автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе

Автореферат диссертации по теме "Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе"



На правах рукописи

Ахматова Татьяна Вячеславовна

АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОЭЗИИ РУССКОГО ФУТУРИЗМА НА ЭВРИСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература) АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики ее преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Мухаметшина Резеда Фаилевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подругина Ирина Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Хакимова Жанна Фуатовна

Ведущая организация: Саха Государственная Педагогическая Академия

Защита состоится «_/£%> я Г7 ^ е я я 2006 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан « ^» м Я р ТЯ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета —- С.А.Зинин

аооед

7075"

Общая характеристика работы

Актуальность нашего исследования обусловлена внедрением в современную систему школьного обучения новой стратегии литературного образования, в рамках которой литература рассматривается как род эстетического творчества (В. И. Тюпа), учитываются развивающие возможности данного учебного предмета. Знакомство с художественным произведением - это особая эстетическая деятельность, направленная не только на изучение, но и предполагающая прежде всего сопереживание, проникновение в мир чувств и мыслей писателя, поэта (М. Бахтин), то есть особый процесс познания действительности через эстетическую концепцию личности автора (ироническую, трагическую и т. д.). Анализируя выше сказанное, можно сделать вывод, что урок литературы должен носить творческий характер, способствовать формированию индивидуальной культуры художественного восприятия школьника, его активной читательской позиции. Достижение данной цели возможно в процессе сотворчества учителя и ученика, способствующего реализации коммуникативно-деятельностного подхода (С. А. Леонов, С. П. Лавлинский и др.) в организации урока литературы.

Мы присоединяемся к мнению Ф. И. Буслаева, утверждая, что одним из методов, способствующих творческому развитию и повышению читательской культуры школьника, является частично-поисковый метод, в современной методике - эвристический метод обучения, ключевая процедура эвристической технологии обучения. Эффективность применения данной технологии в методике преподавания литературы подтверждается тем, что вопрос о взаимосвязи процесса творчества на уроке и эвристической образовательной деятельности является неоспоримым в области психологии и современной методики преподавания и рассматривается в работах таких исследователей, как В. И. Андреев, М. И. Махмутов, В. А. Кан-Калик, А. В. Хуторской, В. Н. Пушкин и др. Использование элементов эвристической технологии обучения на уроке литературы позволяет создать условия для формирования читателя-творца, способного не только понять текст произведения, но и сформировать собственное суждение о прочитанном, что обусловливает выбор темы нашего исследования: «Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе».

Цель исследования: теоретически обосновать, практически разработать модель изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе с учетом её художественных особенностей и специфики восприятия учащимися одиннадцатых классов СОШ №11 г. Зеленодольска, СОШ №170 г. Казани РТ. Цель исследования предполагает объект исследования: процесс изучения поэзии футуризма старшеклассниками в курсе русской литературы.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА \

Предмет исследования: методическая модель, способствующая активизации творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии футуризма в выпускном классе. Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможность изучения поэзии футуризма, способы активизации творческой деятельности учащихся в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов на уроке литературы;

2. Выявить взаимовлияние эвристического обучения и характера протекания процесса творчества на уроке литературы;

3. Разработать на основе эвристической технологии обучения методическую модель изучения поэзии футуризма в выпускном классе и экспериментально проверить её.

Методическая модель предполагает:

- Разработку и использование приемов, способствующих реализации эвристических образовательных процедур и активизирующих творческую деятельность учащихся, в контексте изучения поэзии футуризма;

- Применение компьютерных технологий, позволяющих реализовать эвристические образовательные процедуры на новом качественном уровне, в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов;

- Соответствие использования эвристических образовательных процедур учебному материалу по теме «Футуризм», особенностям восприятия и читательской деятельности учащихся в процессе знакомства с поэзией русского футуризма.

Теоретико-методологической основой литературоведческого аспекта нашего исследования явились работы М. Л. Гаспарова, Ю. М. Лотмана, Й. Хейзинга, определившие метод исследования — структурно-семантический.

Решение поставленных задач, связанных с методической частью диссертации, осуществлялось на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований (Б. Г. Ананьев, В. А. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Г. А. Глотова, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. А. Как-Калик, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Пономарев, В. И. Пушкин, В. Г. Рындак и др.) и методической литературы (С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Н. И. Кудряшев и др.) по поставленным проблемам, анализа учебно-методической литературы по теме исследования, эмпирических методов (наблюдения, опроса, изучения читательского восприятия через систему творческих заданий), обобщения личного педагогического опыта в школе.

Методологической основой методического аспекта исследования стали работы А. В. Хуторского, разработавшего технологию эвристического обучения в соответствии с задачами творческого развития учащихся в условиях современной школы.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе №11 с углубленным изучением

отдельных предметов г. Зеленодольска РТ, в средней общеобразовательной школе №170 г. Казани.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методическая модель изучения поэзии футуризма в контексте эвристических образовательных процедур, стимулирующих творческое мышление, воображение как основных показателей творческой активности учащихся и способствующих реализации блока эстетических задач на уроке литературы: художественно-исследовательских, коммуникативных.

Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в научном обосновании эффективности использования эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению футуризма и творчества его ярких представителей; 2) в разработке научно-методической базы организации процесса творчества в ходе изучения футуристической поэзии.

Практическая значимость исследования определяется современными задачами литературного образования и состоит в разработке эвристической модели изучения поэзии футуризма в старшем школьном звене на основе современных исследований в области литературного авангарда и педагогики творчества.

Методическая модель, предлагаемая в исследовании, создает важные предпосылки для полноценного восприятия и творческого постижения поэзии футуризма и способствует повышению познавательного интереса старшеклассников, развитию литературных способностей, связанных с анализом поэтического текста, и в целом качества обучения в процессе литературного образования. Материалы диссертации могут быть использованы учителями литературы как национальной, так и русской школы при изучении творчества поэтов-футуристов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение художественной литературы и, в частности, поэзии футуризма — процесс творческий, способствующий эстетическому воспитанию, развитию воображения, творческого мышления читателя-школьника.

2. Характер восприятия произведений поэтов-футуристов зависит от читательской активности старшеклассников, уровень проявления которой связан с развитием как литературных способностей, так и творческих качеств личности ученика в целом.

3. Использование эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению творчества поэтов-футуристов, способствует проявлению читательской активности учащихся и развитию их общей читательской культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского

Государственного гуманитарно-педагогического университета, на научно-практических конференциях общероссийского и республиканского уровня и отражены в шести публикациях. Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяется научная новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость результатов работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В Первой главе раскрываются теоретике- и историко-литературные предпосылки изучения поэзии футуризма в школе.

В литературоведении последних лет авангард воспринимается как некая художественная парадигма, определяющая развитие части литературного процесса (Т. В. Казарина, Е. В. Тырышкина). Точкой отсчета литературного авангарда является футуризм, заложивший основы эстетики авангарда в целом.

