Активизация познавательной деятельности старшеклассников на уроках по изучению пунктуации

Яковлева, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация познавательной деятельности старшеклассников на уроках по изучению пунктуации

Автореферат

Автор научной работы: Яковлева, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация познавательной деятельности старшеклассников на уроках по изучению пунктуации"

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПУНКТУАЦИИ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

доктор педагогических наук, профессор Шатова Евгения Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Шаталова Вера Михайловна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Емельянова Марина Львовна

Ведущая организация -

Психологический институт РАО

Защита диссертации состоится «_»_2005 г. в_часов на

заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. №

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан «/Д» 2005 г

Ученый Секретарь

Диссертационного совета ( ' ^ Зинин С.А.

Цг-

Ш6-Ч

IÜ9S5

ßfSffctJ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данное исследование обусловлено потребностью совершенствования методики преподавания русского языка в школе, способной обеспечивать формирование познавательной активности старшеклассников. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка была и остается одной из самых актуальных. В ее разработке участвовали психологи (С.М. Бондаренко, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, В.В. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Д.Э. Эльконин); дидакты (Ю.К. Бабанский, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина); методисты (А.И. Власенков, В.Г. Вяткин, Т.В. Напольнова, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в понимании этой проблемы нет единых точек зрения: одни ученые в своих рекомендациях делают упор на необходимость управления мыслительной деятельностью школьников в целях сознательного и прочного усвоения ими знаний, умений и навыков, другие - на стимулирование мыслительных способностей учащихся в процессе обучения путем создания условий для организации поисковой деятельности, использования разного рода опор, как наглядных, так и теоретических, решения познавательных задач и др.

В методической литературе имеется ряд исследований по рассматриваемой проблеме, однако многие вопросы еще не решены, в частности не изучены пока пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по синтаксису и пунктуации в старших классах, что становится особенно актуально в связи с включением в учебные планы старшей школы учебного предмета «русский язык».

Активизировать мышление учащихся можно и должно на протяжении всего хода урока самыми различными приемами и средствами. М.И. Махмутов1 отмечает, что «все способы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядность или их сочетание». Помимо этих средств, повышению активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации значительно способствуют реализация внутрипредметных связей (одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке), наметившиеся новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования, применение элементов алгоритмизации, а также последовательное введение на уроке элементов проблемного обучения.

Особенно большое значение названные средства активизации имеют в

1 Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казан£ С. 420 - 421.

БИБЛИОТЕКА СП«

о»

яг

1972.-

работе с учащимися выпускных классов средней школы, так как старшие классы - это звено в системе непрерывного образования «Школа-вуз». Цель занятий по русскому языку в старших классах - углубленное изучение языка в процессе обобщения и систематизации знаний, полученных в 5-9 классах. Особое внимание на занятиях по пунктуации со старшеклассниками следует уделять трудным вопросам, то есть таким, которые усваиваются медленнее по сравнению с другими. В ходе поиска наиболее эффективных путей обучения пунктуации установлено, что эта работа должна проводиться параллельно с работой по синтаксису. Опыт показывает, что обучение синтаксису и пунктуации содержит в себе огромные предпосылки для развития познавательной активности учащихся.

Изучение качества знаний и уровня навыков выпускников школ по синтаксису и пунктуации показывает, что результаты обучения не соответствуют требованиям современных программ. Анализ результатов ЕГЭ 2003 г. по русскому языку и результатов мониторинга, проведенного в 2003 г. в рамках эксперимента, позволяет сделать вывод о низкой пунктуационной грамотности выпускников школ (21% писавших сочинение получили неудовлетворительную оценку за орфографию, 29% - за пунктуацию). С этой точки зрения активизация познавательной деятельности старшеклассников -одно из очень важных условий повышения их грамотности, развития познавательных интересов, логического мышления.

Недостаточная разработанность данной проблемы в методике обучения русскому языку, невысокий уровень знаний старшеклассников по синтаксису и пунктуации заставили нас обратиться к теме исследования. Таким образом, актуальность избранной темы определяется, с одной стороны, необходимостью обеспечения познавательной активности учащихся, воспитания их творческих способностей, а с другой - недостаточной разработанностью названной проблемы в методике обучения русскому языку. В центре исследования пути активизации познавательной деятельности учащихся на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации в старших классах.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность используемых на занятиях по синтаксису и пунктуации методов и средств активизации познавательной деятельности старшеклассников.

Объект исследования - познавательная деятельность учащихся 11-ых классов на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации.

Предмет исследования - методы и средства активизации познавательной деятельности старшеклассников и методические пути их эффективного использования в структуре урока русского языка.

Гипотеза исследования - активизация познавательной деятельности учащ|Г$Ся I ГТ&^ссов на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации будет

11V '

успешной, если методическая система ориентирована на следующие положения:

1) целенаправленное использование учителем вопросов и заданий на всех этапах урока;

2) реализацию внутрипредметных связей (там, где это целесообразно, предусматривается одновременное изучение взаимосвязанных тем);

3) применение наглядности и моделирования, а также элементов алгоритмизации;

4) последовательное введение на уроке элементов проблемно-развивающего обучения.

В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность понятий «активизация познавательной деятельности», «вопрос», «проблема», «задача» и «задание», «виды вопросов», «моделирование», «алгоритмизация», «одновременное изучение взаимосвязанных тем», «проблемное обучение», выяснить и обосновать, какие средства ориентируют школьников на активизацию познавательной деятельности в структуре урока.

2. Проанализировать ряд психолого-педагогических, лингвистических и методических работ по проблеме.

3. Дать анализ существующей практики использования различных средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.

4. Определить методические условия эффективного использования средств активизации познавательной деятельности старшеклассников.

5. Разработать классификацию вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся.

6. Разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической, литературы по проблеме исследования;

- анализ учебников и учебных пособий по русскому языку,

- наблюдение за процессом обучения русскому языку в старших классах;

- анкетирование учителей и учащихся;

- беседы с учителями и учащимися;

- обучающий эксперимент;

- анализ итоговых работ учащихся;

- статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2005 год и включало три этапа.

Первый этап - (2000 - 2002 гг.) - изучение психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, обоснование проблемы исследования, определение цели, задач, формулирование гипотезы, анализ учебников и учебных пособий.

Второй этап - (2002 - 2003 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого обобщался опыт работы учителей московских школ по использованию вопросов и заданий на уроках обучения синтаксису и пунктуации в старших классах.

Третий этап - (2003 - 2005 гг.) - проведение обучающего эксперимента, обработка результатов, систематизация материалов исследования и литературное оформление диссертации.

Новизна исследования:

- выявлены методические условия эффективного использования исследуемых средств и методов обучения в целях активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации (целенаправленное использование вопросов и заданий учителя; одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроках; применение наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации; последовательное введение на уроке элементов проблемно-развивающего обучения);

- разработана классификация вопросов учителя с целью активизации познавательной деятельности старшеклассников;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методика активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации.

Теоретическая значимость исследования определяется созданием научно-теоретических основ активизации познавательной деятельности учащихся для методики преподавания синтаксиса и пунктуации на уроках русского языка в старших классах, определением системы взаимосвязанных методов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности старшеклассников, выяснением роли вопросов и заданий, внутрипредметных связей, наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации и проблемного обучения для активизации познавательной деятельности школьников, отбором понятий дидактики и психологии (вопрос, виды вопросов, проблема, познавательная задача, задание и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что апробирована методика активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка в старших классах. Выводы и конкретные материалы исследования могут быть использованы:

- в качестве дидактического материала при обучении учащихся синтаксису и пунктуации в 10-11 классах;

- в методических рекомендациях к курсу русского языка в старших классах;

- при подготовке учащихся к экзаменам по русскому языку - как выпускным, так и вступительным в вузы, в том числе и в форме ЕГЭ.

Достоверность результатов исследования опирается на достижения современной науки в области педагогики и психологии (общей и педагогической), лингвистики и методики преподавапия русского языка, на совокупность методов исследования, а также данные экспериментальных проверок, количественный и качественный анализ экспериментального материала.

Апробация материалов осуществлялась:

- в ходе проведения опытного обучения в 11 классах центра образования «Царицыно» № 548 и школы № 1148 имени Ф.М. Достоевского города Москвы;

- в виде публикации статей в сборниках;

- в виде выступлений, докладов, сообщений диссертанта на межвузовских научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие научные положения:

1. Высокий уровень активизации познавательной деятельности старшеклассников в разработанной методической системе обеспечивается:

- целенаправленным использованием системы вопросов и заданий учителя на всех этапах урока русского языка;

- реализацией внутрипредметных связей (одновременным изучением взаимосвязанных тем по синтаксису и пунктуации);

- применением наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации;

- последовательным введением на уроке элементов проблемпо-развивающего обучения.

2. Методическая система, представленная в виде конкретных разработок уроков и специально отобранного дидактического материала, позволяющего расширять и углублять знания по синтаксису и пунктуации, совершенствовать пунктуационные навыки.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его предмет, цель, задачи и методы, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна работы, ее практическая значимость, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы использования вопросов и заданий учителя как средств активизации познавательной деятельности учащихся» раскрывается психолого-педагогическая сущность

понятия активизации познавательной деятельности, определяется место вопросов и заданий учителя среди других средств активизации, излагается краткая история вопроса, рассматривается логическая и дидактическая сущность вопросов учителя, дается анализ современных дидактических классификаций вопросов, выявляется состояние обозначенной проблемы в педагогической науке и в методике преподавания русского языка, определяются исходные теоретические положения и понятия исследования («активизация познавательной деятельности учащихся», «вопрос», «задание», «задача», «проблемный вопрос», «проблемная ситуация» и др.).

Понятие активизации познавательной деятельности - психологическое, поскольку речь идет об особенностях психической деятельности человека, а именно об особенностях его познавательной деятельности. В психологии мышление понимается как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д. (C.JI. Рубинштейн) и как деятельность, протекающая в процессах анализа-синтеза. Отличительной особенностью этой деятельности является ее активный характер (И.М. Сеченов). Как отмечают психологи, в качестве побудителя активной познавательной деятельности всегда выступает проблема, вопрос, задача, вызывающая удивление или недоумение (К.А. Славская A.M. Матюшкин, C.JI. Рубинштейн, и др.). Исходя из этого, побуждение к мыслительной активности в процессе обучения должно быть в первую очередь связано с умением поставить перед учащимися вопрос, задачу или задание и научить решать их.

