научно-практической конференции «Модернизация языкового образования: опыт, поиски, проблемы» в Татарстане (г. Набережные Челны, 2004г.); на авторских семинарах в рамках Дней издательства «Просвещение» в Чувашии (г. Чебоксары, г. Канаш, 2004г.), в Татарстане (г. Казань, 2004г.), в Северной Осетии (г. Владикавказ, 2004 - 2005г.г.), в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 2004 - 2005г. г.).

Результаты исследования нашли отражение в разработанных в соавторстве, под руководством диссертанта, 10 учебниках и учебных пособиях, 8 рабочих тетрадях, 5 книгах для учителя, вышедших в издательствах «Просвещение» (г.Москва, 199б-1998г.г.), «Специальная литература» (г.Санкт-Петербург, 1999-2001г.г.), в Санкт-Петербургских филиалах издательств «Просвещение» (20022005 г.г.)., «Дрофа» (2003г.), а также в готовящихся к печати 3 учебниках, 3 рабочих тетрадях и 3 книгах для учителя. Большинство созданных учебников и учебных пособий являются компонентами учебно-методических комплексов серии «В мире русского языка» для 1-4 классов национальных финно-угорских школ и 5-9 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Все уже изданные УМК данной серии имеют гриф МО РФ, являются победителями Всероссийского конкурса учебников нового поколения и были включены в эксперимент по их апробации, организованный Министерством образования России и Национальным фондом подготовки кадров в различных регионах нашей страны. В рамках данного эксперимента осуществлялась апробация учебников для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ, на материале которых проводится диссертационное исследование, поэтому результаты апробации были использованы нами для верификации данного исследования.

Цели и задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели, задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и прашическая значимость, указываются методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы принципа новизны», состоящей из двух разделов, выясняется сущность новизны с позиций различных наук в проекции на методику; выявляются предпосылки (условия) возникновения нового, а следовательно, и факторы, обеспечивающие новизну в учебном процессе; обосновывается методический статус новизны как принципа коммуникативного иноязычного образования; раскрывается содержание данного принципа; выявляется механизм его реализации - прием; рассматриваются возможности воплощения принципа новизны в процессе обучения и в учебнике как его модели.

Необходимость выяснения смысла новизны как методического понятия и обоснования статуса новизны как принципа обусловлена тем, что до сих пор широкое и субъективное понимание методической сущности новизны просматривается в разноречивых характеристиках ее проявления, в попытках градации новизны, в определении статуса новизны (элемент, стимул, прием, принцип). При таком подходе размывается сущность понятия новизны, теряется его специфическое содержание, что, по сути, приводит к неясности смысла новизны, его неоправданной подмене другими значениями и, как следствие, - к ограничению возможностей реализации мощного методического потенциала такого уникального явления, как новизна,

Методическая ориентация в трактовке понятия новизны не исключает, а диктует его осмысление в общенаучном плане. Анализ новизны с позиций философии [Э.А. Араб-Оглы, Г.М. Елфимов, В.Г. Иванов, M.J1. Лезгина], семиотики [A.A. Ветров, Л. Ельмслев, A.A. Уфимцева], теории информации [Г.Г. Воробьев, Е.П. Кринчик, А.Н. Леонтьев, В.Д. Моисеев, А. Моль, И.Б. Новик, В.И. Сифоров, А.П. Суханов, В.Н. Тростников, B.C. Тюхтин, А.Д. Урсул и др.], психологии и физиологии [E.H. Бойко, О.С. Виноградова, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, E.H. Соколов, В.Д. Шадриков и др.], лингвистики [И.Р. Гальперин, И.И. Ковтуно-

ва, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, И.П. Распопов] позволяет выявить и методически интерпретировать сущность новизны.

Таблица 1. Характеристики новизны и предпосылки возникновения нового с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии и лингвистики

Ас-пек ты

ХАРАКТЕРИСТИКИ НОВИЗНЫ

ПРЕДПОСЫЛКИ (УСЛОВИЯ) ВОЗНИКНОВЕНИЯ НОВОГО

>я s и

■е-

• качественно определенные состояния или системно-структурные образования, черты которых не имели места в прошлом, не повторяются или не сохраняются;

• иной набор возможностей (количественных и качественных);

• обусловленность рамками временного следования и причинно-следственными отношениями объектов, обнаруживающих черты любой формы движения (изменения) и находящихся в реальной связи;

• системно-структурное преобразование уже имеющегося целого за счет перегруппировки его элементов, изменения их соотношения, построения новых структурных связей;

« X

и ш т

в 2

а U

• знак отличия какого-либо объекта от совокупности ему подобных;

• двойственный характер нового знака (отрицание существования объекта в прошлом - сохранение старого в новом);

• что-либо новое (предметы, свойства, состояния, явления, события, отношения, ситуации, процессы, действия и т.п.);

• новый компонент в чем-либо не новом;

• обусловленность фактором времени;

• преемственность (сохранение старого в новом);

• действие (процесс), результатом которого является новое: изменение, видоизменение, обновление, смена, перемена, преобразование, нововведение, новшество;

>х

2 х х о

X S я £ о.

я Я

• информация, дающая представление о чем-то новом или меняющая представление об уже известном;

• новизна как неожиданность, маловеро-ятность, невероятность, непредвиденность, случайность, необычность, нестандартность, оригинальность, исключительность и разнообразие;

• обусловленность факторами, обеспечивающими восприятие новой информации:

• ценность, значимость информации, что зависит от целей, задач использования данной информации ее приемником (потребителем);

• учет потребностей, интересов, опыта, навыков, уровня профессиональной и общей культуры потребителя информации;

• доступность/понятность самой информации, форма, способ ее подачи и др.;

• разнообразие (изменение, преобразование, варьирование) как условие проявления новизны (новый порядок элементов, новые связи, отношения, функции, свойства и т.п.);

о я 5 я

2 *

41 И

с 4

• сигналы рассогласования нового стимула с ранее сложившимся, устоявшимся образцом прошлого опыта;

• рассогласование (несоответствие) между сложившимися знаниями, опытом и требованиями нового задания;

появление нового сигнала (стимула) или изменение параметров уже привычного с учетом факторов, обеспечивающих осуществление ориентировочно-познавательной деятельности;

>х

1 новое речевое произведение в плане содержания или в плане выражения или в обоих планах

• обусловленность сменой ситуаций общения;

• наличие постоянно обновляющегося исходного речевого материала;

■ включение готовых речевых блоков в новые системы связей путем трансформации и комбинирования и др.

В проекции на процесс обучения выявленные характеристики позволяют рассматривать новизну как закономерность, которая проявляется в изменении (вариативности, комбинируемости, обновлении, смене, разнообразии) всех компонентов учебного процесса со стороны содержания, формы и организации в соответствии с целью обучения. Поскольку это закономерность, то новизну с полным правом можно возвести в ранг принципа - принципа новизны.