В рамках поэзии русского футуризма основным источником трансцендентного становится материальное начало. В качестве материи, продуцирующей трансцендентное, у футуристов может выступать окружающая действительность, телесность творящего субъекта и художественный материал (поэтическая форма и слово). Доминантным является взгляд сквозь призму себя: плоть становится источником креативной энергии, поэтому все трансформации окружающей действительности невозможны вне физического тела. В данном случае закономерно появление в творчестве поэтов-футуристов модели «человек-универсум», что объясняет стремление к материальному оплотнению и натурализации процесса творчества. Модель «человек-универсум» динамична и подвергается структурным изменения, в результате которых появляются следующие модификации: «тело - идиллический универсум» (поэзия В. Маяковского, В. Хлебникова) и «тело — игровой универсум» (поэзия А. Крученых, И. Северянина) (Е. В. Тырышкина).

Принцип подключения языка к материи развивается по той же схеме, что и отождествление тела с реальностью. Модификации в области языка происходят на уровне «означающее - обозначаемое» (план выражения и план содержания). В процессе языковых экспериментов поэтов-футуристов слово становится лишь означающим, теряет свою семантику. Первичным материалом, определяющим построение вторичной семантической модели мира, в эстетике футуризма является язык вещей, зримый образ мира (Ю. М. Лотман, 3. Г. Минц). Происходит овеществление языка.

Доминирующим принципом преобразования и трансформации материи становится принцип «наоборот». Новое восприятие мира - это мир с конца. Идея «мир с конца» определяет характер жизнетворчества в эстетике футуризма: «разрушение - созидание - синтез».

Принцип «наоборо!» определяет особенности моделирования мира в контексте творчества поэтов-футуристов, особенности хронотопа, своеобразие которого обусловлено господствующим в футуристической парадигме мотивом движения, скорости. Отсутствие единства пространства связано с отсутствием единого синхронического среза. Линейная последовательность событий сменяется не цикличностью, а совокупностью временных и пространственных точек. Момент единовременного существования отменяет зависимость от традиции и культуры.

Особенности антимимесиса и принцип «наоборот» позволяют нам судить о креаторе, с одной стороны, как о реальном человеке, с другой стороны, он участвует в мифологеме «уход - воскрешение», реализующей мотив 9 бесконечного движения. Происходит формирование новой концепции

человека-будетлянина, определяющей структуру творческого акта. Типичным для авангарда становятся следующие эксперименты в области языка и формы: 1. Словесная форма сводится к нулю. Автор передает свое состояние средствами собственного тела: жесты, мимика и т.п. Жизнетворческая позиция поэта-креатора раскрывается в театрализации действия как источника эстетизации жизни. 2. Слово творится каждый раз заново согласно законам авторского самовыражения: через телесное начинает проявляться трансцендентное. Продолжением поэта становится слово, экспериментируя с которым происходит преодоление пространственно-временных границ. В контексте общей экспериментальной программы, заявленной в манифестах «Декларация слова как такового», «Новые пути слова» и др., каждый из футуристов по-своему преодолевает разрыв между реальностью образа (изображения) и слова. Так, в творчестве В. Хлебникова основой создания универсального языка является процесс уравнивания знаковой и предметной сторон жизни. Доминирование авторского сознания над языком и предметным миром становится источником создания заумной поэзии В. Крученых. В творчестве В. Маяковского одним из основных принципов, характеризующих эксперименты в области языка, становится «принцип сдвига», проявляющийся через «кубизм слова» и процесс реализации метафоры.

Моделирование мира в творчестве В. Маяковского идет согласно формуле «Тело - универсум», обуславливая появление пространственной метафоры «тело - город - земной шар». Каждая часть тела творящего субъекта несёт на себе отражение мирового космоса. Такая эгоцентрическая позиция раскрывается с помощью приема гиперболы («А все-таки», «Нате», «Я» и др.). Гиперболизация усиливает идею космизма в творчестве раннего Маяковского, где «совершенному телу» творящего субъекта противопоставляется хаос внешнего мира, воплощенного в лирике 1912 - 1913 г. г. в образе города («Ночь», «Утро», «Из улицы в улицу» и др.). Маяковский применяет прием персонификации городской обстановки, перенося внутренние переживания и качества героя во внешний мир, создавая единый топос. Устранение

пространства как такового обусловлено экспериментами В. Маяковского в области языка, которые связаны с разрушением привычной семантики и синтаксиса, словообразовательных норм (1 Рагу по).

Город предстаёт в непривычном человеку антураже. Процесс реализации метафоры становится или источником преображения, поэтизации городского пейзажа, или источником искажения реальности. На смену опоэтизированному городу приходит «адище города». Образ города предстаёт либо окутанным «слезами» водосточных труб («Кое-что про Петербург»), олицетворяющими страдания лирического героя, либо сгорающим под «раненым солнцем» («Адище города» и др.).

Основным ценностным центром моделируемого пространства становится образ души, являющейся метафорическим воплощением позиции лирического героя, предстающего в образе Христа. Маска Христа воплощает идею страдания и является источником преодоления пространства и времени. Предметы-двойники (музыкальные инструменты) и маски эпатажного характера (грубый гунн, рыжий, поэт) позволяют приблизиться лирическому герою к периферии единого топоса, к образу толпы, основной характеристикой которой является статичность, бездуховность. Чувство отвращения к толпе также передается через «вещный» мир: акцентируется внимание на телесности. Пространство «толпы» строится из предметов, необходимых для удовлетворения только физиологических потребностей: еда, ванны, клозет, лифты, душ.

Пространственная модель «человек - универсум» претерпевает существенную трансформацию в лирике В. Маяковского 1915 - 1916 г.г. («Дешевая распродажа», «Ко всему» и др.). На смену «телу - городу» приходит «тело - земля - вселенная». Расширение внутреннего пространства до границ Вселенной вызвано стремлением изменить мироустройство, связано с укреплением позиции творящего субъекта, претерпевающего эволюцию: Бог («Я») - Пророк («А все-таки») - Наполеон («Я и Наполеон»). Происходит постепенное смещение от духовного начала к материальному. Только синтезируя два этих начала, лирический герой В. Маяковского способен сотворить новый мир, призывая к этому и окружающую его толпу («Эй!»). Идея пересоздания вселенной в творчестве Вл. Маяковского тесно связана с мотивом крика.

Привычная темпоральная ось в творчестве В. Маяковского также подвергается модификациям. Время, как и пространство, «овеществляется». Чаще всего метаморфозы связаны с дневным и ночным временем суток. Наступление ночи передается через цветовую гамму и вещный мир, являясь проекцией внутреннего мира лирического героя, поэтому черты действительности лишаются описательности («Ночь»).

Процессу субъективизации подвергается и историческое время. В стихотворениях 1914 года («Война объявлена») отражение военных событий и

чувств лирического героя связано с образом ночи, обнажающей трагические военные будни. Война в сознании героя воспринимается не просто как социальное явление, а как явление, подрывающее основы мироздания. Переживания передаются через мифологизированные образы неба, звёзд, луны. Суточный цикл становится неотделимым от жизненного цикла: ночное время I суток ассоциируется со смертью. Ночь также является у В. Маяковского

I олицетворением душевного мрака («Послушайте!»).