В работах дидактов (A.M. Данилов, JI.B. Занков, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин) активность определяется как один из важнейших дидактических принципов, активизация обучения - как главный путь повышения эффективности педагогического процесса. При этом в качестве ведущей признается интеллектуальная активность, а в качестве активизации - усиление, стимулирование познавательной деятельности школьников в целях повышения качества знаний по изучаемым предметам.

Среди различных средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке в нашей методической системе важное место занимают вопросы и задания учителя. Это наиболее действенные и распространенные средства побуждения учащихся к активной умственной работе, которые определяют и специфику других факторов. Сила этих средств - в их доступности. Вопросы и задания учителя могут использоваться на всех этапах обучения, при любом методе усвоения учебного материала.

Так, М.И. Махмутов пишет: «В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение... Но ведь учителя всегда задавали ученикам вопросы - и при догматическом обучении, и при объяснительно-иллюстративном. Почему же не было при этом систематической активизации познавательной деятельности школьников?» По

мнению М.И. Махмутова, это объясняется тем, что «педагогическая наука недостаточно изучила природу вопроса как форму словесного выражения мысли. Не всякий вопрос стимулирует мышление». Вторая причина, по словам ученого, заключается в том, что «вопросы, стимулирующие мышление ученика, применялись лишь время от времени, бессистемно» .

Вслед за М.И. Махмутовым мы считаем, что целенаправленное использование вопросов и заданий учителя имеет первостепенное значение для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка; мы также выделяем и другие средства активизации, реализованные в нашей методической системе: одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке, применение наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации, последовательное введение на уроке элементов проблемного обучения.

Изучение литературы показало, что вопросно-ответная форма взаимодействия учителя и ученика применялась еще в Древней Греции, где вопрос рассматривался как стимул творческого размышления, как средство приближения ученика к истине и даже самостоятельного открытия ее (Сократ, Платон, Аристотель, Эвклид и др.). Вопросам учителя большое внимание уделяли крупные зарубежные и русские педагоги и методисты (А. Дистервег, М. Монтень, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, В.П. Шереметевский, A.B. Духнович, H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков и др.) Они определили и сформулировали важнейшие дидактические требования к вопросам, особенно подчеркивали важную роль в обучении таких вопросов, которые давали бы возможность развивать активность и самостоятельность детей. Наибольший вклад в развитие вопросно-ответных форм внес великий русский педагог К.Д. Ушинский.

В советской педагогической и методической литературе 40-50-х гг. вопросы рассматривались как один из важнейших факторов, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся (Н.М. Верзилин, М.Ф. Морозов, З.А. Смирнова, А.И. Сорокина, И.П. Товпинец и др.).

Изучение теоретических основ проблемы показало, что понятие «вопрос» не получило еще однозначного и общепринятого определения: вопрос соотносят Со словесной формулировкой мысли, ее языковой оболочкой; второе значение отражает некое непознанное явление реальной действительности. В ходе анализа литературы было выявлено, что единого подхода к определению вопроса в логике пока не существует. Мы придерживаемся точки зрения тех исследователей (В.Ф. Берков, В.В. Заботин, Ю.И. Зуев, Н.И, Тиванец), которые относят вопрос к особым формам мысли. Основными компонентами структуры вопроса являются знание, относительное незнание, требование перехода относительного к полному знанию. Познавательная функция вопроса состоит в движении знания через вопрос, в возникновении противоречий и разрешении

2 Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1974. - С. 43 - 44.

их.

Анализ литературы показал, что в современных трудах по педагогике в настоящее время выделяются различные подходы к классификации вопросов учителя в зависимости от их дидактического назначения (В.Ф. Берков, К.Г. Деликатный, Б. В. Журавлев, В.В. Заботин, К.П. Королев, М.И. Махмутов, Е.П. Перовский, З.А. Смирнова, И.П. Товпинец, К.Б. Шумакова и др.).

Среди множества оснований для деления вопросов учителя на виды выделены три аспекта: познавательный, дидактический, коммуникативный. Специфический познавательный аспект вопросов учителя к учащемуся на уроке выражается в стимулировании его познавательной деятельности. Исходя из этого, авторы современных классификаций выделяют чаще всего два типа вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся: репродуктивные (ориентированные на память детей) и продуктивные (требующие самостоятельного логического и творческого мышления) (H.A. Исакова, Л.И. Калинина и др.). Необходимо отметить, что в определении видов вопросов в современной науке нет единой терминологии: некоторые авторы, например, называют один из видов репродуктивным (К.Г. Деликатный, В.Ф. Паламарчук), другие информационным (М.И. Махмутов, Г.И. Пидкасистый); в некоторых источниках вместо термина «продуктивный» употребляется термин «проблемный» (М.И. Махмутов).

Большинство авторов признают значительную роль продуктивных вопросов в обучении: необходимость развития у школьников умения самостоятельно добывать знания подчеркивается в работах психологов З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, H.A. Менчинской, H.A. Половниковой и Др.

Вторым центральным понятием нашего исследования являются задания учителя, ориентированные на активную познавательную деятельность учащихся, поэтому в данной главе рассматривается также вопрос о соотнесении понятий «проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «задание», «задача».

Проблемная ситуация - это главная категория, определяющая сущность проблемного обучения. Понятие «проблема» в работах по проблемному обучению не определено однозначно. Нами проблемная ситуация и порождаемая ею проблема рассматриваются как психологические категории (И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн). С.Л. Рубинштейн представляет проблемную ситуацию в плане психологических категорий как психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, а не само учебное задание, проблему же определяет как «элемент ситуации, который вызвал затруднение и имеет речевую формулировку в виде вопроса и задачи».

Анализ литературы показывает, что общепринятого определения

понятия познавательной задачи не существует, хотя оно используется в трудах многих ученых (JI.JI. Гуровой, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, И.Я. Лернера, А.А. Леонтьева, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана и др.). Наиболее общим значением термина «задача» является ее понимание «как объективно заданного отношения между известным и искомым», как «объекта мышления, где главным образом подчеркивается ее объективная данность», а следовательно, в этом значении термины «задача» и «задание» совпадают. И.Я. Лернер рассматривает познавательную задачу как «учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств». Познавательная задача, в свою очередь, может быть проблемной и непроблемной.

В работах С.И. Брызгаловой, В.Н. Максимовой, Г.И. Хозяипова, С.З. Якутова и других дидактов исследованы взаимоотношения между проблемной задачей и проблемным вопросом. В диссертации мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые считают, что вопрос является необходимым структурным элементом задачи, с помощью которого фиксируется требуемое искомое (Г.И. Хозяинов, С.З. Якутов), и берем за основу определение проблемного вопроса, данное М.И. Махмутовым.

Вопросы учителя являются необходимым структурными элементами учебно-познавательных задач и заданий, поэтому их невозможно рассматривал отдельно от заданий. Вопросы учителя могут предварять задания, входить в их состав, дополнять их. Например, чтобы успешно решить проблемно-познавательную задачу, обычно нужны какие-то предварительные сведения. Иногда трудно сразу бывает ответить на проблемный вопрос: Почему бессоюзные сложные предложения выделяются в отдельный разряд, а не распределяются между сложносочиненными и сложноподчиненными? Если старшеклассник затрудняется ответить, учитель дает задание: - На примере предложения «Лес рубят - щепки летят» докажите, что такое бессоюзное сложное предложение можно с одинаковым основанием сопоставить и со сложносочиненным, и со сложноподчиненным.

В дальнейшем в нашем исследовании мы уделяем внимание таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий и адекватны соответствующим вопросам: на анализ-синтез, сравнение, обобщение, систематизацию, классификацию, выявление причинно-следственных связей, на рассмотрение явлений в новых связях. В разработках уроков даются примеры познавательных задач, заданий на моделирование и заданий к различным упражнениям (алгоритмизированным, с перемежающимися заданиями и др.).

Анализ литературы показал, что разные виды вопросов и заданий (репродуктивных и продуктивных) в совокупности направлены на усвоение

учащимися системы знаний и должны применяться на практике в сочетании. Только определенная система вопросов и заданий, применяемых с учетом закономерностей процесса обучения, может стать важнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся.

В этой же главе исследуются методические основы использования вопросов учителя на уроках русского языка.

В результате анализа учебных пособий по методике преподавания русского языка в вузе мы пришли к выводу, что проблема целенаправленного использования вопросов учителя в целях активизации познавательной деятельности школьников на уроках русского языка изучалась лишь в отдельных аспектах: вопросы учителя в основном рассматривались в связи с методами и этапами урока (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, И.Р. Палей, H.A. Поздняков, A.B. Текучев), уделялось внимание отдельным видам вопросов (И.Р.Палей), назывались основные требования к их формулированию (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, A.B. Текучев,), разрабатывалась классификация вопросов по их роли в процессе усвоения знаний (H.A. Поздняков). В методике русского языка не было предпринято попыток классификации вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся.

Во второй главе «Методические пути активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации» рассматриваются вопросы организации констатирующего эксперимента, излагаются его результаты и исследуются методические условия повышения эффективности использования различных средств активизации на занятиях по синтаксису и пунктуации в старших классах. Помимо вопросов и заданий, которые были частично рассмотрены в первой главе, уделяется внимание таким средствам активизации, как реализация внутрипредметных связей, применение наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации, использование на уроках элементов проблемного обучения.

Цель констатирующего эксперимента -

- определить исходный уровень использования различных средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроках по обучению синтаксису и пунктуации в 10-11 классах и выявить отношение учителей и учащихся к их применению.

Принимая во внимание исследования в области методики преподавания синтаксиса и пунктуации (В.В. Бабайцевой, Г.И. Блинова, Г.Г. Граник, Е.Ф. Глебовой, A.B. Дудникова, А.Ю. Купаловой, А.Ф. Ломизова, P.A. Московкиной, В.П. Озерской, Е.П. Прониной и др.) и недостаточную разработанность вопроса о путях активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках обучения синтаксису и пунктуации, необходимо было решить следующие задачи:

- выяснить, какие средства активизации познавательной деятельности учащихся используют учителя русского языка на уроках по обучению синтаксису и пунктуации в 10-11 классах;

- определить, каково место вопросов и заданий учителя среди этих средств;

- выяснить, даются ли учителями вопросы и задания в заранее продуманной системе;

- определить соотношение и частотность употребления учителем различных типов вопросов на уроке при изучении сходных тем, состояние культуры формулирования вопросов;

- выяснить отношение учащихся к различным видам вопросов учителя.

Для решения этих задач нами были избраны следующие методы работы:

- анкетирование учителей и учащихся;

- анализ уроков русского языка с точки зрения использования различных средств активизации познавательной деятельности старшеклассников;

- беседы с учителями и учащимися.