Чтобы реализовать принцип новизны в учебнике, необходимо выявить механизм его реализации, то есть найти некий адекватный «инструмент», обеспечивающий его всестороннее воплощение во всем диапазоне сферы применения. Таким инструментом мы считаем прием. С одной стороны, прием определяется принципом обучения, с другой стороны, принцип обучения реализуется в приеме, то есть в плане технологии обучения прием является инструментом его реализации. Ярко выраженный инструментальный характер приема, его процессуальность просматриваются практически во всех проанализированных нами трактовках («действие», «операции», «поступок», «техника» и др.) [Салистра 1952; Ляховиц-кий 1973; Федоренко 1973; Лернер 1976; Демьяненко, Лазаренко, Кислая 1976; Бим 1977; Шанский, Бакеева 1977; Фигурова 1978; Успенский 1979; Анисимов 1980; Пассов 1980; Щукин 1980; Баранников, Костомаров, Митрофанова 1982; Рогова, Рабинович, Сахарова 1991; Азимов, Щукин 1999; Смирнов 1999]. Тем не менее, для реализации принципа новизны в учебнике и, соответственно, в учебном процессе мы считаем более приемлемой и адекватной целям нашего исследования трактовку приема, предложенную Е.И. Пассовым [Пассов 1980, 1993].

Согласно данной трактовке прием рассматривается в двух аспектах: во-первых, как «прием-понятие», которое служит моделью обучающего воздействия, во-вторых, как «прием-поступок», который является интегративной единицей обучающего воздействия, представляющей собой определенное сочетание опера-

ционных и материальных средств и способов их использования при учёте условий обучения и направленной на достижение какой-либо конкретной цели [Пассов 1993].

К операционным средствам относятся те действия, которые являются связующим звеном между приемами преподавания и корреспондирующими с ними приемами учения: 1) продуктивные действия (трансформация, комбинирование, конструирование на уровне сверхфразового единства, текста и др.); 2) репродуктивные действия (имитация, подстановка, образование формы по аналогии и др.); 3)рецептивные действия (восприятие (зрительное и слуховое), антиципация и др.).

К материальным средствам относятся: 1) вербальные средства (лексические единицы, речевые образцы, текст, план и др.); 2) изобразительные средства (пиктограмма, рисунок, фотография и др.); 3) схематические средства: (схема, модель речевого образца и др.); 4) смешанные средства, в качестве которых могут выступать другие средства в их сочетании.

Способы, которыми осуществляются операционные действия: 1) качественные способы (с речевой задачей и ситуативной отнесенностью; с речевой задачей, но без ситуативной отнесенности; самостоятельно; под руководством учителя; с помощью памятки); 2) количественные способы (быстро/медленно, ограниченно/неограниченно во времени, при малом объеме материала, при большом объеме материала); 3) организационные способы (индивидуально, в парах, в группах, коллективно); 4) способы предъявления материала (фонограмма и др.).

В составе условий обучения выделяются внутренние и внешние условия. В качестве внутренних условий предлагается рассматривать индивидные, субъектные и личностные свойства ученика как индивидуальности [Кузовлев 1982]. Под внешними условиями понимается ряд факторов: ступень обучения, количество учащихся в группе, наличие или отсутствие ТСО и др.

В зависимости от цели можно постоянно обновлять прием, меняя, комбинируя элементный набор его компонентов. Вместе с тем варьирование, комбинирование, обновление компонентов приема, каждый раз новое соотношение связей между ними позволяют учителю организовать достижение одной и той же цели обучения практически неисчислимым количеством вариантов выполнения одного

и того же действия. Это дает основание рассматривать прием как основу любого упражнения и в целом как основу технологии обучения.

В основе интерпретации «приема-поступка» лежит мысль о творческом, эв-ристичном, нестандартном подходе к той деятельности, которую осуществляет учитель, то есть деятельности, обеспечивающей новизну содержания и организации обучения. Наша трактовка принципа новизны основана на той же исходной позиции, поэтому если прием (инструмент, которым пользуется учитель) потенциально способен организовать такую деятельность, то его можно рассматривать в качестве механизма реализации принципа новизны.

Схема 2. Потенциальные возможности приёма как механизма реализации принципа новизны

Компонентный состав приёма Содержание принципа новизны

СРЕДСТВА операционные (действия) вариативность, смена сфер общения

новизна тем, проблем, предметов обсуждения

материальные новые факты культуры или новый ракурс осмысления уже известных

новизна языкового и речевого материала

СПОСОБЫ качественные ' новизна коммуникативных задач

количественные новизна ситуаций общения

организационные вариативность речевых действий

способы предъявления вариативность организационных средств (форм, способов обучения, видов деятельности, её темпа, ритма, типов урока и др.)

УСЛОВИЯ внутренние новизна, вариативность форм, способов подачи материальных средств, их объёма

внешние разнообразие материальных средств

вариативность условий обучения и др.

Используя прием как механизм реализации принципа новизны, можно предусматривать различные уровни его воплощения. Например, каждая последующая ситуация будет содержать хотя бы один новый компонент, или один новый вариант одного компонента, или новый порядок (последовательность), новое соотношение, новую группировку компонентов и т.п. Очевидно, что значимость компонентов, входящих в учебную ситуацию, в каждом случае будет разная: от более или менее низкого к более высокому уровню. И внутри данных уровней она также будет различной, что можно будет выявить путем анализа компонентного состава приема.

Таким образом, новизна в принципе есть потенциальная основа адекватности приема, а сам прием используется и как механизм воплощения принципа новизны, и как мерило, инструмент измерения вариативности изменения учебного процесса. Новизна проявляется каждый раз в комбинации компонентов приёмов, используемых в обучении. Каждый новый прием и все они в совокупности и обеспечивают реализацию принципа новизны.

Это дает основание определить принцип новизны через понятие «прием»: принцип новизны - это закономерность обучения, проявляющаяся в постоянной целенаправленной смене (вариативности, комбинируемости) приемов обучения и их компонентов.

Закладывая принцип новизны в учебник, можно обеспечить более полную реализацию данного принципа в реальном учебном процессе без дополнительных временных затрат учителя. Для этого при написании учебника необходимо создать соответствующие предпосылки, т.е. базу для реализации принципа новизны.

Во второй главе «Реализация принципа новизны в учебнике как условие овладения русскоязычной культурой» излагается и обосновывается технология воплощения принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного) в процессе его написания; анализируется эффективность предлагаемой технологии на основе экспертизы учебников, в которых она нашла своё воплощение, и данных по их апробации.

Руководствуясь принципом новизны, в учебнике можно создать предпосылки для эффективного овладения русскоязычной культурой в плане:

познания, направленного на овладение культуроведческим содержанием русскоязычной культуры;

- развития способностей для овладения данной культурой;

- воспитания, нацеленного на формирование, становление человека культуры, способного постигать, принимать и уважать ценности иной (неродной) культуры и духовно совершенствоваться на базе этой культуры в ее диалоге с родной;

- учения, направленного на овладение речевыми умениями как средствами общения в многоязычном российском социуме, а также самим умением общаться в рамках межкультурного диалога, что чрезвычайно важно для такой полиэтнической страны, как Россия.

Создание данных предпосылок наряду с учётом факторов, обеспечивающих новизну, предполагает направленность принципа новизны на объекты овладения в зависимости от целей познавательного, развивающего, воспитательного, учебного аспектов русскоязычной культуры. Это подразумевает выделение данных объектов и обеспечение соответствующими средствами овладения (упражнениями), предусматривающими разнообразие форм, видов работы, типов уроков, приёмов совместной деятельности обучаемого и обучающего и задающими вектор новизны учителю.