Как поэт-футурист, В. Маяковский отвергает традиционное понимание ' категорий «прошлое - настоящее - будущее». Настоящее и прошлое связано с

образом толпы, чья жизнь статична, не случайно ключевой характеристикой I становится эпитет «страдающе-спокойно-безразличные». Безразличие - это та

I стадия нравственной деградации, когда наступает духовная смерть,

символизирующая остановку времени. Люди, подобно жителям Содома и Гоморры, погрязли в пороках, подобная реминисценция возвращает читателя к библейским временам, откуда начинается отсчет нового времени, которое не воспринималось футуристами. Поэтому революция в сознании лирического героя является воплощением «рабочего потопа», разрывающего связь между настоящим и будущим, становится воплощением и новой веры («Революция»). | Изотропность времени становится источником реализации идеи «мира с

конца». Не случайно возникает мотив нового Рождества («Хвои»). Очень часто поэт акцентирует внимание на возрастной характеристике лирического героя, как правило он «молодой, двадцатидвухлетний» («Облако в штанах»). Физическая смерть в настоящем становится источником бессмертия («Дешевая распродажа»), преодоления пространства. Будущее лишается пространственных характеристик. «Бессмертная душа» начинает ассоциироваться с образом «фруктового сада».

Моделирование мира в творчестве И. Северянина идет согласно формуле «тело — игровой универсум». Игровой универсум достигается сочетанием двух I дискурсов: лирического и иронического. Структура модели «тело — игровой

1 универсум» в пространственном отношении представляет собой синтез

духовного и материального начал, что предполагает рассмотрение о взаимоотношений поэта с миром в двух плоскостях, горизонтальной и

вертикальной: Внутренний мир лирического «я» и действительность («грезофарс»); Внутренний мир лирического «я» и космос»: греза (грезовое состояние, «Грезовое царство», «Миррэлия»). «Греза» — это проникновение в бытийную сферу, «грезофарс» — ее искажение.

Мир «грезофарса» претворяется в своеобразный культурный слепок: реальность, создаваемого поэтом художественного мира, театрализуется («Клуб дам», «Сонет» («По вечерам графинин фаэтон»)). Образы внешнего мира превращаются в театральные маски. Бездуховность героев «грезофарса» усиливается благодаря доминированию категории телесности. Северянин активно использует возможности китча, городской субкультуры: мода,

реклама, аксессуары современного бытового комфорта, ритуалы светского общения, девдизм. Все это оформляет «грезофарс» как мир «жизни площадной».

Театральные ассоциации поддерживаются пространственной замкнутостью мира «грезофарса». Внешней замкнутости пространства соответствует отсутствие внутренней динамики. Впечатление

неподвижности достигается Северяниным разными способами: 1)

доминирование мотива повторяемости, заданности событий («Диссона»); 2) Кольцевая композиция стихотворения позволяет выявить мнимое движение мира «грезофарса» («В предгрозье», «Нелли» и др.); 3) В законченной статичной форме организуют мир «грезофарса» и неологизмы, в которых естественное начало опредмечивается («зеркалоозеро», «златополдень», «березозебренный», «злофейный»).

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что источником появления мира «грезофарса» становится оппозиция внутреннего мира лирического «я» и действительности, нуждающейся в творческом преобразовании. Ирония жизни накладывается на лирику чувств, что определяет игровой характер взаимоотношений мира и лирического «я» поэта, который выявляется на уровне самоопределения: «Я — лирик , но я — и ироник» («Корректное письмо» (1912 г.)). Это определяет амбивалентную позицию лирического «я» по отношению к миру «грезофарса»: герой одновременно включается в него и оказывается обособленным. Одной ипостасью лирического «я» становится образ грезэра, который своими переживаниями включен в мир «грезофарса» и разоблачает, прорывая его замкнутое пространство, надев маску женщины или цветка. Вместе с тем в произведениях вычленяется взгляд извне. Лирическое «я» самоидентифицируется в образе паяца, который отгораживается от мира «грезофарса» «струнной изгородью лиры».

Противоположен «грезофарсу» мир лирики, который воплощается в форме грезы, представленной Грезовым состоянием, «Грезовым царством», «Миррэлией».

«Греза» характеризует особое состояние, которое появляется на стыке прошлого и будущего. Оно противоположно быту и связано с первоосновами жизни. Источником появления грезового состояния становятся сны, в которых появляется видение прекрасной реальности, противоположной действительности. Она служит точкой отсчета для «Грезового царства». Этот мир открытых пространств, представленный атрибутами космоса. Состояние грезы субстантивируется в образах «весны» и «сирени», «форелевый реки» и «царевича Мая». Они представляют собой этапы грезового состояния, которое динамично перерастает в «Грезовое царство», «несуществующую страну», организующую внутреннее пространство души поэта. Открывая в себе новый мир, лирическое «я» приближается к космическим безднам («Грезовое царство»).

Хотя для поэта «Грезовое царство» - это «духовная основа», но она лишь первая ступень на пути к совершенству. Происходит карнавализация грезы: появляется «греза в грезе». На первый взгляд, «греза в грезе» реализуется в образе Миррэлии. В ранних сборниках Миррэлия отождествляется с «Грезовым царством». Это страна «безразумная», где появляется образ «царицы», «богини», о которой мечтает герой. Она способна преобразить хаос. В более поздних сборниках «Тост безответный», «Миррэлия» И. Северянин пытается найти Миррэлиго на земле, связывая ее уже не с грезой, а с мечтой, соотносимой с реальностью («Сказания об Ингрид»).

Игровая природа творческой манеры Игоря Северянина определяет все стороны его художественного образа мира. Источником эстетической игры становятся временные парадигмы, сформированные ранее в поэтике символизма (философия мгновения, категория Вечности, сакрализация воспоминания и т. п.), подвергающиеся в творчестве Северянина новому структурированию. При этом основным становится их амбивалентное восприятие: вечность как бессмысленная тавтология жизни — вечность как естественный природный процесс; миг как мельчайший момент временного потока — миг как основа бытия. Это позволило Северянину по-своему интерпретировать взаимосвязь микро - и макрокосма. Он отказывается от линейного характера времени. Северянин утверждает статичность и неизменность объективного времени, оно осмысляется как бесконечное повторение существующего. Настоящее получает статус единственной реальности, распространяясь на прошлое и будущее, раскрывается поэтом как бессмысленная тавтология («Все то же», «Беспрерывная запряжка»). Любое появление движения означает выход из плена настоящего («Юг на Севере», «Воздушная яхта»). Вечность воспринимается как бесконечное движение духа, воплощенное в образе пути, не соотносимое с настоящим ' («Все то же»). Причиной такого восприятия настоящего становится

отсутствие его соотнесенности с внутренним миром лирического «я», так как связь мира и человека осуществляется через реалии «грезофарса», о которые бесконечно повторяются, предопределяя бессмысленное кружение

человеческой жизни. Объективному времени Северянин настойчиво противопоставляет его субъективное восприятие («Ничего не говоря», «Стансы» и др.). В личностном аспекте актуализируются только прошлое и будущее. Художественный образ мира в лирике Северянина повернут в микрокосм. Только с этой точки зрения возможен иной взгляд на существование человека в мире бессмысленной тавтологии В его основе лежит параллелизм природной и духовной жизни. С этим связана мифологизация годового цикла. Настоящее соотносится Северяниным с осенним состоянием души, которая мыслится как закрытое пространство, полностью погруженное в быт и отторженное от истинной жизни. Весна

концентрирует в себе эмоциональную жизнь человека. Именно с этим состоянием связано прошлое и будущее. Душа в весеннем состоянии предстает как открытое пространство, сливающееся с космосом.