Диагностическое исследование проводилось на базе центра образования «Царицыно» №548, школы №1148 имени Достоевского, школы №308 г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 176 старшеклассников и 23 учителя 10-11 классов.

Ответы учителей и учащихся на вопросы анкет, наблюдения за ходом уроков, а также беседы с учителями и старшеклассниками позволили прийти к следующим выводам.

В определении рейтинга средств, активизирующих познавательную ' деятельность старшеклассников на уроках по обучению синтаксису и пунктуации, вопросам и заданиям учителя отводится незначительное место, что указывает на недостаточное знание учителем специфики их применения.

Изучение опыта работы учителей русского языка (всего проанализировано 64 урока в 10-11 классах, систематизировано около 1500 вопросов) показало, что в процессе обучения синтаксису и пунктуации учащихся старших классов преобладают служебные (38%) и репродуктивные (51, 8%) вопросы и значительно меньшее место занимают продуктивные вопросы (23,9%). В таких случаях приходится отмечать лишь внешнюю активность, которая только задерживает познавательный процесс.

Исследование показало также, что учителя, как правило, планируя вопросы и адекватные им задания для какого-то определенного этапа урока (объяснение нового материала, опрос), не всегда задаются целью продумать систему вопросов и заданий, активизирующих познавательную деятельность учащихся на всех этапах урока.

Кроме того, в ходе исследования было выявлепо, что вопросы учителей часто неверно сформулированы, поэтому ответы старшеклассников не всегда

адекватны задаваемым вопросам и, как следствие, программный материал изучается поверхностно.

Анализ результатов анкетирования старшеклассников показал, что они считают самыми интересными (одновременно и трудными) продуктивные вопросы, требующие избирательной деятельности ума, и наименее интересными и простыми - репродуктивные вопросы. В ходе исследования выяснилось, что большинству учителей (84%) необходима система средств, активизирующих познавательную деятельность школьников, 56% учителей отметили, что испытывают трудности в подборе таких средств.

Далее для построения варианта методической системы, направленной на активизацию познавательной деятельности учащихся, выявлялись методические условия повышения эффективности использования различных средств активизации в структуре урока русского языка.

Первое, и наиболее важное условие, как отмечалось ранее, - построение целенаправленной, методически продуманной системы вопросов и заданий на уроке.

Система, прелагаемая нами, представляет совокупность разнообразных по своей функциональной направленности вопросов и заданий, взаимосвязь между которыми осуществляется путем определенной последовательности, зависящей от содержания материала. Различные виды вопросов (служебные, репродуктивные, продуктивные и проблемные) и адекватных им заданий должны применяться на уроке в определенном количественном и качественном соотношении. При этом репродуктивные вопросы и задания, направленные на проверку знания фактического материала, должны уступать первенство вопросам и заданиям, выполняющим функцию активизации мышления и практического применения знаний. Для успешного усвоения учебного материала и активизации познавательной деятельности старшеклассников большое значение имеет постановка проблемного вопроса, который вслед за H.A. Исаковой мы считаем частным случаем продуктивного вопроса.

В диссертации подробно изложена классификация вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся на уроках по обучению синтаксису и пунктуации.

В нашем исследовании дается образец последовательной постановки вопросов и заданий на разных этапах урока по изучению в 11 классе темы «Запятая перед «и» в простом и сложном предложении» и предлагается примерное соотношение вопросов разных типов (вспомогательные 15,59%, репродуктивные 23,08%, продуктивные 61,24%, из них проблемные - 3,85%). Кроме того, в целях эффективного использования вопросов и заданий учителя рекомендуется соблюдать определенные требования к их постановке и культуре формулирования.

Второе условие - применение внутрипредметных связей (обобщение

учебного материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем на уроке), которое, в свою очередь, определяет и специфику вопросов и заданий на уроке.

В работе отмечается, что вопрос об укрупнении грамматического материала ставится в методике русского языка многими учеными (C.B. Алещенко Л.И. Балашова. Г.И. Блинов, Г.Г. Граник, Е.Ф. Глебова,

A.B. Дудников, Л.Я. Зорина, М.Р. Львов, P.A. Московкина, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.). В ходе изучения ряда работ было установлено, что сходство, однородность, родственность некоторых взаимосвязанных тем позволяют изучать их одновременно. Специфика некоторых тем по синтаксису и пунктуации дает возможность применять одновременное изучение сходного материала, что требует его специальной организации на основе структурности.

Обзор ныне действующих учебных пособий по русскому языку для старшеклассников показал, что в большинстве из них отсутствует обобщенный теоретический материал по темам: «Односоставные предложения» и «Запятая перед «и» в простом и сложном предложении». В нашем исследовании предпринята попытка обобщенного изучения названных тем. При разработке методики изучения темы «Запятая перед «и» в простом и сложном предложении» мы опирались на научно-психологическую концепцию

B.В. Давыдова, который обосновал продуктивность усвоения теоретических знаний при усвоении знаний общего характера.

Анализ методических трудов М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, Е.Г. Шатовой о школьном обучении на основе знаний общего и частного характера, предложенная проф. Л.А. Тростенцовой система изучения морфологии на базе обобщенных понятий, а также результаты исследований, проведенных C.B. Алещенко и С.Н. Зариповым, привели нас к мысли о возможности изучения вышеназванной темы на основе обобщенных понятий с применением вопросов и заданий, направленных на обобщение и систематизацию материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем.

На примере описания отдельных этапов уроков в работе показано, как постепенно усложняющиеся вопросы и задания, направленные на обобщение материала, способствуют не только усвоению грамматических сведений, но и развитию умений обнаруживать существенные признаки, объединять их в целое, сравнивать, классифицировать изученные языковые явления, приходить к умозаключению с последующим доказательством высказанного положения, применять знания в иных связях, в измененной ситуации. При этом условии усвоение материала по синтаксису и пунктуации опирается не только на работу механической памяти, решающая роль принадлежит активной мысли школьника, что и способствует более глубокому усвоению тем.

Далее было определено третье методическое условие. Анализ работ в

смежных с методикой преподавания русского языка науках привел к выводу, что одним из важнейших средств активизации познавательной деятельности в обучении является сочетание вопросов и заданий учителя с наглядностью (Е.Я. Голант, JT.B. Занков) и моделированием (В.В. Давыдов, М.Я. Микулинская, Н.М. Салмина, Д.Б. Эльконин). Исследования ученых-методистов показали также, что использование моделей на уроках русского языка значительно повышает качество усвоения знаний и уровень познавательной активности учащихся (JI.M. Зельманова, З.И. Курцева, М.Р. Львов, E.H. Соколов, Л.А. Тростенцова, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.). В школьной практике моделирование активно применяется на занятиях по синтаксису и пунктуации. В диссертации выделяются типы учебных моделей по синтаксису и пунктуации, даются их образцы.

Однако для активизации познавательной деятельности учащихся одного построения моделей недостаточно, учителю необходимо прибавить к этому гибкую систему вопросов и заданий. Вопросы и задания учителя должны быть направлены на анализ-синтез учебного материала, на выделение тех структурно-семантических особенностей предложений, которые необходимы для формулировки правила. Умело поставленные вопросы учителя, направленные на восприятие новых знаний, сочетающиеся с наглядностью и моделированием, позволяют сосредоточить внимание старшеклассников на определенном лингвистическом явлении, учат выделять главное, приучают учащихся сравнивать, находить общее и различное в фактах языка, обосновывать свои решения синтаксических и пунктуационных задач.

Для построения нашей методической системы в ходе исследования выявились также возможности использования на занятиях по синтаксису и пунктуации элементов алгоритмизации. При вводе алгоритмов-формул видов односоставных предложений мы опирались на результаты исследований, проведенных Е.Г.Шатовой на материале обобщенного изучения взаимосвязанных тем по орфографии.

Четвертым методическим условием активизации познавательной деятельности старшеклассников при изучении синтаксиса и пунктуации является последовательное введение на уроке элементов проблемно-развивающего обучения.

Анализ исследований по методике русского языка (Т.В. Напольновой, A.B. Нехаева) позволил выделить типы проблемных вопросов, задач и заданий на уроках по обучению синтаксису и пунктуации. Следует отметить, что в понимании проблемно-познавательного задания мнения ученых-методистов расходятся. Так, учитывая специфику русского языка как учебного предмета, Т.В. Напольнова относит проблемно-познавательную задачу к такому виду проблемного задания, в процессе выполнения которого учащиеся без непосредственного участия учителя овладевают новыми знаниями, новыми

способами их добывания, самостоятельно анализируя языковые явления; A.B. Нехаев считает, что проблемное задание, в отличие от проблемной задачи, предполагает поэтапное, ступенчатое продвижение к решению проблемы. Большая тема расчленяется на вопросы, ответы на которые в своей совокупности приводят к общему выводу.

В третьей главе «Опыт реализации методики активизации познавательной деятельности учащихся в структуре уроков по синтаксису и пунктуации в старших классах» рассмотрены вопросы организации экспериментального обучения, проанализированы его результаты, а также приводятся конспекты уроков, отражающие практическую методику использования вопросов и заданий учителя.

Всего в эксперименте было занято 199 учащихся 11-ых классов центра образования «Царицыно» № 548 и школы № 1148 имени Ф.М. Достоевского. При разработке плана эксперимента мы руководствовались не только традиционными программами изучения русского языка в старших классах, но и новой программой, составленной А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой.

Цель обучающего эксперимента - проверить эффективность разработанной методической системы изучения синтаксиса и пунктуации (тем «Односоставные предложения», «Запятая перед союзом «и» в простом и сложном предложении»), направленной на активизацию познавательной деятельности учащихся старших классов на уроках русского языка.

Задачи эксперимента были сформулированы так:

- показать возможности применения учителем-словесником различных средств активизации познавательной деятельности старшеклассников на примере отдельных тем;

- оценить эффективность вопросов и заданий учителя, направленных на одновременное изучение в 11 классе отдельных взаимосвязанных тем;

- проверить целесообразность сочетания вопросов и заданий учителя с другими средствами активизации: наглядностью и моделированием, элементами алгоритмизации и проблемного обучения.

В ходе работы нами были использованы следующие методы:

- наблюдение за поведением учащихся на уроке (оценка их уровня внимания, динамики активности в течение урока);

- устный опрос учащихся (после изучения вышеназванных тем старшеклассники устно отвечали на вопросы по пройденному материалу);

- анализ результатов письменных работ учащихся (заданий на определение типов односоставных предложений, на расстановку знаков препинания в предложениях с союзом «и», диктанта с грамматическим заданием);

- беседы с учащимися и учителями.