Например, в рамках познавательного аспекта основным объектом овладения являются факты русской культуры (включая русский язык как часть данной культуры). В учебнике для 6-го класса в параграфе, посвященном правописанию суффиксов - к-, -ск-, (цикл «Имя прилагательное»), даётся упражнение, основанное на таком факте культуры, как московское метро:

• Рассмотрите фрагмент схемы линий Московского метрополитена и найдите станции, названные в честь знаменитых россиян. Выпишите 5 - <5 названий таких станций. Каким способом они образованы? Выделите морфемы (части слова), которые участвовали в их образовании.

• Если в столице вашей республики будет построено метро, в честь каких знаменитых россиян и ваших земляков вы бы назвали станции метро? Почему? Как будут называться эти станции? Какие из названий образованы с помощью суффиксов — к-, -ск-? Обсудите эти вопросы с соседом по парте и выскажите свое мнение. Оцените мнение одноклассников

Представим схему приёма, на котором основано данное упражнение, в проекции на учебную цель.

Цель ("учебная): совершенствование навыка правописания прилагательных с суффиксами - к-, -ск,; развитие умения образовывать прилагательные с данными суффиксами.

Состав приёма; с

1) компонент «операционные средства» (ОС)- —

рецептивные действия: восприятие, -

сличение - узнавание речевых единиц; репродуктивные действия: дискурсивность как осознание формальной стороны речевых средств;

2) компонент «материальные средства» (МС) -смешанные: схематические и вербальные (лексические единицы);

3) компонент «способы» (Сп):

Сп| - качественные: без речевой задачи и ситуативной отнесённости; Спг - количественные: ограниченно во времени; Спз - организационные: индивидуально; СП4 - способы предъявления: схема;

4) компонент «условия» (У) -

внутренние (У,): индивидные и субъектные свойства;

внешние {Уг)- средняя ступень обучения, многочисленная группа (класс).

А теперь представим варианты заданий познавательного плана, предложенные учителями-экспериментаторами в дополнение к заданию учебника, и покажем на схемах приёма, как в каждом конкретном случае изменялись его составляющие (в сравнении).

Цель 1 (познавательная) -актуализация знаний учащихся об уже известных фактах культуры в соотнесении с новым фактом культуры.

Задание 1:

• Что вы знаете о знаменитых россиянах, в честь которых названы станции метро? Чем они прославились? Расскажите об этом.

+ ОС - продуктивные (собственно продуцирование, без опор); + СП] - с речевой задачей, но без ситуативной отнесенности; + УI - личностные свойства.

Цель 2 (познавательная) - актуализация уже известных сведений об обсуждаемом факте культуры, развитие умения интерпретировать данный факт.

Схема 4

Задание 2:

• Кому из вас посчастливилось побывать в московском метро? Когда, при каких обстоятельствах? Поделитесь своими впечатлениями. + ОС - продуктивные (вербализация, вербальная передача виденного ранее); + Сп| - с речевой задачей и ситуативной отнесенностью.

ЦельЗ (познавательная) - знакомство с новым фактом культуры.

Схема 5

Задание 3:

• Ребята, я знаю, что некоторые из вас не были в метро. Хотите, я расскажу о нем и покажу фотоальбом? А вы слушайте, смотрите и задавайте вопросы. + ОС - репродуктивные (трансформация на уровне фразы); + *МС - изобразительные (серия фотографий').

Цель4 (познавательная) - расширить представление о метро как факте культуры и развить умение видеть в уже известном новое.

т . Схема 6

Задание 4:

• Ребята, даже те из вас, кто ни разу не был в метро, имеют о нем представление по кинофильмам, телевизионным документальным фильмам. Посмотрите диафильм о московском метрополитене и скажите, что нового вы узнали о метро. + ОС - рецептивные (восприятие), продуктивные (трансформация на уровне СФЕ и Т);

Схема 7

+ МС - кадры диафильма (фото + мини-текст); + Сгц - диапозитивы; + У„ - наличие ТСО.

Цель5 (познавательная) - формирование эмоционально-ценностного отношения к изучаемому факту.

Задание 5. предложенное в учебнике:

Если в столице вашей республики будет построено метро, в честь каких знаменитых россиян и ваших земляков вы бы назвали станции метро? Почему9

+ ОС - продуктивные (выбор / подбор речевых средств в зависимости от ситуации; собственно продуцирование (без опор), импровизация); + Спз - в парах

При отборе фактов культуры важна ориентация на источники информации о них. Их учет позволяет продумать систему предъявления отобранных культуро-ведческих сведений в учебнике (форма подачи, сочетаемость друг с другом, место и роль в цикле, последовательность, частотность появления, разнообразие способов подачи, вариативность приемов работы и т.п.) и тем самым обеспечить эффект новизны не только самим содержанием нового факта, но и тем, как подготовлено его восприятие. С учетом разновидностей источников информации можно разнообразить систему их предъявления как в рамках одного учебника, так и всей серии учебников. Для этого нужно определенным образом «упорядочить» отдельные разновидности этих источников, продумав единообразную (но не однообразную!) форму их подачи и постоянное место в каждом цикле уроков. Например, в серии УМК «В мире русского языка 5 - 8» в учебнике 5-го класса каждое первое упражнение цикла основывается на тексте (художественном или учебном) лингвострано-ведческого характера, в 6-ом классе содержательной основой первого упражнения является картина как факт культуры, в 7-ом - реалии действительности, запечатленные на фотоснимках и поданные в виде коллажа (памятники, архитектурные сооружения, гербы городов и т.п.), в 8-ом - высказывания деятелей культуры и искусства по проблеме цикла.

Как видим, даже на формальном уровне, не учитывающем содержательную сторону факта культуры, можно обеспечить новизну познавательного аспекта русской культуры. В проекции на принцип новизны и прием как механизм его реализации это означает, что, изменяя, обновляя, варьируя составляющие только одного компонента приема, такого, как материальные средства (МС), и оставляя неизменными другие компоненты приема - операционные средства (ОС), способы (С), условия (У), мы приводим в действие принцип новизны и тем самым создаём в учебнике предпосылки для реализации познавательного аспекта русскоязычной культуры.

Развитие как «закономерное изменение психических процессов во времени, отраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях» [Психология 1990: 333], уже по определению предполагает направленность на новое, «надстраивание новых изменений над предшествующими», поэтому новизна должна являться условием реализации развивающего аспекта русскоязычной культуры в учебнике и действие принципа новизны в рамках данного аспекта должно быть нацелено на объекты развития: 1) способности к познавательной деятельности (перцептивного и моделирующего уровней);

2) способности к эмоционально-оценочной деятельности;

3) способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы (способности осуществлять репродуктивные и продуктивные действия).

При написании учебника следует предусматривать момент развития того или иного объекта на каждом или почти на каждом его уроке. Потенциал принципа новизны и приёма как механизма его реализации в этом смысле достаточно велик и позволяет обеспечить целенаправленное развитие способностей к овладению русскоязычной культурой, причём в динамике, понимаемой как постоянное, целенаправленное изменение («наращивание») степени новизны/меры трудности задания, направленного на это развития. Используя приём как некое мерило, показатель индекса новизны, можно предопределить и отследить динамику развития какого-либо объекта в рамках одного урока, цикла уроков, ряда циклов, учебника в целом и всей серии учебников. Технология реализации принципа новизны в этом плане раскрывается на примере серии упражнений и сравнительного анализа компонентного состава приёмов, лежащих в их основе.