Во Второй главе раскрываются психолого-педагогические и методические аспекты изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе.

Одной из важнейших проблем современной системы образования является формирование творчески активной личности. Анализ психолого-

педагогической литературы показал, что не существует единого мнения в трактовке понятия «творчество». Однако все рассмотренные нами определения объединяют единые тенденции, сводящиеся к следующему основному положению: развитие способности к творчеству происходит в процессе деятельности, стимулирующей и активизирующей творческое мышление. Что касается учебной деятельности, то характер творческого процесса определяется спецификой преподаваемого предмета. В связи с этим в рамках преподавания художественной литературы под термином «творчество» мы подразумеваем стиль деятельности, способствующий формированию у учащихся эмоционально-художественной сферы (умение следить за ходом своей мысли, вырабатывать собственную оригинальную точку зрения в процессе глубокого проникновения в художественный текст и т. д.) на основе «активизации саморазвития эстетического субъекта (учащегося) в коммуникативном событии встречи с эстетическим объектом (произведением)».1

Одной из основных составляющих процесса творчества является креативность, которая рассматривается нами как способность к творчеству. уровень проявления которой зависит от интеллектуальных и психических возможностей личности ученика. Среди основных параметров креативности исследователи выделяют проблемность, продуктивность, гибкость, метафоричность, созидательность, теоретичность и т. д.

Особо значимыми внутренними факторами, структурирующими творческую деятельность учащихся на уроках литературы в старших классах, мы считаем наличие творческих способностей, развитость творческого воображения и мышления, так как постижение художественного произведения представляет собой процесс сотворчества. В методическом плане для нас важен вопрос о соотношении общих способностей и специальных, связанных с литературным развитием учащихся. Исследования структуры литературных способностей (способностей, обуславливающих наличие элемента творчества в процессе литературной деятельности и её результативность), представленные в работах 3. Н. Новлянской, Л. Б. Жабицкой, В. П. Ягунковой и др., позволяет нам утверждать, что основу специальных способностей составляют интеллектуальные и психические

1. Тюпа В. И. Инновационный стандарт образования Общая характеристика / В. И Тюпа -Режим доступа: http://met]jt.nm.ru/materials/communic/innovst. html, свободный

процессы: интеллектуально-логические и интеллектуально-эвристические способности личности, необходимые для формирования навыков анализа художественного произведения; развитость мотивационно-творческой активности личности, обуславливающей формирование активной читательской позиции; присутствие нравственных и эстетических свойств личности, способствующих воспитанию любви к художественному слову; проявление эмоциональности.

Опираясь на исследования в области педагогики, психологии и методики преподавания литературы, можно утверждать, что уровень восприятия произведения(констатирующий, аналитический и эстетически творческий) и активности на уроке литературы (активность воспроизведения, активность интерпретации, творческая активность) во многом зависит от уровня развития творческих способностей (Т. Д. Полозова, С. Ю. Залуцкая, О. В.Сафонова).

В контексте преподавания литературы основным показателем развития творческого мышления и проявлением творческой читательской активности можно считать умение на основе ассоциаций (работа воссоздающего воображения) строить оригинальные умозаключения, в ходе анализа предлагать альтернативные варианты прочтения художественного произведения, самостоятельно формулировать определения

литературоведческих понятий на основе проведенного анализа и наблюдений, отстаивать собственную точку зрения, демонстрировать результаты своей творческой деятельности и т. п. Перечисленные выше показатели развития творческого мышления являются проявлением его наивысшего развития, которое невозможно без существования определенной «знаниевой» базы и сформированных ранее умений и навыков анализа художественного произведения. В ходе репродуктивной деятельности формируются когнитивные способности, связанные с развитием логического мышления, проявляющегося в умении анализировать, доказывать, обосновывать, оценивать, применять знания на практике и т. п.

Решение проблемы активизации творческой деятельности учащихся лежит в комплексе педагогических воздействий. Одной из современных технологий активного обучения является технология эвристического обучения Большинство ученых рассматривают дидактическую эвристику как теорию и технологию креативного обучения (А. В. Хуторской и др.). Обобщая анализ работ по теории эвристического обучения, авторами которых являются А. В Хуторской, В. И. Андреев, В. Н. Введенский, В. Н. Соколова и др., можно утверждать, что технология эвристического обучения - это процессная система совместной частично-поисковой деятельности учащихся и преподавателя, организуемой на основе применения эвристических образовательных процедур, повышающих эффективность протекания процесса творчества на уроке. К эвристическим образовательным процедурам можно

отнести составление технологической карты обучения, эвристические формы и методы, эвристическую образовательную ситуацию.

Эвристические методы являются основной эвристической процедурой, стимулируют познавательную деятельность учащихся, способствуют развитию творческого мышления, провоцируют поиск новых приемов и способов в разрешении поставленных учебных задач (Д. Б. Богоявленская, 3. И, Калмыкова, А. М. Матюшкин и др.). В частности, А. В. Хуторской эвристические методы классифицирует с учетом характера деятельности учащихся на уроке: оргдеятельностные, когнитивные и креативные. В контексте урока литературы эвристические методы обучения представляют собой систему целенаправленных действий учителя, направленных на глубинное постижение художественного произведения с опорой на когнитивную и творческую виды деятельности, способствующих формированию у учащихся активной читательской позиции. Возможные варианты заданий и приемы, способствующие реализации эвристических методов на уроке литературы, представлены нами в диссертации, в таблице «Эвристические методы, приемы и задания, способствующие активизации творческой деятельности учащихся на уроке литературы».

Эффективность использования эвристических процедур на уроке литературы возрастает при внедрении элементов компьютерных технологий, стимулирующих мотивацию, активизирующих творческую деятельность учащихся, развивают быстроту, оригинальность и гибкость мышления, то есть повышают уровень креативности.

Выбор методики изучения литературного произведения зависит и от особенностей его восприятия. В связи с этим большое внимание в нашем исследовании уделяется раскрытию специфики построения рецептивной модели в эстетике авангарда на основе анализа работ Л. В. Тодорова, Н. Д. Молдавской, Е. В. Тырышкиной и изучения особенностей восприятия поэзии футуризма учащимися 11-х, 10-х и б-х классов. Материалом для изучения читательского восприятия послужили стихотворения В. Маяковского «Ночь», «Нате», В. Хлебникова «Там, где жили свиристели», «Заклятие смехом». Проведение констатирующего эксперимента среди учащихся разных классов позволило нам выявить специфику восприятия поэзии футуризма на разных этапах формирования читателя-школьника, учитывая законы развития воображения и интеллекта, определяющие характер протекания творческой деятельности на уроке литературы, а также подробно исследовать рецептивную модель в авангарде, проследить взаимосвязь уровней творческой читательской активности учащихся с определенным типом мышления. В ходе исследования особенностей восприятия поэтических произведений В. Маяковского с опорой на методику В. Г. Маранцмана мы приходим к следующим выводам. В стихотворениях футуристов отсутствует привычное для читателя-школьника воплощение художественных эмоций, чувств. Антиэстетизм, негативизм,

крайняя эгоцентрическая позиция лирического «я» во многом объясняют возникновение проблемы вступления в диалог автора с читателем, который либо воспринимается поэтом как часть мира, подлежащего преображению (например, в творчестве В. Маяковского, В. Хлебникова, И. Северянина, Е. Гуро и т.д.), либо вообще отрицается (А. Крученых).