В процессе экспериментальной работы проверялось, насколько система

вышеназванных средств активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся на всех этапах урока и влияет на качество знаний.

Экспериментальная работа проводилась в два этапа. На 1-м этапе была произведена оценка возможностей использования различных видов вопросов и заданий учителя на отдельных уроках по синтаксису и пунктуации; Па 2-ом этапе проверялась эффективность использования вопросов и заданий, направленных на обобщение материала, на сочетание с наглядностью и моделированием, алгоритмизацией и элементами проблемного обучения, и эффективность всей методической системы активизации познавательной деятельности старшеклассников в целом.

В итоге учащиеся экспериментальных классов, в которых занятия проводились в соответствии с предложенным вариантом методической системы, показали более высокие результаты успеваемости. Контрольные работы продемонстрировали возросший уровень этих показателей. Так, оценок «5» и «4» стало на 28, 27 % больше в экспериментальных классах, чем в контрольных, а неудовлетворительных оценок на 14, 01% мет,те. При этом изначально в экспериментальных классах уровень успеваемости был немного ниже.

В данной главе дается лингвометодическая характеристика двух тем по синтаксису и пунктуации, рассматриваемых в экспериментальном обучении («Односоставные предложения в русском языке» и «Запятая перед «и» в простом и сложном предложении») и приводятся конспекты пяти уроков по данным темам.

При разработке уроков по теме «Односоставные предложения в русском языке» учитывалось многообразие подходов к односоставным предложениям в современном русском языке (В.В. Бабайцевой, В.А. Белошапковой, Н.С. Валгиной, П.Я Леканта, Н.С. Шведовой и др.) и мнение Е.П. Прониной, которая считает, что «можно обучать учащихся наиболее надежным способам определения типов односоставного предложения», «основываясь на признании грамматических свойств не просто как морфологических показателей специфики той или иной модели, а как средства редукции грамматического объекта, отнесённости действия к деятелю»3. При этом оптимальные условия формирования синтаксических понятий были определены с учетом трудностей усвоения этих понятий старшеклассниками.

Экспериментальное обучение по теме «Запятая перед «и» в простом и сложном предложении» потребовало перестройки привычного, традиционного подхода к изучению нескольких пунктуационных тем: содержание уроков было обеспечено различными конструкциями, для которых характерна сочинительная связь по принципу однородности-неоднородности. Существует

' Пронина Е.П. Изучение синтаксиса простого предложения в школе. Учебное пособие. - Куйбышев, 1976 .-С.32.

полная аналогия в расстановке знаков препинания между сочиняющимися предложениями с общим второстепенным членом и общим придаточным предложением, а также однородными придаточными, с одной стороны, и однородными членами предложения - с другой. Одинаковый характер связи слов и предложений ведет к одинаковому пунктуационному оформлению их, что и позволило в эксперименте объединить лингвистический материал.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, определяются направления дальнейшего изучения проблемы. Результаты проведенного исследования позволили установить методические условия, обеспечивающие успешность активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках по обучению синтаксису и пунктуации. Среди них основными являются:

- целенаправленное применение вопросов и заданий учителя в определенной системе;

- использование внутрипредметных связей (одновременное изучение взаимосвязанных тем);

- сочетание вопросов и заданий учителя с моделированием;

- включение в структуру урока элементов алгоритмизации и проблемного обучения.

Созданная методика обучения синтаксису и пунктуации в старших классах, проверенная в ходе обучающего эксперимента, способствует активизации познавательной деятельности учащихся, а следовательно, и повышению уровня их знаний и умственного развития, содействует развитию познавательных интересов старшеклассников, обеспечивает повышение научного уровня школьного обучения, что подтверждают результаты исследования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Яковлева Е.А. Пути активизации мыслительной деятельности старшеклассников на уроках по пунктуации // Исследовательский поиск молодых ученых. ( К юбилею профессора JI.A. Ходяковой ) / Сост. К.А. Вознесенский, Е.В. Кабанова; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002. - 106с. - С. 77-78 (0,1 п.л.)

2. Яковлева Е.А. Графическое моделирование как средство активизации мыслительной деятельности учащихся (на материале изучения сложноподчинённого предложения) // Исследовательский поиск молодых ученых (К юбилею профессора Г.Г. Городиловой) / Сост.: Н.Е. Ким, М.В. Рожкова; научный редактор Т.В. Напольнова. - М.: МПГУ, 2002. - 71с. -С. 68-70(0,2 пл.)

3. Яковлева Е.А. Вопросы и задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся. // Новые аспекты в преподавании русского языка в

школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12-13 марта 2002г.) / Сост.: проф. А.Д. Дейкина, проф. JI.A. Ходякова. - М.: МПГУ, 2002. - 342с. - С. 249-252 (0,2 п.л.)

4. Яковлева Е.А. Сочетание слова и наглядности при обучении пунктуации // Исследовательский поиск учёных современной методической науки (К юбилею профессора Е.Г. Шаговой) / Сост. Е.А. Яковлева; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002. - 74с. - С. 35-38 (0,2 пл.)

5. Яковлева Е.А. О культуре формулирования вопросов учителем на уроках русского языка // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика A.B. Текучева (11-12 марта 2003г.) / Сост.: проф. А.Д. Дейкина, проф. JI.A. Ходякова. - М.: МПГУ, 2003. - 315с. - С. 114-116 (0,1п.л.).

6. Яковлева Е.А. Подготовка учащихся к активному восприятию материала по обобщающей теме // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы научно-практической конференции, посвящённой памяти профессора М.Т. Баранова (11-12 марта 2004 года.) / Сост. и научн. ред.: проф. А.Д. Дейкина, проф. JI.A. Ходякова. - М.: МПГУ, 2004. - 451с. -С. 425-427 (0,2 пл.)

\ I

Подл, к печ. 07.09.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №.256 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

IM 5 9 62

РНБ Русский фонд

2006-4 12983

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Елена Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы использования вопросов и заданий учителя как средств активизации познавательной деятельности учащихся

1.1. Психолого-педагогическая сущность понятия активизации познавательной деятельности учащихся

1.2. Краткая история вопроса

1.3. Вопросы и задания учителя как дидактическая проблема

1.3.1. Логическая и дидактическая сущность вопросов.

1.3.2. Современные дидактические классификации вопросов

1.3.3. О соотнесении понятий «проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «задача», «задание»

1.4. Вопросы учителя в теории методики преподавания русского языка

ВЫВОДЫ

ГЛАВА II. Методические пути активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации

2.1. Анализ существующей практики активизации познавательной деятельности учащихся.

2.2. Методические условия повышения эффективности использования средств активизации в структуре урока русского языка

2.2.1. Система вопросов и заданий на уроке и культура их формулирования

2.2.2. Обобщение учебного материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем

2.2.3. Сочетание вопросов и заданий учителя с наглядностью и моделированием, с элементами алгоритмизации

2.2.4. Последовательное введение на уроке элементов проблемно-развивающего обучения.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА III. Опыт реализации методики активизации познавательной деятельности учащихся в структуре уроков по синтаксису и пунктуации в старших классах

3.1. Организация экспериментального обучения

3.2. Методические разработки уроков

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация познавательной деятельности старшеклассников на уроках по изучению пунктуации"

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка была и остаётся одной из самых актуальных. В течение долгого времени она стоит в центре внимания целого ряда научных педагогических коллективов и практических работников школы. Учёные и учителя давно ведут поиск путей активизации познавательной деятельности учащихся. Тема эта большая и интересная, школе нужны такие методы и приемы обучения, которые позволяли бы учить детей мыслить. Система знаний по русскому языку нужна ученику не только сама по себе, а больше для решения разнообразных теоретических и практических задач. Поэтому ученые стали искать ответ на вопрос о формировании общих приёмов познавательной деятельности, общих подходов к решению любой задачи в любой новой ситуации.

В современных научно-методических исследованиях проблема активизация познавательной деятельности учащихся решается в разных аспектах учеными различных направлений. В её разработке участвовали психологи (C.JI. Рубинштейн, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин); дидакты (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский); методисты (Т.В. Напольнова, В.М. Шаталова, Е.Г. Шатова и др.).

Повышению активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка значительно способствуют элементы проблемного и программированного обучения, обобщения в процессе изучения материала, новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования, а также другие пути. Воспитание общих приёмов мышления требует существенной перестройки процесса обучения и, в частности, создания условий для целенаправленного восприятия изучаемого материала по русскому языку и его осмысления, для творческой переработки знаний и применения их на практике.

Большой интерес в практике преподавания русского языка представляет развитие самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемного и программированного обучения. На это ориентируют отчасти и ныне действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание проблемных ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса, на формирование умения учащихся аргументировать свои ответы [67, 76, 77].

В методической литературе имеется ряд исследований, авторы которых рассматривают некоторые вопросы активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. Но, несмотря на это, в данной проблеме существует немало нерешённых вопросов. Одни работы посвящены исследованию отдельных методов и приёмов изучения нового материала, другие - эффективному использованию рациональных приёмов при закреплении знаний по русскому языку. Исследования в основном проводятся на материале изучения орфографии и отдельных грамматических тем [245, 247,49].

Активизировать мышление учащихся можно и должно на протяжении всего хода урока и самыми различными приемами и средствами. М.И. Махмутов, анализируя средства организации проблемного обучения и управления им, отмечает, что «все способы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядность и их сочетание» [130, с.420-421].

Среди различных средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке важное место занимают вопросы и задания учителя. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Сила их — в простоте, доступности. Вопросы и задания учителя могут использоваться на всех этапах обучения, при любом методе сообщения знаний.

В другой работе [128, с.43] М.И. Махмутов пишет: «В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. Примеры применения вопросов, активизирующих мысль на разных этапах познавательной деятельности, часто встречаются в современной практике. Но ведь учителя всегда задавали ученикам вопросы - и при догматическом обучении, и при объяснительно-иллюстративном. Почему же не было при этом систематической активизации познавательной деятельности школьников?» По мнению М.И. Махмутова, это объясняется тем, что «педагогическая наука недостаточно изучила природу вопроса как форму словесного выражения мысли. Не всякий вопрос стимулирует мышление». Вторая причина, по словам ученого, заключается в том, что «вопросы, стимулирующие мышление ученика, применялись лишь время от времени, бессистемно» [128, с. 44].