Целью воспитательного аспекта русскоязычной культуры является такое воспитание, задачи которого образно и емко сформулировал Б.М. Бим-Бад: «Воспитание обязано способствовать приращению человеческих совершенств», «... обеспечивать то самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни» [Бим-Бад 1998:493].

Так как «приращение культуры», духовное обогащение подразумевает выработку новых личностных смыслов, т.е. индивидуальных отношений к ценностям культуры на качественно ином, новом уровне осмысления, а в процессе иноязычного образования еще и в диалоге культур, то это «приращение» в рамках учебного процесса со всей очевидностью предполагает действие принципа новизны, которое должно быть направлено на соответствующие объекты воспитания и заложено в учебнике как целенаправленная программа воздействия, влияния на формирование, развитие, становление ученика как homo moralis, на его ценностную ориентацию.

В связи с этим под «объектами воспитания» подразумеваются ценности культуры.

Представим определенные совокупности этих ценностей как компоненты содержания воспитания в схеме 9 и укажем доминирование тех или иных компонентов на отдельных этапах обучения по серии УМК «В мире русского языка - 58».

Схема 9. Ценности как компоненты содержания серии УМК «В мире русского языка» для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ

При моделировании содержания учебника необходимо предусматривать соотнесение тем, проблем, предметов обсуждения и соответствующих им ситуаций общения, фактов культуры с объектами воспитания, т.к. динамика реализации воспитательного аспекта совпадает с динамикой познавательного аспекта, что вполне объяснимо: осознание той или иной ценности культуры происходит в процессе познания, освоения того или иного факта культуры, обсуждения какой-либо проблемы. Однако у воспитательного аспекта есть и своя, внутренняя динамика, предполагающая определенное продвижение в освоении каждой ценности, в новых ракурсах ее осмысления и на качественно новом уровне, т.е. это своего рода «динамика в динамике», т.к. одного, единичного знакомства с фактом культуры, каким бы неожиданным, необычным, новым, впечатляющим он ни был, недостаточно, чтобы оценить его значимость, «присвоить» как духовную ценность. В связи с этим в учебнике необходимо предусмотреть систему (комплекс) фактов культуры и соотносимых с ними проблем обсуждения, ситуаций общения, которая це-

ленаправленно формировала бы отношение к определенной ценности культуры как объекту воспитания. Разнообразие восприятия, освоения данной системы фактов можно обеспечить, руководствуясь принципом новизны, что проиллюстрировано на примере объекта воспитания «великие люди как ценность». При этом обращается внимание на то, что реализация принципа новизны в рамках воспитательного аспекта - прерогатива учителя как главного интерпретатора культуры.

Руководствуясь принципом новизны, в учебнике можно создать предпосылки для успешного усвоения новых знаний о русском языке и достижения цели его изучения нерусскими школьниками - овладения речевыми умениями как средствами общения.

В диссертации на многочисленных примерах раскрывается и обосновывается технология реализации принципа новизны, комментируется специфика его проявления во всех аспектах русскоязычной культуры.

Эффективность предложенной технологии реализации принципа новизны в учебнике как условия овладения русскоязычной культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах подтверждается экспертизой учебников, в которых она нашла своё воплощение, и данными по их апробации.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Теоретические положения данного исследования и их практическая реализация нашли своё отражение в следующих опубликованных работах:

Статьи и тезисы

1. Кибирева Л.В. Принцип новизны как основа построения учебника русского языка для национальной школы // Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальных школ. Тез. докл. научн. - практ. конф. (апрель 2002 г.)/Сост. Н.Я. Толмачева, М.М. Суровикова. - СПб.: Изд-во «Дрофа» СПб., 2002. - С. 38-40.

2. Кибирева Л.В. Нет ли у вас чего-нибудь новенького? // Коммуникативная методика. 2005. №2. - С. 54-55.

3. Кибирева Л.В. Нет ли у вас чего-нибудь новенького? -2 // Коммуникативная методика. 2005. №3. - С. 52-53.

4. Кибирева JI.B. Коммуникативность - это воспитание // Коммуникативная методика. 2005. №4. - С. 54-57.

Учебники и учебные пособия

1. Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В., Пятакова Н.М., Муратов Ю.Д. Читаем и говорим по-русски. Начинаем с азбуки: Учебная книга для детей младшего возраста. - М.: Просвещение, 1996.-223 с.

2. Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В., Муратов Ю.Д. Играем с буквами: Дидактическая тетрадь к книге «Начинаем с азбуки». - М.: Просвещение, 1996. - 64 с.

3. Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. Учимся читать. Чудо-сказки: Книга для воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1997. - 104 с.

4. Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. Учимся читать. Чудо-азбука: Книга для детей, воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1998. - 95 с.

5. Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. Здравствуй, сказка! Учебник для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы (добукварный курс). -СПб.: Специальная литература, 1999. - 88 с.

6. Кибирева Л.В., Киреев В.Л., Семенюченко Н.В., Клейнфельд O.A. Азбука. Из сказки в сказку, от буквы к букве: Учебник для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы (букварный курс). - СПб.: Специальная литература, 1999.-176 с.

7. Кибирева Л.В., Киреев В.Л., Семенюченко Н.В., Клейнфельд O.A. Уроки сказки: Учебник для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы (послебукварный курс). - СПб.: Специальная литература, 2000. - 88 с.

8. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. Книга для учителя к УМК по русскому языку для 1 класса национальных школ финно-угорской языковой группы. - СПб.: Специальная литература, 1999. - 222 с.

9. Кибирева Л.В., Киреев В.Л., Клейнфельд O.A. и др. Мы живём в России: Учебник для 2 класса национальных школ финно-угорской языковой группы. -СПб.: Специальная литература, 2001. - 256 с.

10. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. Книга для учителя к УМК по русскому языку для 2 класса национальных школ финно-угорской языковой группы. - СПб.: Специальная литература, 2001. - 157 с.

11. Кибирева Л.В., Клейнфельд O.A., Мелихова Г.И. и др. В мире русского языка: Учебник для 3 класса школ финно-угорской языковой группы. В 2-х частях. Ч. 1. - СПб.: «Дрофа» СПб, 2003. - 160 с.

12. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. и др. Книга для учителя к УМК по русскому языку для 3 класса национальных школ финно-угорской языковой группы. - СПб.: Специальная литература, 2003. - 208 с.

13. Кибирева Л.В., Клейнфельд O.A., Семенюченко Н.В. В мире русского языка - 5: Учебник для 5 класса национальных общеобразовательных учреждений. -СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 359 с.

14. Кибирева Л.В., Мелихова Г.И. Лингвистические игры: Приложение к учебнику «В мире русского языка-5». - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 11 с.

15. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В., Клейнфельд O.A. Методическое руководство к учебнику «В мире русского языка-5». - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 134 с.

16. Кибирева Л.В., Клейнфельд O.A., Мелихова и др. В мире русского языка - 6: Учебник для 6 класса национальных общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Ч. 1, Ч. 2. - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2003. - 389 с.

17. Кибирева Л.В., Клейнфельд O.A., Мелихова и др. Практимум по русскому языку: Рабочая тетрадь к учебнику «В мире русского языка - 6». - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2003. - 78 с.

18. Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Семенюченко Н.В. и др. Методическое руководство к учебнику «В мире русского языка - 6». - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2003. - 186 с.