Анализ произведений поэтов-футуристов старшеклассниками осложняется и отсутствием в авангарде привычных представлений о поэтической форме, экспериментами в области языка и стихосложения. Читатель-школьник этически и эстетически оказывается не готов к восприятию эпатирующей образной системы. Негативные эмоции затормаживают работу воображения, влияют на аналитическую деятельность учащихся.

Исследования читательского восприятия шестиклассников, доминирующим для которых в процессе постижения лирического произведения является воображение, позволило нам раскрыть одну из особенностей рецептивной авангардной модели: отсутствие автоматизма восприятия футуристической поэзии.

Анализ работ учащихся десятых классов подтвердил мысль о том, что процесс творчества (выведение анализа произведения на творческий уровень) не возможен без определенной «знаниевой» базы.

Использование эвристической технологии открывает огромные возможности для всестороннего и глубокого осмысления учащимися старшего школьного звена творчества поэтов-футуристов. Постижение лирики футуризма начинается с непосредственного восприятия фундаментальных образовательных объектов и формирования фактов о них. Этому способствует форма урока лекция-визуализация. Для создания креативной среды мы используем современные компьютерные технологии, в частности, демонстрационную программу, созданную на основе технологии MS HTML. Компьютеризированный лекционный материал содержит информацию о духовно-культурной и исторической ситуации начала XX века, иллюстративный и текстовой материал по теме «Авангард в различных видах искусства». Другие разделы демонстрационного материала представляют информацию об истории футуризма, блок-схему «Литературные группы футуристов»: представлен справочный материал, включающий историю создания, программные статьи, эстетические воззрения каждой из литературных групп («Кубофутуризм», Эгофутуризм» «Центрифуга», «Мезонин поэзии»), иллюстративный материал (портреты футуристов, фотографии), биографические справки с кратким анализом творчества В. Хлебникова, А. Крученых, В. Каменского, Е. Гуро, И. Северянина. Первый урок по творчеству Маяковского, предполагающий знакомство с личностью поэта, его биографией и поэтическим наследием, рекомендуем провести также с использованием современных компьютерных технологий. В частности, нами разработана компьютеризированная лекция, включающая

биографический материал, раскрывающая основные темы творчества (тема любви, тема одиночества, сатирическая поэзия, тема поэта и поэзии, тема войны), особенности поэтики В. Маяковского.

После знакомства с творческим портретом поэта закономерным считаем переход к составлению портрета лирического героя на основе анализа отрывков из стихотворений «Скрипка и немножко нервно», «Ко всему», «Эй!» и др. Данное задание стимулирует творческое воображение учащихся, активизирует познавательный интерес, вызванный создавшейся эвристической образовательной ситуацией: кто такой В. Маяковский: одинокий непонятый поэт или сверхличность, стремящаяся преобразить мир? В ходе предложенного задания реализуются последовательно метод образной картины, сравнения и метод гипотез. В основном работа по ознакомлению с творчеством В. Маяковского организуется с опорой на метод эвристического исследования, помогающего проследить эволюцию мироощущения лирического героя, исследовать особенности поэтики кубофутуриста. В качестве объекта исследования предлагаются стихотворения: «Я», «А все-таки», «Я и Наполеон», анализируя которые учащиеся под руководством учителя выясняют позицию лирического героя (Бог - Пророк - Наполеон) и пытаются объяснить причины трансформации образа, с помощью метода символического видения прослеживают связи между эгоцентрической позицией героя и словесной формой её выражения (организация художественного пространства, прием гиперболы). Исследовательская работа не только увлекает учащихся, но и заставляет прослеживать причинно-следственные связи, задуматься о причинах гиперболизации лирического героя. Так как для футуристов ключевой является идея синтеза искусств, то для исследования особенностей поэтики В. Маяковского возможно знакомство с работами М. Шагала («Красный еврей», «Голгофа»), позволяющими выявить роль гиперболы и позицию творческого субъекта в искусстве авангарда.

Параллельно с изучением творчества В. Маяковского на уроках должна проводиться и работа по исследованию языковых особенностей лирики поэта-футуриста. В качестве задачи исследования предлагаем выявление роли метафор в пейзажных стихотворениях поэта («Ночь», «Порт», «А вы могли бы?», «Адище города»). Особенности построения метафорических образов подсказывают метод их исследования, метод агглютинации. Анализируя стихотворение «Адище города», учащиеся, выделяя образы каждодневного гармонического антуража, прослеживают процесс их преображения и соотносят с первообразом: автомобили - «рыжие дьяволы», окна - «сосущие светами адки», — приходят к выводу, что построение метафорических образов тесно связано с особенностями мировосприятия: отрицание лирическим героем бездуховной действительности и появление образа страдающего города.

Раскрыть основные темы творчества В. Маяковского учащиеся смогут на эвристическом семинаре. Основная дидактическая цель семинара

«Стихотворения В. Маяковского все время на острие комического и трагического» - представление и защита образовательных результатов, связанных с изучением творчества поэта-футуриста. Основные темы семинара — «Тема любви в творчестве В. Маяковского»; «Тема войны в творчестве В. Маяковского»; «Тема поэта и поэзии в лирике В. Маяковского»; «Поэт и революция»; Сатирическая поэзия и т. д. В ходе развития эвристической образовательной ситуации семинар представляет собой этап работы с культурно-историческими аналогами (работы 3. С. Палерного, Ф. Н. Пицкеля, И. А. Спивак и др.). Результаты исследовательской деятельности учащихся обобщаются в виде следующих суждений: значение темы в контексте творчества В. Маяковского; развитие темы, прослеживание параллелей между творчеством и судьбой поэта; проблемный аиализ литературы по теме: отличия изложенной темы в разных литературоведческих источниках; анализ произведений по теме.

Организация лабораторной работы направлена на изучение особенностей стихосложения Вл. Маяковского. Пример одного из заданий: выявить особенности ритмической организации стиха в творчестве В. Маяковского. Работа организуется с опорой на метод конструирования теории. Составление схемы ударений в стихотворении «Ничего не понимают» позволит учащимся ответить на вопрос, благодаря чему сохраняется ритм в стихотворении. Вывод учащихся: смысловое ударение в творчестве В. Маяковского подчиняет себе ударение ритмическое. Анализ стихотворений «Военно-морская любовь» (1915 г.), «Шумики, шумы, шумищи» (1913 г.), «Из улицы в улицу» (1913 г.) позволяет учащимся выявить роль рифмы (рифма позволяет выявить смысловые противоречия, сатирическую направленность стихотворений и т. п.)