Со времен К.Д. Ушинского в дидактике считается, что ни один методический прием не является таким гибким, как управление учебной деятельностью путем задавания вопросов учителем. Вопросы определяют направленность и характер познавательной деятельности. В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, вопросы учителя могут требовать простого воспроизведения материала, или установления причинно-следственных связей между явлениями, или применения знаний в новых ситуациях. Задавая вопросы, можно научить школьников находить сходство и различие в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты, подтверждающие правило, находить причину явления, видеть явление во всех связях и в развитии.

В педагогических исследованиях постоянно уделяется большое внимание вопросам учителя как одному из дидактических средств для осуществления процесса обучения: с помощью вопросов учитель получает информацию о состоянии подготовленности учащихся к восприятию нового материала, вопросы используются как стимулирующее средство в познавательной деятельности учащихся, являются структурным элементом в педагогической конструкции проблемной ситуации, они служат средством контроля и применяются как логическая связка в ходе изучения нового материала.

Так, в исследованиях Н.Г. Дайри [72,73] и Е.И. Перовского [169,170] указывается на недостатки в формулировке и употреблении вопросов учителями и излагаются основные дидактические требования к ним. Авторы ориентируются в основном на применение вопросов в устной проверке знаний. В работах З.А. Смирновой [210], Л.И. Калининой [100], Н.А. Исаковой [99] и др. освещается роль вопросов в активизации познавательной деятельности на уроке. Достаточно успешно разрабатываются также проблемы логической и дидактической сущности вопросов, особенно при создании проблемных ситуаций, предпринимаются попытки классификации вопросов учителя [78,106, 88,100].

Однако, несмотря на большой интерес ученых к вопросам учителя, в теории методики преподавания русского языка данная проблема все еще пока разработана слабо. Вопросы учителя в методике русского языка рассматриваются, как правило, в связи исследованием методов и этапов урока. Между тем многие затруднения учителя русского языка на практике связаны с тем, что до сих пор не выявлены пути активизации познавательной деятельности учащихся с помощью вопросов и заданий учителя, ориентированных на продуктивную деятельность учащихся.

Вопросы могут быть использованы учителем на занятиях как самостоятельно, так и в структуре различных учебно-познавательных задач и заданий. Именно поэтому вопросы учителя невозможно рассматривать отдельно от адекватных им заданий. В дальнейшем в работе уделяется особое внимание таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий: познавательным задачам, заданиям на моделирование, алгоритмизированным упражнениям. Вопросы доминируют над заданиями при изучении теоретического материала, а при закреплении нового больший удельный вес занимают различные задания.

Проведенное нами исследование показало, что учителя русского языка недооценивают роль вопросов и заданий в организации познавательной деятельности школьников, особенно на уроках по обучению синтаксису и пунктуации, нередко используют их бессистемно, на уровне интуиции, в формулировках вопросов учителя зачастую прослеживается неконкретность, обтекаемость. Именно поэтому учащиеся не всегда могут дать адекватный ответ на поставленный вопрос, что, в свою очередь, ориентирует их на поверхностное изучение нового материала. Однако опыт работы лучших учителей наших школ свидетельствует о богатейших возможностях этих средств, если их использовать систематически и целенаправленно.

Повышению эффективности активизации познавательной деятельности значительно способствуют реализация внутрипредметных связей (одновременное изучение взаимосвязанных тем) на уроке, наметившиеся новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования, применение алгоритмических предписаний, а также введение на уроке элементов проблемного обучения.

Особенно большое значение названные средства активизации познавательной деятельности имеют в работе с учащимися выпускных классов средней школы. Старшие классы - это звено в системе непрерывного образования «Школа-вуз», и важно так организовать обучение русскому языку, чтобы ориентация на продолжение гуманитарного образования проявлялась прежде всего в развитии интереса школьников к изучению русского языка, в воспитании потребности, погружаясь в мир родного слова, совершенствовать свою речь. Цель занятий по русскому языку в старших классах - углубленное изучение языка в процессе обобщения и систематизации изученного в 5-9 классах.

Несмотря на определенные успехи, достигнутые школой, работа по укреплению грамотности школьников, в том числе и пунктуационной, не может быть прекращена в старших классах, в отдельных случаях она потребует от учителя значительных усилий и времени на изучение отдельных тем по синтаксису и пунктуации. В ходе поиска наиболее эффективных путей обучения пунктуации установлено, что работа по пунктуации должна проводиться параллельно с синтаксисом. Изучение пунктуации на синтаксической основе дает «вместе с усвоением пунктуационных правил углублять знания по синтаксису русского литературного языка» [242, с. 5].

Сложность некоторых пунктуационных правил, те дополнительные трудности, которые возникают у учащихся в процессе их применения на занятиях в выпускных классах, потребуют безусловной работы с учениками над синтаксисом и пунктуацией, ибо умение грамотно писать - важный признак общей культуры человека. Недаром JI.B. Щерба говорил: «Писать безграмотно - значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе» [252, с.57].

При этом мы должны помнить, что обучение русскому языку имеет ярко выраженное речевое направление. Пунктуационный навык - это речевой навык. Обучая пунктуации, мы обучаем не технике расстановки знаков препинания, а письменной речи, ее содержательной стороне, благодаря которой мысль становится материализованной.

Опыт показывает, что синтаксис и пунктуация содержат в себе огромные предпосылки для развития познавательной активности учащихся. Реализовать их можно только при условии специально организованного процесса обучения, в основе которого должны быть данные педагогической науки и передовой опыт учителей.

К сожалению, изучение качества знаний и уровня навыков выпускников школ по синтаксису и пунктуации, известное нам не только из опыта работы, показывает, что оно далеко не соответствует тем требованиям, которые определены современными планами и программами. Знания учащихся нередко имеют формальный характер, это ведёт к снижению их практической ценности и порождает серьёзные недостатки в развитии школьников. Наше исследование данной проблемы и опыт показывают, что на вступительных экзаменах в вузы абитуриенты допускают пунктуационных ошибок гораздо больше, чем орфографических. По оценке М.Т. Баранова, количество пунктуационных ошибок в среднем в 2-3 раза выше, чем орфографических [21, с. 17-24].

Анализ результатов ЕГЭ 2003г. по русскому языку и результатов мониторинга, проведенного в 2003г. в рамках эксперимента, позволяет сделать вывод о низкой пунктуационной грамотности выпускников школ (21% писавших сочинение получили 0 баллов (неудовлетворительную оценку) за орфографию, 29% - за пунктуацию; 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырех орфографических и пунктуационных ошибок [199, с. 6-7].

С этой точки зрения проблема активизации познавательной деятельности старшеклассников - одно из очень важных условий повышения их грамотности, развития познавательных интересов, логического мышления. И здесь не потребуется изобретать какие-либо особые методы и приёмы работы учащихся на уроке. Однако все известные до сих пор методы и приёмы обучения (при всём разнообразии их дискуссионных трактовок) с точки зрения развивающего обучения нуждаются в определённой корректировке и усовершенствовании.

Недостаточная разработанность проблемы активизации познавательной деятельности старшеклассников в методике обучения русскому языку, невысокий уровень знаний учащихся старших классов по синтаксису и пунктуации заставили нас обратиться к теме исследования.

Таким образом, Актуальность избранной темы исследования определяется, с одной стороны, необходимостью обеспечения познавательной активности учащихся, воспитания их творческих способностей, а с другой - недостаточной разработанностью названной проблемы в методике обучения русскому языку. В центре исследования методы и средства, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации в старших классах.

Гипотеза исследования - активизация познавательной деятельности учащихся 11 классов на уроках по изучению синтаксиса и пунктуации будет успешной, если методическая система ориентирована на следующие положения:

1) целенаправленное использование учителем вопросов и заданий на всех этапах урока;

3) применение наглядности и моделирования, а также элементов алгоритмизации;

4) последовательное введение на уроке элементов проблемно-развивающего обучения.

В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность понятий «активизация познавательной деятельности», «вопрос», «проблема», «задача» и «задание», «виды вопросов», «моделирование», «алгоритмизация», «одновременное изучение взаимосвязанных тем», «проблемное обучение», выяснить и обосновать, какие средства ориентируют на активизацию познавательной деятельности школьников в структуре урока.

2. Проанализировать ряд психолого-педагогических, лингвистических и методических работ по проблеме.

5. Разработать классификацию вопросов учителя на основе активизации познавательной деятельности учащихся.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической, литературы по проблеме исследования;

- анализ учебников и учебных пособий по русскому языку;

- наблюдение за процессом обучения русскому языку в старших классах;

- анкетирование учителей и учащихся;

- беседы с учителями и учащимися;

- обучающий эксперимент;

- анализ итоговых работ учащихся;

- статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Исследование проводилось с 2000-2005 год и включало три этапа.

Первый этап - (2000 — 2002г.г.) - изучение психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, обоснование проблемы исследования, определение цели, задач, формулирование гипотезы, анализ учебников и учебных пособий.

Второй этап — ( 2002 - 2003г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого обобщался опыт работы учителей московских школ по использованию вопросов и заданий на уроках по обучению синтаксису и пунктуации в старших классах.

Третий этап - (2003 - 2005 г.г.) - проведение обучающего эксперимента, обработка результатов, систематизация материалов исследования и литературное оформление диссертации.

Новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования определяется созданием научно-теоретических основ активизации познавательной деятельности учащихся для методики преподавания синтаксиса и пунктуации на уроках русского языка в старших классах, определением взаимосвязанных методов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности старшеклассников, выяснением роли вопросов и заданий, внутрипредметных связей, наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации и проблемного обучения для активизации познавательной деятельности школьников, отбором понятий дидактики и психологии (вопрос, виды вопросов, проблема, познавательная задача, задание и

ДР-)

- в качестве дидактического материала при обучении учащихся синтаксису и пунктуации в 10-11 классах;

- в методических рекомендациях к курсу русского языка в старших классах;

Достоверность результатов исследования опирается на достижения современной науки в области педагогики и психологии (общей и педагогической), лингвистики и методики преподавания русского языка, на совокупность методов исследования, а также данные экспериментальных проверок, количественный и качественный анализ экспериментального материала.

Апробация материалов осуществлялась:

- в виде публикации статей в сборниках;

- в виде выступлений, докладов, сообщений диссертанта на межвузовских научно-практических конференциях Московского педагогического государственного университета: «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (12-13 марта 2002г.), «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (11-12 марта 2003г.), «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (11-12 марта 2004г.); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ; на методических семинарах учителей-словесников школ №№ 548,1148,308 города Москвы;

- в ходе использования на занятиях практических пособий [256,257].