19. Кибирева Л.В., Клейнфельд O.A., Мелихова и др. В мире русского языка: Учебник для 3 класса школ финно-угорской языковой группы. В 2-х частях. Ч. 2. -М.: Дрофа, 2005. - 167 с.

Кибирева Людмила Валентиновна

Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)

Подписано в печать 02.02.2006 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. - 1. Тираж 100 экз. Заказ №232.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Липецкий государственный педагогический университет" г. Липецк, ул. Ленина, 42

Отпечатано в РИД ЛГПУ

20 oq

4 57 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кибирева, Людмила Валентиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ . II

1.1. Понятие новизны и его трактовка в научной литературе.II

1.1.1 Философский аспект новизны.

1.1.2. Семиотический аспект новизны.

1.1.3. Информационный аспект новизны.

1.1.4. Психофизиологический аспект новизны.

1.1.5. Лингвистический аспект новизны.

1.2. Прием как механизм реализации принципа новизны.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НОВИЗНЫ В УЧЕБНИКЕ

КАК УСЛОВИЕ ОВЛАДЕНИЯ РУССКОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРОЙ.

2.1. Новизна как условие реализации познавательного аспекта русскоязычной культуры.

2.2. Новизна как условие реализации развивающего аспекта русскоязычной культуры.

2.3. Новизна как условие реализации воспитательного аспекта русскоязычной культуры.

2.4. Новизна как условие реализации учебного аспекта русскоязычной культуры.

2.5. Верификация эффективности предложенной технологии реализации принципа новизны в УМК «В мире русского языка»

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного)"

Сегодня, в условиях паритетности языков и культур народов России, широкого межкультурного диалога представителей полиэтнического и многоязычного российского социума, наиболее адекватным подходом к определению языкового образования ведущими методистами и филологами страны (Н.Д. Бурвикова, Е.А. Быстрова, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, М.Н. Вя-тютнев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, A.A. Леонтьев, И .Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, Л.Г. Саяхова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, А.Н. Щукин и др.) признан культуросообразный подход, способствующий становлению юного россиянина как субъекта культуры.

Согласно данному принципу новизна должна затрагивать все звенья учебного процесса, касаясь как деятельности учителя, так и деятельности ученика, и проявляться в постоянном обновлении (смене, вариативности, комбинируемости) содержания, форм, способов, приемов, условий обучения, тем самым определяя и стимулируя динамику овладения иноязычной (в нашем случае — русскоязычной) культурой в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах.

Принцип новизны был заявлен в методике сравнительно недавно [Пассов 1969] и получил широкое распространение в практике преподавания иностранных языков и русского языка как государственного (неродного). Об этом можно судить по научным исследованиям, в которых данный принцип рассматривается в соотнесении с повторением [Ведель, Воробьева 1982], применительно к обучению различным видам речевой деятельности: аудированию [Сатинова 1972], говорению [Пассов 1980; Хамраева 2004], чтению [Рахман 1984; Кузнецова 2005], а также по концепциям школьных учебников немецкого языка [Пассов, Царькова 1993], английского языка [Кузовлев, Лапа, Перегудова 2001], французского языка [Шацких, Денискина, Бабина, Кузнецова 2001], русского языка как неродного [Кибирева, Семенюченко, Клейнфельд 1999], [Ашурова, Никольская, Хасанов 2001; Хамраева 2001], в которых принцип новизны был заявлен как один из основополагающих концептуальных принципов.

В связи с этим до сих пор сохраняется актуальность требования, высказанного Г.Е. Веделем, Г.П. Воробьевой более двадцати лет назад: ориентация на реализацию фактора новизны в обучении должна исходить из самих учебных комплексов и подсказывать учителю методические приемы, способствующие достижению оптимальной эффективности [Ведель, Воробьева 1982].

Тем не менее, специальных исследований, посвященных воплощению принципа новизны в учебнике, нет. Потребность в таком исследовании и предопределила тему нашей диссертации, а также обусловила ее актуальность, которая подтвердилась в процессе создания серии УМК «В мире русского языка» для 5 — 8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Неразработанность проблемы реализации принципа новизны в учебниках данной серии поставила авторский коллектив и его руководителя (диссертанта) перед необходимостью решения ряда вопросов, определивших содержание, объект и предмет диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс создания учебника русского языка как государственного (неродного).

Предметом исследования является принцип новизны и его реализация в данном учебнике.

Достижение поставленной цели потребовало решения ряда задач:

1) выяснить сущность феномена новизны с точки зрения различных наук и как методического понятия;

3) выявить факторы, обеспечивающие новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели;

4) определить номенклатуру объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне;

6) верифицировать эффективность предлагаемой технологии.

Для решения указанных задач использовались следующие методы исследования: системно-структурный подход, проявившийся прежде всего в разностороннем рассмотрении, анализе самого понятия «новизна»; моделирование как метод решения основных методических проблем, связанных с созданием учебника, его построением; коммуникативный подход, обозначающий построение процесса обучения как модели реального процесса общения; деятельностный подход, рассматривающий обучение как учебную деятельность и предполагающий организацию и управление этой деятельностью в процессе иноязычного образования; наблюдение за процессом обучения в школах Кабардино-Балкарии, Марий Эл, Мордовии, Северной Осетии, Татарстана, Удмуртии, Чувашии, где осуществлялась апробация учебников, в которых принцип новизны нашел свое воплощение.

Кроме того, осуществлялся анализ научной литературы, имеющей отношение к исследуемой проблеме (по методике, педагогике, философии, психологии, физиологии, теории информации, семиотике, лингвистике), а также анализ действующих учебников и учебных пособий по русскому языку как неродному (государственному и иностранному); анализ статей журналов «Русский язык в национальной школе», «Русский язык в СНГ», « Русский язык за рубежом», «Русский язык в центре Европы» и др.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем а) новизна как методическое понятие рассматривается сквозь призму различных наук - философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики, методики, данные которых позволили объективно обосновать методический статус новизны как принципа коммуникативного овладения иноязычной (в нашем случае - русскоязычной) культурой и вскрыть сущность исследуемого принципа; б) предложен механизм реализации данного принципа — прием; в) теоретически обоснована необходимость системного подхода к реализации принципа новизны в учебнике; г) дано модельное описание искомой системы реализации принципа новизны.