Урок, посвященный поэме «Облако в штанах», разрешает создавшуюся эвристическую ситуацию в ходе изучения творчества В. Маяковского. Подробный анализ пролога позволяет учащимся выяснить, что гиперличность страдает от своей ненужности. Сложным для восприятия учащихся является образ «облака в штанах». Используя метод синектики, ученикам можно предложить выстроить ассоциативные цепочки, связанные с образом, подумать над вопросом: «Почему лирический герой становится "облаком в штанах"?» Старшеклассники негативно оценивают позицию героя: облако ассоциируется с чем-то незащищенным и зыбким, поэтому первоначально ученики склоняются к тому, что лирический герой страдает. В процессе анализа каждый из учащихся должен доказать или опровергнуть собственную точку зрения, иллюстрируя ответы примерами из текста. Работу с текстом возможно организовать с помощью метода «системного анализа», поставив перед учениками следующую задачу: «Доказать, что в поэме лирический герой В. Маяковского сравнивает себя с образом облака в штанах, так как ощущает себя большим, но ещё никому ненужным». Варианты решений, предложенные учащимися, приводят их к следующим выводам:

«Герой страдает от своего стремления быть содержательным центром, оттого что его «Я» достигает невероятных размеров (Маяковский для создания образа героя использует гиперболу). Это делает его и грубым, заставляя одет маску рыжего, гунна, разрушителя, но и нежным, беззащитным и человечным. Вознося себя над всеми, лирический герой превращается в «жилистую громадину», которая не может найти себе любовь, докричаться до других. В поэме прослеживается контраст «вы» и «я». Толпа нема и безъязыка, нет настоящего искусства, идущего от души, поэтому герой все отрицает: искусство, строй, религию и любовь. Ответы подобного типа предполагают традиционный путь анализа в контексте четырех лозунгов: «Долой вашу любовь!», «Долой ваш строй!», «Долой ваше искусство!», «Долой вашу религию!». Учителю же важно показать, что перед читателями-школьниками произведение поэта-авангардиста, для которого творческий субъект является единственной реальностью. Поэтому трагедия личности обусловлена характером самого лирического героя. На протяжении всей поэмы и раннего творчества стремления лирического героя противоречивы: от полного отрицания всего, ненависти, до уподобления себя образу Христа, готового принять на себя боль других. Раскрывая данные противоречия, учитель дает возможность учащимся по-новому взглянуть на образ лирического героя и смысл названия поэмы: поговорить о первоначальном названии поэмы «Тринадцатый апостол», выявив ее иронический подтекст, проанализировать отрывки из исследований В. Розанова «Люди лунного света», в которых философ отмечает, что древние сравнивали образ души с облаком. Подобные исследования позволяют ученикам сделать вывод о том, что образ «облака в штанах» имеет ироническую окраску, является результатом футуристической игры поэта-авангардиста.

Изучение творчества И. Северянина (сборник «Громокипящий кубок») особенно в классах гуманитарного профиля в контексте эвристической технологии обучения также способствует активизации читательской деятельности и реализации творческих возможностей учащихся. Одной из основных особенностей поэзии И. Северянина является наличие трового элемента, который выявляется на уровне самоопределения: «лирический ироник». Определив творческий метод в процессе анализа стихотворений «Двусмысленная слава», «Корректное письмо», учащиеся встанут перед проблемой, парадоксальностью мироощущения поэта, а парадоксальность сама по себе является неотъемлемой чертой творческого мышления. После выяснения специфики мироощущения И. Северянина учитель с учениками приходит к выводу, что восприятие мира идет в двойном аспекте: лирическом и ироническом. Анализируя стихотворения «Увертюра» и «Грезовое царство», старшеклассники выясняют, что мир лирики — это мир грезы, в ироническом контексте предстает мир «грезофарса». Также ученики должны выяснить, что в каждом из миров лирический герой появляется в определенной ипостаси:

«грёзэр» («Фиолетовый транс») и «паяц» («Интродукция»). Перевоплощение является основой любой игры, носит творческий характер. На данном этапе работы с творчеством поэта учитель может применить метод «вживания». Умение учащихся побывать в образе паяца и грёзэра станет основой их творческого воображения: выявление роли каждой из ипостасей стимулирует поисковую деятельность. Доминирующей ипостасью становится образ «паяца», который является создателем «гёзофарса». Ведущей характерисгикой пространства грёзофарса становится замкнутость. Это легко смогут выяснить учащиеся в русле заданий частично-поискового характера по ходу анализа поэтических текстов: например, школьникам можно предлоисить исследовать те пространства, которые населяют герои грёзофарса, и проследить связь с их внутренним миром (стихотворения из цикла «Мороженое из сирени»).

Другой ипостасью лирического «я» становится образ грезэра (при знакомстве с этим образом можно провести информационно-творческую работу: этимологический анализ или использовать метод «синектики», опираясь на мозговой штурм, провести различного вида аналогии (словесные, образные, личные)) (Какими чертами обладает данный образ, чем отличается от паяца?) В дальнейшей работе вместе с учениками мы выясняем, что грёзэр своими переживаниями включен в мир «грёзофарса» («Фиолетовый транс»), ему претит бездуховность, внутренняя пустота участников грёзофарса («Карета куртизанки», «Поэзоконцерт»).

Исследуя образ грезового царства, опираясь на задания, развивающие умения сравнивать, сопоставлять, ученики приходят к выводу, что грёза противоположна грёзофарсу; этот мир субъективен, динамичен, открыт для космоса («Грёзовое царство»). Эволюцию грезы можно проследить в процессе анализа стихотворений «Ноктюрн» («Бледнел померанцевый запад...»), «Грезовое царство», «В Миррэлии».

В классах не гуманитарного типа рекомендуем остановиться на знакомстве учащихся с экспериментами в области жанра и формы. Например, рассмотрение особенностей использования музыкальных жанров и самостоятельно изобретенных (кэнзелъ, поэза, диссона и др.). Музыкальные жанры выполняют разные функции, позволяя усилить игровой момент, рассчитанный на активизацию читательского восприятия. Они позволяю! выявить потаенную тему, настраивая на верное восприятие стихотворения. Северянин семантизирует форму, при этом ритмическая организация стиха выступает основным проводником авторской мысли. В качестве примера на уроках можно обратиться к стихотворениям «Романс», «Пасхальный гимн», «Элементарная соната», «Русская», «Вегкеиве осенний» и др.

Для подведения итогов и выявления эффективности опытно-экспериментального обучения одиннадцатиклассникам было предложено написать сочинение, в котором учащиеся должны раскрыть художественное своеобразие творчества понравившегося поэта-футуриста. Анализ творческих

работ старшеклассников подтвердил гипотезу нашего исследования: повышение творческой читательской активности учащихся способствует развитию креативных качеств личности ученика, влияющих на развитие литературных способностей.

Динамика изменения уровня творческой читательской активности учащихся в процессе изучения поэзии футуризма

Этапы эксперимента констатирующий контроль

Уровня читательской активности

1 .активность воспроизведения 95% 97%

2 активность интерпретации 56% 79%

3. творческая активность 26% 42%

Изучение результатов опытно-экспериментальной работы, позволило нам сделать вывод о том, что повышенная эмоциональность на начальном этапе восприятия объясняет отрицательное отношение учащихся к творчеству поэтов-футуристов. На конец обучающего эксперимента значительно активизировался процесс воображения, определяющий оригинальность ответов, идей учащихся. Воображение и творческое мышление повысили мотивационно-творческую активность, способствуя установлению дискурсивных связей между поэтическим текстом и миром читателя, стимулируя его когнитивную деятельность, способствуя осмыслению произведения не только на эмоциональном, но и на смысловом уровне, исключая однотипность ответов.