На защиту выносятся следующие научные положения:

- целенаправленным использованием системы вопросов и заданий учителя на всех этапах урока русского языка;

- применением наглядности и моделирования, элементов алгоритмизации;

- последовательным введением на уроке элементов проблемно-развивающего обучения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

Результаты обучающего эксперимента показали, что разработанная методика активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках по обучению синтаксису и пунктуации дает более высокие результаты по сравнению с традиционной.

1. Целенаправленное использование учителем разнообразных вопросов и заданий обеспечивает взаимосвязь между репродуктивной и продуктивной деятельностью старшеклассников, зависящей от содержания материала. При этом особое значение имеет применение продуктивных вопросов и заданий, требующих серьезного напряжения умственных сил учащихся на всех этапах урока.

2. Для активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по синтаксису и пунктуации в старших классах важное значение имеют обобщение материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем на уроке, сочетание вопросов и заданий учителя с различными средствами наглядности и моделирования, с элементами алгоритмизации.

3. Последовательное введение на уроках по синтаксису и пунктуации элементов проблемного обучения (создание проблемной ситуации, постановка проблемы в виде вопроса или определенного задания) является одним из главных условий, обеспечивающих познавательную активность старшеклассников.

4. Учащиеся экспериментальных классов, в которых занятия проводились в соответствии с предложенным вариантом методической системы, на уроках изучения синтаксиса и пунктуации показали более высокие результаты успеваемости. Итоговые контрольные работы продемонстрировали возросший уровень этих показателей. Так, оценок «5» и «4» стало на 28,27% больше в экспериментальных классах, чем в контрольных, а неудовлетворительных оценок на 14, 01% меньше. При этом изначально в экспериментальных классах уровень успеваемости учащихся был немного ниже.

5. В ходе апробации эффективности средств, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся, проводилось также экспериментальное исследование на выявление сравнительной эффективности двух способов изучения материала по синтаксису и пунктуации:

- на первом этапе работы проверялась эффективность системы вопросов и заданий учителя, направленных на последовательное изучение взаимосвязанных тем по синтаксису и пунктуации;

- на втором этапе проверке подвергалась вся методическая система активизации познавательной деятельности старшеклассников в целом (целенаправленное использование вопросов и заданий учителя, обобщение материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем, сочетание вопросов и заданий с различными средствами наглядности и моделирования, элементами алгоритмизации, использование элементов проблемного обучения).

Экспериментальная работа показала, что на втором этапе работы была отмечена большая познавательная активность старшеклассников. Динамика изменения качества выполненных учащимися работ представлена в диаграмме (см. рис.8).

6. Проведенная работа по выявлению сравнительной эффективности двух методик обучения синтаксису и пунктуации свидетельствует о более высоком уровне сформированности умений и навыков учащихся экспериментальных классов, что позволяет утверждать: гипотеза экспериментально доказана. Таким образом, основные результаты экспериментального обучения подтверждают целесообразность и эффективность предложенной методики активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках по обучению синтаксису и пунктуации. Все сказанное выше позволяет сделать вывод о более высокой эффективности экспериментальной методики в сравнении с методикой традиционной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа представляет собой результат нескольких лет поисков, наблюдений, исследований, направленных на изучение актуальной методической проблемы - активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, и в частности использованию учителем вопросов и заданий, а также других средств в целях активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации.

Личный опыт преподавания автором русского языка, изучение практики работы современной школы, анкетирование учителей, анализ результатов эксперимента позволили сделать вывод о том, что на уроках синтаксиса и пунктуации в старших классах учителя все еще недостаточно эффективно используют различные средства активизации познавательной деятельности учащихся, что, в свою очередь, приводит к невысокому уровню знаний старшеклассников по названным разделам. Среди различных средств активизации познавательной деятельности учащихся они особо выделяют занимательные игры и задания, а также наглядность и моделирование.

Анализ психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, а также проведенная экспериментальная работа позволили сформулировать вывод об эффективном использовании учителем таких средств активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации, как целенаправленное использование учителем вопросов и заданий; обобщение материала при одновременном изучении взаимосвязанных тем; сочетание вопросов и заданий с наглядностью и моделированием, элементами алгоритмизации; использование элементов проблемно-развивающего обучения.

Выделенные нами средства в определенной системе позволяют органически сочетать репродуктивную и продуктивную деятельность старшеклассников на всех этапах урока, повысить их уровень знаний.

Особо следует подчеркнуть значение целенаправленного использования самых разнообразных вопросов и заданий, которое дает высокие результаты лишь в том случае, если намечена система основных вопросов, в достаточной мере направляющих мысль на раскрытие сущности изучаемого материала, и если среди них ведущее место занимают продуктивные вопросы, основывающиеся на активной мыслительной деятельности учащихся и самостоятельном применении ими имеющихся знаний. Синтаксис и пунктуация содержат в себе огромные предпосылки для постановки таких вопросов, с одной стороны, и для развития познавательной активности старшеклассников - с другой.

Созданная методика активизации познавательной деятельности старшеклассников на занятиях по синтаксису и пунктуации, проверенная в ходе обучающего эксперимента, подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, согласно которой активизация познавательной деятельности учащихся 11 классов будет успешной, если методическая система будет включать описанные выше положения; данная методика будет способствовать повышению уровня знаний учащихся и их умственного развития, что подтверждают результаты исследования.

Изучение синтаксиса и пунктуации с использованием учителем эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся обеспечивает повышение научного уровня школьного обучения и, вместе с тем, содействует развитию познавательных интересов старшеклассников.

Все это в совокупности и определило более высокую эффективность описанной в диссертации методической системы в сравнении с традиционной методикой.

Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть направлены на разработку методической системы активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по орфографии, морфологии и другим разделам русского языка, на специальное исследование вопроса о влиянии вопросов и заданий учителя на развитие связной речи учащихся. Очевидно, эти средства могли бы способствовать формированию коммуникативных умений школьников, овладению разными стилями речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Елена Анатольевна, Москва

1. Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. Сб. науч. трудов М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979. - 115с.

2. Активизация учебной деятельности. Сб. статей МГУ им. М.В. Ломоносова. — М.: МГУ, 1982.-215с.

3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - 144с.

4. Алгазина Н.Н. Приобщение к культуре умственного труда в процессе занятий русским языком // Русский язык в школе. 1986, № 3. - С. 15-19

5. Алещенко С.В. Использование укрупненных дидактических единиц при изучении синтаксиса в 8-9 классах: Дис. канд. пед наук. -М., 1991. 199с.

6. Аристова Л.Т. Активность учения школьников. — М: Просвещение, 1968. — 149с.

7. Бабайцева В.В. Изучение односоставных предложений в 7 классе // Русский язык в школе.- 1973, №5. С.15

8. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса // Русский язык в школе. 1975, №5. - С. 28-34.

9. Бабайцева В.В. Односоставные предложения в современном русском языке. — М.: Просвещение, 1968. 159с.

10. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5-11 классы. Учебник для учебных заведений с углубленным изучением русского языка, 2-ое изд. — М.: Дрофа, 1998.-431с.

11. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М.: Просвещение, 1979.-269с.

12. Бабайцева В.В. Система односоставных предложений в современном русскомязыке. М.: Дрофа, 2004. - 512с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения М.: Знание, 1987.- 87 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985 - 208с.

15. Базжина Т.В., Крючкова Т.Ю. Русская пунктуация. Пособие-справочник для старшеклассников, абитуриентов и студентов. М.: МИРОС - МАИК Наука / Интерпериодика, 2000. - 304с.

16. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. — М., 1973.-144с.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970 , №6. - С.75 - 85.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990 184с.

19. Баранов М.Т. Детская речь: пути ее развития и формы обучения студентов работе по развитию речи в школе. М., 1993 - 78с.

20. Баранов М.Т. Повышение пунктуационной грамотности учащихся 4-8 классов // Русский язык в школе. 1983, № 3. - С. 17-24.

21. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 1979, №4. - С. 18-24.

22. Баранов М.Т. Учебник для 7 класса средней школы. М.: Просвещение, 1989. -191с.

23. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. Учебник русского языка. Для восьмилетней школы. Часть 2. Синтаксис. М.: Просвещение, 1972. - 208с.

24. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., Высшая школа, 1977.-248с.

25. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. БГУ имени В.И. Ленина, 1972. -135с.

26. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. — М.: Просвещение, 1990.-204с.

27. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. М.: Просвещение, 1978. - 221с.

28. Блинов Г.И. Проблемы блоковости в обучении орфографии и пунктуации // Русский язык в школе 1987, № 6. - С. 18-23.

29. Блинов Г.И. Сопоставления при обучении пунктуации. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-134с.

30. Блинов Г.И. Упражнения, задания и ответы по пунктуации. Пособие для учителя, 3-е изд. М.: Просвещение, 2001. - 128с.

31. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 8 классе. Книга для учителя, 6-е изд. — М.: Просвещение, 2003. 190с.

32. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку, изд.4-ое. М.: Учпедгиз, 1939.-223с.

33. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347с.

34. Борисова Н.В., Солуянова Н.А. Повторение простого предложения в 9 классе: Повторение по русскому языку в вечерней школе. М.: Просвещение, 1977.— 143с.

35. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. — Калининград : КГУ, 1988. 90с.

36. Бунаков Н. Ф. Школьное дело. Изд. 2-ое. М.: Спб. Д.Д. Полубояринов, 1886. - 240с.

37. Былинский К.И., Розенталь Д.Э. Трудные случаи пунктуации. М.: Искусство, 1959.-231с.

38. Быстрова Л.П. Формирование самообразовательных умений // Русский язык в школе. 1992, №1. - С. 3-7.

39. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М.: Агар, 2000. — 415с.

40. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Русский язык. Орфография и пунктуация. Правила и упражнения. М.: Неолит. Большая медведица, 2002 - 408с.

41. Вельский А.В. Побудительная речь // Ученые записки 1-го МГПИИЯ, т. 4. Экспериментальная фонетика и психология речи, 1953 С. 132-135.

42. Венда В.Ф. Предисловие к русскому изданию // Боумен У. Графическое представление информации. М.: Мир, 1971. - 225с. - С 5-14.

43. Верзилин Н.М. Влияние правильной постановки вопросов учителя на сознательное усвоение учащимися материала по ботанике // Известия АПН

44. РСФСР, 1954, вып. 59. С. 105-117.

45. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения // Вопросы языкознания. 1954, №1- С. 4-5.

46. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове, 3-е изд М.: Высшая школа, 1986. 639с.

47. Власенков А.И, Рыбченкова JI.M. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык». 10-11 классы. Книга для учителя, 6-ое издание. М.: Просвещение, 2003. - 126с.

48. Воителева Т.М. Работа над синтаксическими синонимами на уроках русского языка // Русский язык в школе, 2004, № 3. С. 12-20.