Практическая ценность исследования заключается в реализации принципа новизны посредством воплощения его в учебниках русского языка как государственного (неродного) для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ и для 1-4 классов национальных школ финно-угорской языковой группы, а также в учебных пособиях по русскому языку как государственному (неродному) для детей младшего школьного возраста из стран СНГ. При этом важно отметить, что реализованная система может быть использована и в учебных пособиях по русскому языку для любой иноязычной аудитории, и в пособиях по другим языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принцип новизны обладает самостоятельным статусом как один из ведущих принципов коммуникативного иноязычного (в данном случае -русскоязычного) образования, что подтверждается обоснованием его с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики и методики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования освещались в докладах и сообщениях на научных семинарах и конференциях Межвузовского Центра коммуникативного обучения иноязычной культуре при ЛГПУ (г.Липецк, 1994-2004г.г.); на республиканских семинарах-совещаниях по проблемам преподавания русского языка в национальных школах Мордовии (г.Саранск, 1996г., 1998г., 2001-2003г.г.,2005г.) и Марий Эл (г.Йошкар-Ола, 2001г., 2003г.); на IX Международном конгрессе МАПРЯЛ в Словакии (г.Братислава, 1999г.); на Международном симпозиуме «Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития» (г.Липецк, 2002г.); на научно-практических конференциях «Учебник XXI века: общегуманистическое и национальное в учебной книге» (г.Санкт-Петербург, 2001г.); «Учебник XXI века: проблемы создания учебной и познавательной литературы для национальной школы» (г.Санкт-Петербург, 2002г.); на учебно-методических семинарах «Современной школе - новые учебники» в Татарстане (г. Казань, 2002г.) и в Удмуртии (г. Ижевск, 2002г.); на семинаре-практикуме «Образовательные ориентиры учебников нового поколения по русскому языку» для преподавателей общеобразовательных учреждений Татарстана (г. Казань, 2003г.); на семинарах НФПК и издательства «Просвещение» «Учебник нового поколения: основные принципы и методы работы» (г. Санкт-Петербург, 2003г., 2004г.); на республиканской научно-практической конференции «Модернизация языкового образования: опыт, поиски, проблемы» в Татарстане (г. Набережные Челны, 2004г.); на авторских семинарах в рамках Дней издательства «Просвещение» в Чувашии (г. Чебоксары, г. Канаш, 2004г.), в Татарстане (г. Казань, 2004г.), в Северной Осетии (г. Владикавказ, 2004 -2005г.г.), в Кабардино-Балкарии (г. Нальчик, 2004 - 2005г.г.).

Содержание научно-исследовательской работы отражено в четырех публикациях.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры учебников русского языка как иностранного МЦ КОИК при ЛГПУ и нашли свое отражение в разработанных совместно с авторским коллективом кафедры 10 учебниках и учебных пособиях, 8 рабочих тетрадях, 5 книгах для учителя, вышедших в издательствах «Просвещение» (г.Москва, 1996-1998г.г.), «Специальная литература» (г.Санкт-Петербург, 1999-2001г.г.), «Дрофа» (г. Москва, 2005), в Санкт-Петербургских филиалах издательств «Просвещение» (2002-2004г.г.)., «Дрофа» (2003г.), а также в готовящихся к печати 3 учебниках, 3 рабочих тетрадях и 3 книгах для учителя.

Большинство созданных учебников и учебных пособий являются компонентами учебно-методических комплексов серии «В мире русского языка» для 1-4 классов национальных финно-угорских школ и 5-9 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Все уже изданные УМК данной серии имеют гриф МО РФ, являются победителями Всероссийского конкурса учебников нового поколения и были включены в эксперимент по их апробации, организованный Министерством образования России и Национальным фондом подготовки кадров в различных регионах нашей страны.

В рамках данного эксперимента осуществлялась апробация учебников для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ, на материале которых проводится диссертационное исследование, поэтому результаты апробации были использованы нами для верификации данного исследования.

Содержание и структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Рассмотрение проблемы реализации принципа новизны в учебнике русского языка приводит нас к следующим выводам:

1. Руководствуясь принципом новизны, в учебнике можно создать предпосылки для эффективного овладения русскоязычной культурой в плане:

- познания, направленного на овладение культуроведческим содержанием русскоязычной культуры;

- развития способностей для овладения данной культурой;

2. Создание данных предпосылок предполагает направленность принципа новизны на объекты овладения в зависимости от целей познавательного, развивающего, воспитательного, учебного аспектов русскоязычной культуры, что подразумевает выделение объектов и обеспечение соответствующими средствами овладения (упражнениями).

3. В основе любого упражнения лежит прием, рассматриваемый нами как единица, инструмент технологии и механизм реализации принципа новизны. Воплощение данного принципа в учебнике предполагает постоянное обновление (вариативность, комбинируемость, изменения, смену) состава компонентов приема (операционных средств (действий), материальных средств, качественных, количественных, организационных способов работы, условий обучения), что обеспечивает разнообразие упражнений, направленных на объекты овладения, а следовательно, и разнообразие форм, видов работы, типов уроков, приемов совместной деятельности обучаемого и обучающего. Анализ компонентного состава приема позволяет отследить в учебнике индекс новизны и исключить имеющиеся повторы, вносящие в учебный процесс монотонность и однообразие, то есть позволит в полной мере реализовать принцип новизны.

4. Используя прием как некое мерило, критерий новизны, можно задать в учебнике динамику овладения объектами познания, развития, воспитания и учения в рамках урока, цикла, циклов уроков, причем с учетом динамики, заданной всей серией учебников. Это может проявляться в нарастании меры трудности / степени новизны действий, которые должны будут выполнить учащиеся, в увеличении количества этих действий или объема материала, подлежащего усвоению, а также его сложности, в изменении способов работы (под руководством учителя, с помощью памятки, самостоятельно), форм работы и др.

5. Успешность практического воплощения принципа новизны, заложенного в учебнике, зависит от учителя как главного транслятора и интерпретатора иноязычной культуры, поэтому в установках к упражнениям, в книге для учителя необходимо обозначить вектор творческой реализации данного принципа, подсказать учителю пути, варианты адаптации материала учебника (упражнений) к конкретным условиям обучения в духе творчества, в духе новизны, что тоже явится своеобразным проявлением принципа новизны.

6. Эффективность предложенной технологии реализации принципа новизны в учебнике была подтверждена путём её воплощения в УМК «В мире русского языка» для 5-6 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ, экспертной оценкой данных УМК членами ФЭС МО РФ и НФПК, а также результатами их апробации в школах Кабардино-Балкарии, Мордовии и Татарстана.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено проблеме реализации принципа новизны в учебнике русского языка как государственного (неродного) в процессе его написания, что позволит создать непосредственно в учебнике базу для воплощения данного принципа в реальном учебном процессе и тем самым будет способствовать более эффективному овладению русскоязычной культурой учащимися в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах, а следовательно, улучшит многие параметры образовательного процесса.

Изучение теоретических исследований по интересующей нас проблеме, анализ концепций школьных учебников и самих учебников, наблюдение за процессом обучения русскому языку как государственному (неродному) в различных регионах России, с одной стороны, подтвердило актуальность данной проблемы, с другой стороны, выявило ее недостаточную разработанность как в теоретическом, так и в практическом плане, что стало свидетельством целесообразности задач, указанных во введении.

В соответствии с данными задачами был предпринят анализ теоретических основ принципа новизны, который позволил выяснить сущность новизны в общенаучном плане (с позиций философии, семиотики, теории информации, психологии, физиологии, лингвистики) и как методического понятия; обосновать статус новизны как принципа; раскрыть содержание данного принципа и выявить механизм его реализации в процессе обучения и в учебнике как его модели с учетом факторов, обеспечивающих новизну.

Было установлено, что новизна - закономерность, которая проявляется в изменении (вариативности, комбинируемости, обновлении, смене, разнообразии) всех компонентов учебного процесса в плане содержания и в плане организации в соответствии с целью обучения. Поскольку это закономерность, то новизну с полным правом можно возвести в ранг принципа - принципа новизны.