В Заключении подводятся итоги опытно-экспериментальной работы по проблеме «Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения лирики футуризма на эвристической основе». Делается вывод о том, что использование в учебном процессе эвристических процедур (эвристическая образовательная ситуация, эвристические методы обучения) соответствует природе познавательного творчества учащихся. Эвристические методы обучения позволяют представить содержание учебного материала по теме «Футуризм» в соответствии с требованиями гуманизации современной системы преподавания как материал для размышления, содержащий контекст открытия, творческого постижения учеников, способствуя повышению уровня креативности старшеклассников.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях и

выступлениях:

1. Ахматова Т. В. Структура художественного пространства в лирике И. Северянина / Т. В. Ахматова // IV Республиканская научно-практическая конференция молодых учёных и специалистов, Казань, 11-12 декабря 2001 г.: Тезисы докладов. Социально-гуманитарное направление. Казань: изд-во «Мастер. Лайн», 2002. - С. 250 (0,1 п.л.)

2. Ахматова Т. В. Развитие творческого потенциала учащихся через интеграцию предметов гуманитарного цикла / Т. В. Ахматова // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: центр инновационных технологий, 2003. - С. 30 -31 (0,1 п.л.).

3. Ахматова Т. В. Использование технологической карты для конструирования системы уроков по творчеству В. Маяковского / Т. В. Ахматова Н Филологическое образование в средней и высшей школе. Материалы секционного заседания Всероссийской конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие»VI Кирилло-Мефодиевских чтений. -Ярославль. Изд. «Ремдер», 2005. - С. 151 -153 (0,2 п.л.).

4. Ахматова Т. В. Эвристический характер деятельности на уроках изучения творчества В. Маяковского / Т. В. Ахматова // Татьянин день: Сборник статей и материалов второй межвузовской научно-практической конференции, посвященной памяти Т. А. Геллер (25 - 26 января, 2005 г., Казань). - Казань: РИД «Школа», 2005. - вып. 2. - С. 151 - 154 (0,3 п.л.).

5. Ахматова Т. В. Моделирование мира в творчестве В. Маяковского 1912 -1914 г. г. / Т. В. Ахматова. — Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы четвертой всероссийской конференции молодых ученых. — Москва - Ярославль: Ремдер, 2005. - С. 274 — 276 (0,3 п.л.).

I

•j

I 1

*l «

!

Подл, к печ. 16.01.2006 Объем 1,25 п.л. Заказ №. 15 Тир 100 экз.

Типография MI II "У

707 S"

- 7 0 75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахматова, Татьяна Вячеславовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико- и историко-литературные предпосылки изучения поэзии футуризма в школе.

1.1. Эстетика литературного авангарда и русский футуризм.

1.2. Моделирование мира в творчестве В. Маяковского.

1.3. Мирообраз в лирике И. Северянина.

Глава 2. Психолого-педагогический и методический аспекты изучения поэзии футуризма на эвристической основе (Опытно-экспериментальное обучение).

2.1. Психолого-педагогический аспект творческой деятельности учащихся на уроке литературы.

2.2. Особенности восприятия поэзии футуризма школьниками разных классов

2,3, Реализация эвристической образовательной технологии в процессе изучения поэзии футуризма в 11 классе. Итоги опытно-экспериментального обучения .,

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе"

Актуальность нашего исследования обусловлена внедрением в современную систему школьного обучения новой стратегии литературного образования, в рамках которой литература рассматривается как род эстетического творчества (В. И. Тюпа), учитываются развивающие возможности данного учебного предмета. Знакомство с художественным произведением - это особая эстетическая деятельность, направленная не только на изучение, но и предполагающая прежде всего сопереживание, проникновение в мир чувств и мыслей писателя, поэта (М. Бахтин), то есть особый процесс познания действительности через эстетическую концепцию личности автора (ироническую, трагическую и т. д.). Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что урок литературы должен носить творческий характер, способствовать формированию индивидуальной культуры художественного восприятия школьника, его активной читательской позиции. Достижение данной цели возможно в процессе сотворчества учителя и ученика, способствующего реализации коммуникативно-деятельностного подхода (С. А. Леонов, С. П. Лавлинский и др.) в организации урока литературы.

В современной системе образования существуют технологии («Школа творчества И. П. Волкова», «Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера», «Технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова» и др.), позволяющие реализовать элемент творчества на уроке. Однако, изучая работы ученых, стоящих у истоков методики преподавания литературы и исследующих психологию развития читателя-школьника, можно заметить, что дидактические условия обучения должны соответствовать природе предмета литературы (В, В. Голубков) и «культурному возрасту» ученика (Л. С. Выготский), учебный материал должен быть приспособлен к особенностям развития учащихся (Ф. И. Буслаев). Мы присоединяемся к мнению Ф. И. Буслаева, утверждая, что одним из методов, способствующих развитию и повышению читательской культуры школьника, является частично-поисковый метод, в современной методике — метод эвристического обучения, ключевая процедура технологии эвристического обучения. Исследование литературы по теории эвристического обучения позволяет утверждать, что технология эвристического обучения — это процессная система совместной частично-поисковой деятельности учащихся и преподавателя, организуемой на основе применения эвристических образовательных процедур, повышающих эффективность протекания процесса творчества на уроке. Эффективность применения данной технологии в методике преподавания литературы подтверждается тем, что вопрос о взаимосвязи процесса творчества на уроке и эвристической образовательной деятельности является неоспоримым в области психологии и современной методики преподавания и рассматривается в работах таких исследователей, как В. И. Андреев, М. И. Махмутов, В. А. Кан-Калик, А. В. Хуторской, В. Н. Пушкин и др. Использование элементов технологии эвристического обучения на уроке литературы позволяет создать условия для формирования читателя-творца, способного не только понять текст произведения, но и сформировать собственное суждение о прочитанном, что обусловливает выбор темы нашего исследования: «Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе».

Новизна поставленной проблемы заключается:

1. В отсутствии современных методических исследований, посвященных целостному изучению поэзии футуризма и использованию элементов эвристического обучения на уроке литературы;

2. В рассмотрении литературного образования как источника развития у читателя-школьника его эмоционально-эстетической сферы;

3. В развитии у учащихся особого отношения к неповторимому конкретно-чувственному облику художественного мира поэтов-футуристов: стремление вступить в творческий диалог с внутренним миром поэта-авангардиста и стать «эстетическим субъектом «причастной вненаходимости» (М. Бахтин), ответственным и решающим (завершающим) звеном произведения искусства как смыслообразующего коммуникативного события» [301].

Сформированная таким образом проблема предполагает и цель исследования: теоретически обосновать, практически разработать модель изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе с учетом её художественных особенностей и специфики восприятия в курсе литературы среднеЙ(полной) общеобразовательной школы. Цель исследования предполагает объект исследования: процесс изучения поэзии футуризма старшеклассниками в курсе русской литературы.

Предмет исследования: методическая модель, способствующая активизации творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии футуризма в выпускном классе.

На основе анализа и обобщения современного состояния исследуемой нами проблемы в дидактике, психологии и методике преподавания литературы, а также обобщения результатов констатирующего эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: изучение поэзии русского футуризма будет наиболее эффективным, если разработать в рамках технологии эвристического обучения и применить методическую модель, способствующую активизации творческой деятельности читателя-школьника, развитию его креативных качеств и литературных способностей в процессе анализа литературного произведения.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможность изучения поэзии футуризма, способы активизации творческой деятельности учащихся в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов на уроке литературы;

2. Выявить взаимовлияние эвристического обучения и характера протекания процесса творчества на уроке литературы;

3. Разработать на основе технологии эвристического обучения методическую модель изучения поэзии футуризма в выпускном классе и экспериментально проверить её.