49. Вяткин Л.Г. Активизация умственной деятельности учащихся при изучении грамматических понятий (на примере формирования понятий членов предложения) // Автореф. дис. канд. пед. наук. Куйбышев, 1965. - 23с.

50. Галкина-Федорук Е.М. Безличные предложения в современном русском языке. М.: Изд-во МГУ, 1958. - 332с.

51. Гац И.Ю. Методика работы над пунктуационным правилом с применением ЭВМ (На примере темы «Обособленные второстепенные члены предложения»): Дисс. канд. пед. наук.-М., 1995-205с.

52. Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. М.: Дрофа, 2003. — 120с.

53. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. Издание 2-ое. М.: Учпедгиз, 1955.- 408с.

54. Глебова Е.Ф. К вопросу о формировании понятий. // Вопросы методики преподавания синтаксиса в школе. М., 1973. - С. 69-94.

55. Глебова Е.Ф. Системный подход и обучение синтаксису в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. Горький, 1983. - 322с.

56. Глебова Е.Ф. Системный подход к вопросу обучения синтаксису в средней школе. М: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - 92с.

57. Глебова Е.Ф. Соотношение инварианта предложения и его разновидности в школьной практике // Отбор синтаксических понятий для изучения в общеобразовательной школе. М., 1975. - С. 91- 99.

58. Глухов П.В. Текущий учет успеваемости и активизации учащихся. — Уфа: Изд-во Башкирского ун-та, 1961. 124с.

59. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1957 152с.

60. Горбачевская М.В. Формирование грамматического понятия // Русский язык в школе. 1976, №6. - С. 47- 48

61. Горбич О.И. Диалог на уроках русского языка в 5-7 классах как средство активизации деятельности учащихся и развития их речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 178с.

62. Гордиенко О.В. Место и роль творческих заданий при формировании коммуникативных умений учащихся 5-7 классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001 - 16с.

63. Грамматика русского языка, т. 1. М., Акад. Наук СССР, 1960. - 719с.

64. Грамматика русского языка, т. 2, ч. 2. М.: Акад. Наук СССР, 1960. - 692с.

65. Грамматика русского языка, т.2, ч. 1. М., Акад. Наук СССР, 1960. - 702с.

66. Граник Г.Г. Учитель, учебник, школьник. М.: Знание, 1977. - 64с.

67. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. -М.: Просвещение, 1987-125с.

68. Граник Г.Г., Юдина O.K. Программированный учебник и сборник упражнений. М.: Педагогика, 1970. 226с.

69. Грегори Р. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. - 209с.

70. Григорян JI.T. Обучение пунктуации в средней школе (методическое исследование). М.: Педагогика, 1982. - 120с.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

72. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. - 438с.

73. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательной деятельности класса. М.: АПН РСФСР, 1960.-159с.

74. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка- М.: Просвещение, 1990 176с.

75. Дейкина А.Д. Пахнова Т.М. Русский язык в старших классах. Практическийкурс. Программа. Методические материалы, 2-ое стер. изд. М.: Вербум -М, 2004.-64с.

76. Дейкина А.Д., Журавлева Л.И., Пахнова Т.М. Практикум по русскому языку. Пунктуация. М.: Вербум-М, 2004. - 221с.

77. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов М.: Вербум-М, 2002. - 414с.

78. Деликатный К.Г. Дидактическая сущность вопросов и их применение на уроке в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1965. - 18с.

79. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: 1975.-С. 146-184.

80. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М. : Просвещение, 1977.-304с.

81. Дудников А.В. Пути перестройки преподавания родного русского языка в средней школе // Русский язык в школе. 1988, №3. - С. 41-44.

82. Дудников А.В. Развивающее обучение на уроках русского языка // Рус. яз. в школе. 1987, №2.-С. 43-50.

83. Еремеева А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений с однородными членами. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974 - 110с.

84. Есипов Б.П. Активизация мышления учащихся и процесс обучения // Известия АПН РСФСР, 1949, вып. 20 . С 46- 58.

85. Ждан А.Н. Опыт применения психологической теории о типах обучения к построению учебного предмета (морфологии русского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук (по психологии). М., 1968. -21с.

86. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы языкознания-1955, № 3 С. 23-29.

87. Жуйков С.Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения и воспитания // Советская педагогика. -1966, №1. С. 22-34.

88. Заботин В.В. О познавательной роли вопроса в обучении. // Советская педагогика. 1967, № 9. - С. 47-58.

89. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, I960309с.

90. Зарипов С.Н. Изучение обособленных членов предложения как средство повышения речевой культуры учащихся 8-го класса: Дис. . канд. пед. наук.-М. 1997.-141с.

91. Зданкевич В.Г. Знаки препинания в предложениях со сходной структурой // Русская речь. 2004, №1. - С. 114-115.

92. Зданкевич В.Г. Русский язык старшеклассникам и абитуриентам М.: Научно-производственная фирма «РАН», 1992. - 25с.

93. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1984.- 158с.

94. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961 - 562с.

95. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.-351с.

96. Зуев Ю.И. К логической интерпретации вопроса. Логико-грамматические очерки. М.: Высшая школа, 1961. - С. 97-117.

97. Иваницкая Г.М., Корсаков В.А. Обобщающие таблицы по русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988, №2-С. 29-38.

98. Иванова В.В. Опорные таблицы по русскому языку // Русский язык и литература в таджикской школе-Душанбе, 1988, №3 С 17-24.

99. Исакова Н.А. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000г. - 252с.

100. Калинина Л.И. Дидактические требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. -М., МГПИ им. Ленина, 1991. 154с.

101. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М. : Педагогика, 1981. 200с.

102. Карпова К.П. Беседа как метод обучения в советской школе: Дис. канд. пед. наук.-Л., 1949.- 198с.

103. Керенцева Л.И. Принципы совершенствования пунктуационных навыков и реализация этих принципов в старших классах // Русский язык в школе.1975, №4. -С. 39-42.

104. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. педаг. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1982.-т.1.- 656с.

105. Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Краткий справочник по русскому языку для школьников. М.: Баласс, 2000. — 110с.

106. Королев В.Г. Преемственность и перспективность в изучении и синтаксиса и пунктуации: Дис. канд. пед. наук. -М., 1970. -278с.

107. Королев К.П. Беседа как метод сообщения новых знаний в 5-7 классах школы: Автореф. дис. канд. пед наук. Л., 1954. - 16с.

108. Красота М.С. Методика активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении темы «имя существительное»: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1979.-17с.

109. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М. : Просвещение, 1976.-304с.

110. Кудрявцева Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика 1967, № 8 - С.65-73.

111. Купалова А.Ю. Виды работ по синтаксису в оценке учащихся // Русский язык в школе. -1976, №6. С. 39-46.

112. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа,2002. 256 с.

113. Купалова А.Ю., Никанорова В.В. Практическая методика русского языка в 8-ом классе. Книга для учителя М.: Просвещение, 1978. - 192с.

114. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. — 523с.

115. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии 1959, №3. С. 14-19.

116. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке — М.: Высшая школа, 1976. -176с.

117. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УГСС,2003.-216с.

118. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности усвоения // Известия АПН РСФСР.- 1947, Вып. 7.- с. 3-40.

119. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

120. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. -1965, №3.-С. 115-127.

121. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. / Под ред. В.В. Бабайцевой. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1980. - 77с.

122. Ломизов А.В. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1986 - 96с

123. Ломизов А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации. М.: Просвещение, 1975.-143с.

124. Лосев А.Ф. О коммуникативном значении грамматических категорий // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1965, №234. - 265с.

125. Львов М.Р. Передовой опыт и творчество учителей // Советская педагогика-1989, №1. С.52-55.

126. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003 — 720с.

127. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении- М.: Педагогика, 1972.- 208с.

128. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1974.-240с.

129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

130. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 550с.

131. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972- 526с.

132. Меженко Ю.С. Методика В.Ф. Шаталова в обучении русскому языку // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988, №8. -С. 18-24.

133. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1987, №3 - С. 68-75.

134. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. 8 класс // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1988, №7. - С. 67 - 69

135. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. -М : Знание, 1970-32с.

136. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания, и психического развития ребенка: Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-512с.

137. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990.-365с.

138. Методика русского языка / Под. ред. Е.А. Бариновой. М: Просвещение, 1974.-368с.

139. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М: Педагогика, 1987. - 140с.

140. Микулинская М.Я. Формирование и диагностика уровней понимания предложения как единицы текста: Автореф. дис. докт. психол. наук. -Тбилиси, 1981.- 202с.

141. Молодцова С. Н. Изучение стилистических понятий на уроках русского языка как средство совершенствования речевой культуры учащихся 4-8 классов: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1983.-17с.

142. Морозов М.Ф. Вопросы учителя как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке // Советская педагогика. 1957, №5. - С. 2131.

143. Морозова И.Д. Наблюдения над грамматическими особенностями сложносочиненного предложения // Русский язык в школе, 1967, №6. С.49-51.

144. Морозова И.Д. Обогащение письменной речи учащихся конструкциями с сочинительной связью: Автореф. дис.канд. пед наук. -М., 1968. 17с.

145. Московкина Р.А. Изучение сложного предложения в школе. М.: Просвещение, 1981. - 111 с.

146. Московкина Р.А. Информативные таблицы по синтаксису // Русский язык в школе. 1988, №5. - С. 16 - 24.

147. Московкина Р.А. Система преподавания синтаксиса в средней школе на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы: Автореф. дис. докт. фил. наук. -М. 1986. 32с.

148. Мурадян В.П. Роль вопросов и заданий при организации самостоятельной учебной работы учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Ленинакан, 1971. -23с.

149. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 111с.

150. Напольнова Т.В. Задача по русскому языку и процесс ее решения учащимися // Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1985-С. 57-71.

151. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1972. 175с.

152. Напольнова Т.В., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. М.: Прометей - 288с.

153. Нехаев А.В. Проблемная ситуация на уроках русского языка в старших классах вечерней школы // Русский язык в вечерней школе, 1967, №1.- С.23-30.

154. Никеров А.И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. М.: Просвещение, 1975.- 193с.

155. Новые аспекты в преподавании русского языка в вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно- практической конференции (1213 марта 2002г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. М. : МПГУ, 2002.- 342с.

156. Огородников И.Т., Шимберев П.Н. Педагогика.-М. :Учпедгиз, 1950.-432с.

157. Ожегов С.Н. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1985. - 796 с.

158. Озерская В.П. Система работы по синтаксису и пунктуации в средней школе в 5-8 классах. М.: Просвещение, 1964. -167с.