Реализация принципа новизны может быть успешно осуществлена с помощью такого механизма, как прием, понимаемый как совокупность постоянно изменяющегося набора его компонентов (средств, способов, условий) обучения. Соотнесенность сущности принципа новизны и характера приема дает основание считать последний адекватным средством реализации принципа новизны в учебнике и в учебном процессе. Исходя из этого, принцип новизны определяется как закономерность обучения, проявляющаяся в постоянной целенаправленной смене (вариативности, комбинируемости) приемов обучения и их компонентов. Таким образом, используя прием как механизм реализации принципа новизны, можно постоянно и системно поддерживать вариативность всех компонентов учебного процесса, что обеспечивает смену ритмов, смену содержания учебной деятельности, стимулирует творческую активность учащихся, содействует реализации творческого потенциала учителя и в целом тому, чтобы процесс обучения стал увлекательным и продуктивным.

Закладывая принцип новизны в учебник, можно обеспечить более полную реализацию данного принципа учителем. Для этого при написании учебника необходимо создать соответствующие предпосылки, что подразумевает учет факторов, обеспечивающих новизну, выделение объектов, потенциально подверженных новизне, направленность принципа новизны на объекты овладения в зависимости от целей познавательного, развивающего, воспитательного, учебного аспектов русскоязычной культуры и обеспечение соответствующими средствами овладения (упражнениями).

В основе любого упражнения лежит прием, рассматриваемый нами как единица, инструмент технологии и механизм реализации принципа новизны. Воплощение данного принципа в учебнике предполагает постоянное обновление (вариативность, комбинируемость, изменения, смену) состава компонентов приема (операционных средств (действий), материальных средств, качественных, количественных, организационных способов работы, внутренних и внешних условий обучения), что обеспечивает разнообразие упражнений, направленных на объекты овладения, а следовательно, и разнообразие форм, видов работы, типов уроков, приемов совместной деятельности обучаемого и обучающего. Анализ компонентного состава приема позволяет отследить в учебнике индекс новизны и исключить имеющиеся повторы, вносящие в учебный процесс монотонность и однообразие, т.е. позволит в полной мере реализовать принцип новизны.

Используя прием как некое мерило, критерий новизны, можно задать в учебнике динамику овладения объектами познания, развития, воспитания и учения в рамках урока, цикла, циклов уроков, причем с учетом динамики, заданной всей серией учебников. Это может проявляться в нарастании меры трудности / степени новизны действий, которые должны будут выполнить учащиеся, в увеличении количества этих действий или объема материала, подлежащего усвоению, а также его сложности, в изменении способов работы (под руководством учителя, с помощью памятки, самостоятельно), форм работы и др.

Таким образом, если в учебнике русского языка обеспечить новизну всех компонентов приёма как единицы, инструмента технологии, то можно создать базу для реализации принципа новизны во всех аспектах русскоязычной культуры с учётом специфики его проявления в каждом из аспектов. Это будет способствовать более эффективному овладению данной культурой учащимися и тем самым значительно улучшит многие параметры образовательного процесса.

Успешность практического воплощения принципа новизны, заложенного в учебнике, зависит от учителя как главного транслятора и интерпретатора русскоязычной культуры, поэтому в установках к упражнениям, в книге для учителя необходимо обозначить вектор творческой реализации данного принципа: подсказать учителю пути, варианты адаптации материала учебника (упражнений) к конкретным условиям обучения в духе творчества, в духе новизны, что тоже явится своеобразным проявлением принципа новизны.

Предложенная технология реализации принципа новизны в учебнике нашла свое воплощение в серии УМК «В мире русского языка» для 5-8 классов национальных общеобразовательных учреждений РФ. Эффективность данной технологии была верифицирована на основе анализа результатов апробации этих учебников и их оценки членами экспертных советов ФЭС МО РФ и НФПК.

В результате проведенного исследования удалось:

1) осуществить методически ориентированный анализ понятия новизны с позиций различных наук и обосновать статус новизны как принципа;

2) раскрыть содержание принципа новизны и выявить- механизм его реализации - приём;

3) установить факторы, обеспечивающие новизну в процессе обучения и в учебнике как его модели;

4) определить номенклатуру объектов (компонентов учебного процесса), потенциально подверженных новизне;

5) разработать технологию реализации принципа новизны в учебнике (в четырёх аспектах русскоязычной культуры - познавательном, развивающем, воспитательном и учебном);

6) верифицировать эффективность предложенной технологии.

Дальнейшие перспективы исследования затронутой проблемы нам видятся в усовершенствовании (детализации) процедуры реализации принципа новизны в учебнике в целях интенсификации процесса его создания, а также в выявлении закономерностей влияния состава приёма на его эффективность по отношению к той или иной цели овладения русскоязычной культурой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кибирева, Людмила Валентиновна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. 472 с.

2. Анисимов Г.А. К вопросу о специфике методов и приемов обучения // Русский язык в национальной школе. 1980. № 5. С. 17-25.

3. Араб-Оглы Э.А. Проблема нового в философии и социальное предвидение. Предисловие к кн.: Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философский очерк. М., 1983. С. 3-13.

4. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 167 с.

5. Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Социальная информация // Вопросы философии. 1974. № 10. С. 61-74.

6. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н., Хасанов Н.М. Методическое руководство к учебнику «Русский язык» для 5 кл. нац. школ. СПб.:филиал изд-ва «Просвещение», 2001. 96 с.

7. Баранников И.В., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Совершенствовать методы обучения // Русский язык в национальной школе. 1982. № 2. С. 21-27.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959. 176 с.

9. Бердичевский А.Л. Как поддержать внутреннюю мотивацию в изучении русского языка // Русский язык в центре Европы 3. Банска Бистри-ца, 2000. С. 55-59.

10. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт преодоления) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-43.

11. И. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1989. №11. С. 29-34.

12. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: изд-во УРАО, 1998. 576 с.

14. Божович Л.И., Славина JI.C. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. 96 с.

15. Бойко Е.И. Мозг и психика. (Физиология, психология, кибернетика). М.: Просвещение, 1969. 191 с.

16. Бочарова С.П. Влияние информативной ценности объектов на уровень непроизвольного запоминания // Вопросы психологии. 1968. № 5. С. 86-95.

17. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. №12. С. 36-40.

18. Быстрова Е.А. Диалог культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7-9 классов. СПб.: филиал изд-ва Просвещение, 2002. 144 с.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1983. 269 с.

20. Ветров А. А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968. 264 с.

21. Виноградова О.С. Гиппокамп и ориентировочный рефлекс // Нейронные механизмы ориентировочного рефлекса: Сб. статей под ред. E.H. Соколова, О.С. Виноградовой. М., 1970. С. 183-215.

22. Виноградова О.С. Гиппокамп и память. М., 1975. С. 5.

23. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. M.: Просвещение, 1989. 288 с.

24. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика. М., 1995. 208 с.

25. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.

26. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988. 303 с.

27. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.516 с.

28. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения (применительно к учебнику) // Русский язык за рубежом. 1978. №2. С.42-51.

29. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984. 71 с.

30. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Высшая школа, 1974. 175 с.

31. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

33. Гращенков Н.И., Латаш Л.П. О роли ориентировочной реакции в организации действия//Вопросы психологии. 1965. №1. С. 21-41.

34. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Ч. 2. Владимир, 1974. 174 с.

35. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс). Владимир, 1980. 104 с.

36. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955. T. II. С. 549.

37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. С. 43-45.

38. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / Под общ. ред. М.Я. Демьяненко. Киев, 1976. 284 с.

39. Дидактика средней школы: Учебное пособие для пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.

40. Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философский очерк. М.: Мысль, 1983. 188 с.

41. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Новое в лингвистике: Сб. статей. М., 1960. Вып. I.

42. Запорожец A.B. Психология действия. Москва-Воронеж: 2000. 732 с.

43. Захаров А.Н., Матюшкин A.M. Проблемы адаптивных систем обучения // Кибернетика и проблемы обучения: Сб. статей. М., 1970. С. 17-18.

44. Земан И. Познание и информация. М., 1966. С. 105-106.

45. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблем-ность в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. научн. тр. Пермь, 1994. С. 10-16.

46. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.222 с.

47. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: 1984. 144 с.

48. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 240 с.

49. Иванов В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного поиска. Л., 1978. 206 с.

50. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. 391 с.

51. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. 239 с.

52. Колесов Д.В., Соколов E.H. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №6. С. 43-53.

53. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. 231 с.

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. 24 с.

55. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи. Дисс. . канд. пед. наук. Тула, 1968. 212 с.

56. Кузнецова Е.С. Развитие умения читать в системе профессиональной подготовки экономистов-аграрников (на материале английского языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Елец, 2005. 22 с.

57. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации. Дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 1981. 254 с.

58. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Английский язык: Кн. для учителя к учебнику для 7 кл. общеобр. учреждений. М., 2001. 126 с.

59. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. М., 2000. 302 с.

60. Кулибина Н.В. Читаем стихи русских поэтов. Пособие по обучению чтению художественной литературы. 2-е изд., испр. СПб., 1999. 96 с.

61. Кунин В.И., Пассов Е.И. Статус пересказа как упражнения для обучения говорению // Методология методики: теория и опыт применения. Липецк, 2002. С. 175-180.

62. Куффиньяль Л. Кибернетика искусство управления // Кибернетика ожидаемая и кибернетика неожиданная: Сб. статей. М., 1968. С. 122-142.

63. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с.

64. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.

65. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. 365 с.

66. Леонтьев A.A. Язык не должен быть «чужим» // Этнопсихолингвисти-ческие аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 41-47.

67. Леонтьев А.Н., Крннчнк Е.П. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь: коллективная монография под ред. А.И. Берга, Б.В. Бирюкова, И.Б. Новика, И.В. Кузнецова, А.Г. Спиркина. М., 1964. С. 227-241.

68. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972.239 с.

69. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. 64 с.

70. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980, 96 с.

71. Лингвистический энциклопедический словарь // Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Знание, 1990. С. 22.

72. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 374 с.

73. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. №1. С. 27-33.

74. Матюшкин A.M. Важнейший путь формирования познавательной направленности личности школьника // Формирование направленности личности школьника: Сб. статей. Владимир, 1975. С. 3.

75. Медведева Л.С. Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка Дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 1999. 153 с.

76. Методика преподавания русского языка как иностранного / Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Степанова Е.М. М., 1990. 268 с.

77. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990.231 с.

78. Моисеев В.Д. Центральные идеи и философские основы кибернетики. М.: Мысль, 1965. 325 с.

79. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. 320 с.

80. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966. 351 с.

81. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979. 48 с.

82. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. 183 с.

83. Новик И.Б. Кибернетика. Философские и социологические проблемы. М.: Госполитиздат, 1963. 208 с.

84. Общее языкознание. / Под ред. А.Е. Супруна. Минск, 1983. С. 183-194.

85. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. НЛО. Шведовой. 17-е изд., стереотипн. М., 1985. С. 357.

86. Павлов И.П. Поли. собр. соч. Т.4. М. Л., 1951. С. 55.

87. Пассов Е.И. Ключ к любому упражнению // Коммуникативная методика. 2005. №2. С. 56-57.

88. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск, 2003. 184 с.

89. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычной речи // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы: Тезисы докладов и выступлений международной конференции. М., 1969. С. 267-269.

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М., 1985. 208 с.

91. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993. 159 с.

92. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.

93. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 216 с.

94. Пассов Е.И. «Прием» как методическая категория // Проблемы коммуникативной методики обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. статей. Воронеж, 1980. С. 13-31.

95. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. М., 2000. 174 с.

96. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988. 223 с.

97. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М., 1997.512 с.

98. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, E.H. Кор-неева и др.: Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. 142 с.

99. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы нац. школ РФ. СПб., 2000. 128 с.

100. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство личности в национально-культурном аспекте // Сб. докладов и сообщений российских ученых на IX Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1999. С. 450-464.

101. Психология мышления / Под. ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.532 с.

102. Психология. Словарь. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр.и доп. М., 1990. 494 с.

103. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М.: Просвещение, 1970. 191 с.

104. Рахман С.Е. Система работы по формированию лексических навыков чтения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1984. 21 с.

105. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1948. №3. С. 38-52.

106. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 287 с.1091101111121. ИЗ114115116117118119120121122123

107. Словарь русского языка. В 4-х т. / АН СССР. Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. 1983. Т.2. С. 504.

108. Словарь современного русского литературного языка. В 17-ти т. АН СССР. М. Л., 1958. Т.7. С. 1351.

109. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.416 с.

110. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. 2-е изд. М., 1989. 367 с.124125126127128,129130131132133134135136,137,138,139,

111. Тростников В.Н. Человек и информация. М.: Наука, 1970. 187 с. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. 256 с. Урсул А.Д. Природа информации. Философский очерк. М.: Политиздат, 1968.288 с.

112. Успенский М.Б. За разумный подход к сложной проблеме // Русский язык в национальной школе. 1980. №6. С. 15-20.

113. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шанского. М.: Педагогика, 1979. 128 с.

114. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. 206 с. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. 160 с.

115. Фигурова Н.В. Опыт выявления структуры учебной деятельности учащихся в процессе овладения немецким языком в средней школе // Иностранные языки в школе. 1978. №3. С. 45-54.

116. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. 444 с.

117. Фурманова В.П. Организация курса страноведения в системе профильной подготовки учителей иностранного языка (немецкий язык). Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. 174 с.

118. Хамраева Е.А. Методические рекомендации к УМК «Волшебный ключ». М.: АСТ-пресс, 2001. 140 с.

119. Хамраева Е.А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка (в аспекте моделирования учебных средств). Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2004. 36 с.

120. Харкевич A.A. О ценности информации // Проблемы кибернетики. Под ред. A.A. Ляпунова. М.: Физматгиз, 1960. Вып.4. 257 с.

121. Хорн Г. Нейронный механизм реакции на новизну // Нейронные механизмы ориентировочного рефлекса: Сб. статей под ред. E.H. Соколова, О.С. Виноградовой. М., 1970. С. 25-46.

122. Царькова В.Б. Проблемы диалога культур с позиций автора учебника немецкого языка // Копелевские чтения: Россия и Германия: диалог культур. Сб. статей. Липецк, 1996. С. 49-56.

123. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с.

124. Шацких В.Н. и др. Книга для учителя к УМК по французскому языку «Свидание с Францией» для 10 кл. школ социально-гуманитарного направления / В.Н. Шацких, Л.Ю. Денискина, Л.В. Бабина, И.Н. Кузнецова. СПб.: Специальная литература, 2001. 128 с.

125. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. 351 с.

126. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М., 1981. 128 с.

127. Щукин А.Н. О системном подходе к характеристике методов обучения. // Русский язык в национальной школе. 1980. №3. С. 14-21.

128. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. 208 с.

129. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 351 с.

130. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.