159. Онищук В.А. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике. // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975-С. 130-137.

160. Орлова A.M. Дифференцирование учащимися типов простого предложения. — Известия АПН РСФСР, Вып. 79, 1956. С. 137- 158.

161. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: АПН РСФСР, 1961.-234с.

162. Основы методики русского языка в 4-7 классах / Под ред. А.В. Текучева. М.: Просвещение, 1978.-381с.

163. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ // Избр. психологические труды. Воронеж, 1999. - 508с.

164. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления в процессе обучения: Автореф. дис. докт. пед наук. М., 1983 - 47с.

165. Паламарчук В.Ф. Типы вопросов и заданий в учебниках истории и обществоведения // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975 — С.238-148.

166. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1965. — 312с.

167. Пахнова Т.М. Готовимся к письменным и устным экзаменам по русскому языку. М.: Вербум -М, 2003. - 286с.

168. Педагогическая энциклопедия в 4-х т., т.2 / Под ред. А.Н. Каирова . М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912с.

169. Перовский Е.И. Функции и система текущей проверки знаний учащихся. М.: АПН РСФСР, 1956.- 249с.

170. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, I960. - 511с.

171. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М.: 1991 -104с.

172. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении М.: Учпедгиз, 1956.-511с.

173. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.-184с.

174. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М. , Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-352с.

175. Пичугов Ю.С. Методика применения условно-графических обозначений и схем в процессе обучения пунктуации простого предложения в 7 классе: Дис. канд. пед. наук. М.,1977. - 178с.

176. Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными навыками: Пособие для учителя. М., 1979. - 76с.

177. Поздняков Н.С. Методика преподавания русского языка. Учебное пособие для педагогических и учительских институтов. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1955. - 303с.

178. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 240с.

179. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников-Казань: Татарское кн. изд-во, 1968 —204с.

180. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / Под ред. В.Ф. Грекова. М.: Просвещение, 1964. - 167с.

181. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / Под ред. В.Ф. Грекова М.: Просвещение, 2002. - 285с.

182. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике, т. 12. М.: Просвещение, 1958.-536с.

183. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев М.: Дрофа, 2000. - 284с.

184. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и пути его реализации в преподавании курса синтаксиса. Куйбышев: Изд-во Куйбышевского гос. пед. ин-та, 1984.-83с.

185. Пронина Е.П. Изучение синтаксиса простого предложения в школе. Учебное пособие. Куйбышев, 1976г. - 89с.

186. Пронина Е.П. Проблемы преподавания синтаксиса в школе / Сборник статей под ред. В.В. Бабайцевой. М., 1976. - 211с.

187. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании синтаксиса русского (родного) языка: Дис.докт. пед. наук. Самара, 1991. - 305 с.

188. Психологические проблемы построения школьных учебников / Под ред. Г.Г.

189. Граник. М.: Просвещение, 1979. - 182с.

190. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448с.

191. Пути совершенствования учебного процесса по русскому языку в средней школе. Сб. науч. трудов АПН СССР, НИИ СиМО / Под ред. Л.А. Тростенцовой. М.: НИИ СиМО, 1981. - 72с.

192. Рожкова М.В. Пути реализации проблемного и ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса на уроках русского языка (на материале 8-9 классов): Дис. .канд. пед. наук. -М., 2004. 196с.

193. Розенталь Д.Э. Пособие для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002. - 300с.

194. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т. 1,- 607с.

195. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, ин-т философии, 1958 - 147с.

196. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 415с.

197. Русский язык в 7 классе. // Методические указания к учебному пособию / Сост.-ред. В.В. Бабайцева- М.: «Просвещение», 1973- 73с.

198. Русский язык. 8 класс. Поурочные планы ( к учебнику С.Г. Бархударова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Л.А.Чешко ) / Составитель Н.В. Сиденко. — Волгоград: Учитель, 2002. 134с.

199. Русский язык. Учебник для 4 класса. / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др./, 17-ое изд. М.: Просвещение, 1986. - 304с

200. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. О ЕГЭ и мониторинге по русскому языку ( 2002/ 2003 учебный год) // Русский язык в школе, 2004г, №3-С. 3-12.

201. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 124с.

202. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 287с.

203. Сараева А.Н. Уроки русской пунктуации (пособие для средней школы). М.: ООО «Грамотей», 2003. - 160с.

204. Сборник упражнений по пунктуации для поступающих во Всероссийскую государственную налоговую академию // Сост. Е.А.Яковлева . М.: ВГНА МНС России, 2002. - 52с.

205. Сборник учебно-методических материалов по русскому языку для поступающих во Всероссийскую государственную налоговую академию // Под ред. Э.Э. Мамедова. М.: ВГНА, 1999. -103с.

206. Сенюшкина Т.В. Синтаксические конструкции с союзом «и» // Русский язык в школе.- 2003, №2. с 31-37.

207. Скворцова Е.П. Система проблемных ситуаций как эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся (на материале обучения русскому языку в 4- 8 классах): Автореф. дис. канд. пед. наук. 17с.

208. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971— 271с.

209. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 423с.

210. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: АПН РСФСР, ин-т психологии, 1948.-365с.

211. Смирнова З.А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления учащихся при сообщении новых знаний на уроке: Дис.: канд. пед. наук. М., 1960.-263с.

212. Советский энциклопедический словарь / Под редакцией A.M. Прохорова М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1599с.

213. Современный русский язык. Издание 2-ое. / Под ред. Н.С. Валгиной. / Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И., Цапукевич В.В./ М.: Высшая школа, 1964.-489с.

214. Современный русский язык. Морфология / Под редакцией В.В. Виноградова. — М.: МГУ, 1959.-386с.

215. Соколов Е.Н. Самостоятельное конструирование учащимися лингвистических таблиц как средство совершенствования знаний и умений учащихся по русскому языку в 5-7 классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. -17с.

216. Соколова Г.П. Изучение односоставных предложений Н Русский язык вшколе 1990, №4-С. 14-18.

217. Сорокина А.И. Роль вопроса учителя в воспитании мышления учащихся // Вопросы воспитания мышления / Под ред. П.Н. Груздева. M.-JL, 1949-С.23 8-245

218. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Просвещение, 1974.-192с.

219. Спрашивание учащихся в средней школе / Под ред. Л.Е. Раскина Л.: Ленингр. гор. ин-т усовершенствования учителей, 1941- 136с.

220. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе, 3-е изд. -М.: Просвещение, 1980.- 414с.

221. Терехова Г.И. Рассказ и беседа как методы систематического изложения учителем нового материала: Дис. канд. пед. наук. М., 1950. 176с.

222. Тихонова А.Ф. Зависимость пунктуационных обобщений от характера умственной деятельности учащихся : Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). М, 1961. - 12с.

223. Товпинец И.П. Вопросы учителя при использовании наглядных средств-Дис. канд. пед. наук. -М., 1958. 185с.

224. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс-М.: Педагогика, 1990.- 144с.

225. Тростенцова Л.А., Шхапацева М.Ф. Пунктуация без секретов. Пособие для старшеклассников и абитуриентов. -М.: Дрофа, 2001.- 128с.

226. Укрупнение дидактических единиц. Материалы 4-ой научно-практической конференции 14-16 мая 1987г. Элиста, 1987. - 386с.

227. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи // Советская педагогика-1968, №7.- С. 31-36.

228. Успенский М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе. -М.: Издательство Московского психолого-социального института. Воронеж, 2004.-192с.

229. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 6. АПН РСФСР, 1969- 448с.

230. Ушинский К. Д. Собрание сочинений, т. 7. АПН РСФСР, 1969. -360с.

231. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений, т. 2,1. АПН РСФСР, 1950. 776с.

232. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений, т. 5 — АПН РСФСР, 1950. 687с.

233. Филиппенко К.К. Школьный синтаксис в блоках. Казань: изд-во Казанского университета, 1992.- 91с.

234. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987.-224с.

235. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса.- М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии, 1990. 63с.

236. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная Асвета, 1975.-205с.

237. Ходякова Л.А. О концепции приобщения учащихся к национальной культуре на уроках русского языка // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе // Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. М.: МПГУ. 2002.

238. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. — Автореф. дис. докт. пед наук. М., 1991.- 31 с.

239. Хрестоматия по методике русского языка: методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 1996. - 352с.

240. Чешко Л.А. О содержании занятий по русскому языку в старших классах // Русский язык в школе. 1970, №1- 40-44.

241. Чистякова А. О специфике вопросительного предложения // Русский язык в национальной школе. 1962, №1- С. 13-14.

242. Шабанова В.И. Рациональное использование наглядности в процессе усвоения учащимися новых знаний по русскому языку (на материале темы «Причастие») : Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1972. - 20с.

243. Шапиро А.Б. Современный русский язык. Пунктуация. М., 1974.-146с.

244. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при изучении орфографии. -М.: Прометей, 1990. 184с.

245. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний приобучении орфографии: Дис. докт. пед. наук. -М , 1990. 328с.

246. Шатова Е.Г. Пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по орфографии (первичное изучение и закрепление нового материала): Дис.канд. пед. наук. Куйбышев, 1965. - 322с.

247. Шатова Е.Г. Работа над орфографическим правилом. — М.: Прометей, 1998. -191с.

248. Шатова Е.Г. Развивающее обучение на уроках русского языка. М.: Прометей, 1990.-192с.

249. Шашкова Р.И. Графическое моделирование как средство формирования и развития грамматических навыков (на материале сложноподчиненного предложения): Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 15с.

250. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке (опыт типологии) / Сб. «Русский язык».- М.: Наука, 1968. -208 с .

251. Шереметевский В.П. Сочинения Вл. П. Шереметевского. М., 1897. - 330с.

252. Шуман В.П. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе проверки знаний // Труды института / Владимирский пед. ин-т, 1970. т. 27. Вып. 4.- С. 3-38.

253. Щерба JT.B. Избранные труды по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957 - 188с.

254. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

255. Эрдниев П.М. Кибернетические понятия и проблемы дидактики // Советская педагогика.- 1963, №11-С. 12-19.

256. Юрченко B.C. Простое предложение в современном русском языке. Саратов: Приволжское книжное издательство, 1972. — 275с.

257. Яковлева Е.А. Русский язык. Пунктуация. М.: Марк, 1994 - 79с.

258. Яковлева Е.А. Сборник упражнений по пунктуации для поступающих во Всероссийскую государственную налоговую академию. М.: ВГНА МНС, 2002.-52с.

259. Яхот О.О. Очерк марксистской философии. М.: Политиздат, 1968. - 255с.