Методическая модель предполагает:

- Разработку и использование приемов, способствующих реализации эвристических образовательных процедур и активизирующих творческую деятельность учащихся, в контексте изучения поэзии футуризма;

- Применение компьютерных технологий, позволяющих реализовать эвристические образовательные процедуры на новом качественном уровне, в процессе знакомства с творчеством поэтов-футуристов;

- Соответствие использования эвристических образовательных процедур учебному материалу по теме «Футуризм», особенностям восприятия и читательской деятельности учащихся в процессе знакомства с поэзией русского футуризма.

Теоретико-методологической основой литературоведческого аспекта нашего исследования явились работы М. JI. Гаспарова, Ю. М. Лотмана, Й. Хейзинга, определившие метод исследования — структурно-семантический, позволяющий проследить превращение реального культурного факта в творчестве футуристов в знак, проанализировать его смысловое наполнение. С помощью структурно-семантического метода было исследовано творчество В. Маяковского и И. Северянина раннего футуристического периода. Выбор анализа творчества данных поэтов-футуристов обусловлен современным стандартом литературного образования, предполагающим знакомство с футуризмом как художественным направлением серебряного века и монографическое изучение творчества В. Маяковского и И. Северянина.

Изучение работ литературоведов (И. Е. Васильева, Т. В. Казариной, Е. В, Тырышкиной и др.) позволило раскрыть особенности мироощущения поэтов-футуристов в контексте эстетики авангарда.

Решение поставленных задач, связанных с методической частью диссертации, осуществлялось на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований (Б. Г. Ананьев, В. А. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. А. Бухвалов, И. П. Волков, Г. А. Глотова, JI. Б. Ермолаева-Томина, В. А. Как-Калик, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Пономарев, В. И. Пушкин, В. Г. Рындак и др.) и методической литературы (С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Н. И. Кудряшев и др.) по поставленным проблемам, анализа учебно-методической литературы по теме исследования, учебно-программных документов, авторами которых являются Т. Ф. Курдюмова, В. Я. Коровина, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, А. Г. Кутузов, В. И. Тюпа и др., эмпирических методов (наблюдения, опроса, изучения читательского восприятия через систему творческих заданий), обобщения личного педагогического опыта в школе.

Методологической основой методического аспекта исследования стали работы А. В. Хуторского, разработавшего технологию эвристического обучения в соответствии с задачами творческого развития учащихся в условиях современной школы.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе №11 с углубленным изучением отдельных предметов г. Зеленодольска РТ, в средней общеобразовательной школе №170 г. Казани.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2001 - 2002 г.г.) — осуществление теоретического анализа литературы и обоснование проблемы исследования: изучение эстетики авангарда и выявление специфики функционирования эстетических принципов авангарда в контексте творчества поэтов-футуристов (в частности, в творчестве В. Маяковского, И. Северянина); рассмотрение понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», «творческое мышление» и «воображение», выдвижение рабочей гипотезы: исследование взаимосвязей между процессом творчества на уроке литературы и эвристической образовательной деятельностью; проведение констатирующего эксперимента (изучение читательского восприятия);

2 этап (2003 - 2004 г.г.) — продолжение экспериментальной работа, реализация поискового и формирующего эксперимента, теоретическое осмысление экспериментальных данных;

3 этап (2004 - 2005 г.г.) — завершение экспериментального исследования. На базе полученных результатов создание методической модели изучения поэзии футуризма на эвристической основе. Проведение обучающего эксперимента и контроля полученных знаний, позволяющего выявить эффективность использования эвристических образовательных процедур в процессе изучения творчества поэтов-футуристов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена методическая модель изучения поэзии футуризма в контексте эвристических образовательных процедур, стимулирующих творческое мышление, воображение как основных показателей творческой активности учащихся и способствующих реализации блока эстетических задач на уроке литературы: художественно-исследовательских, коммуникативных.

Теоретическая значимость исследования состоит: 1) в научном обосновании эффективности использования эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению футуризма и творчества его ярких представителей; 2) в разработке научно-методической базы организации процесса творчества в ходе изучения футуристической поэзии.

Практическая значимость исследования определяется современными задачами литературного образования и состоит в разработке эвристической модели изучения поэзии футуризма в старшем школьном звене на основе современных исследований в области литературного авангарда и педагогики творчества.

Методическая модель, предлагаемая в исследовании, создает важные предпосылки для полноценного восприятия и творческого постижения поэзии футуризма и способствует повышению познавательного интереса старшеклассников, развитию литературных способностей, связанных с анализом поэтического текста, и в целом качества обучения в процессе литературного образования. Материалы диссертации могут быть использованы учителями литературы как национальной, так и русской школы при изучении творчества поэтов-футуристов.

На защиту выносятся следующие положения: ф 1. Изучение художественной литературы и, в частности, поэзии футуризма — процесс творческий, способствующий эстетическому воспитанию, развитию воображения, творческого мышления читателя-школьника.

2. Характер восприятия произведений поэтов-футуристов зависит от читательской активности старшеклассников, уровень проявления которой связан с развитием как литературных способностей, так и творческих качеств личности ученика в целом. 3. Использование эвристических образовательных процедур на уроках, посвященных изучению творчества поэтов-футуристов, способствует

9 ® проявлению читательской активности учащихся и развитию их общей читательской культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского Государственного гуманитарно-педагогического университета, на научно-практических конференциях общероссийского и республиканского уровня (2001 - 2005 г.г.): «Голубковские чтения» (МПГУ, 2002г., 2005г.), конференция молодых ученых «Филологическая наука в XXI век: взгляд молодых» (МПГУ, 2005г.), Кирилло-Мефодиевские чтения (МПГУ, Государственный институт ® русского языка им. А. С. Пушкина, г. Москва, 2005 г.), форум молодых ученых и специалистов республики Татарстан (г. Казань, 2001 г.), межвузовская научно-практическая конференция, посвященная памяти Т. А. Геллер «Татьянин день» (КГПУ, 2005 г.), XII Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004 г.).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Анализ художественного произведения - это процесс творческий, двусторонний: от активности читателя напрямую зависит, состоится ли творческий диалог с автором или нет.

Активность читателя-школьника определяется рядом факторов, ключевым из которых является литературная квалификация читателя, его осведомленность в условных формах искусства. Формирование квалифицированного читателя во многом зависит от условий образовательной среды, которая, по нашему мнению, должна носить креативный характер, способствовать развитию как личностных качеств учащихся, так и специальных (литературных) способностей, умений и навыков анализа художественного текста, в том числе и лирического произведения.

Внедрение элементов технологии эвристического обучения (эвристические методы и формы обучения, эвристическая образовательная ситуация, эвристическая карта занятий) в систему литературного образования способствует созданию креативной образовательной среды и формированию творчески активного читателя. Частично-поисковая (эвристическая) деятельность неразрывно связана с процессом творчества, стимулирует работу воображения, творческого мышления, способствует активизации деятельности учащихся в процессе изучения литературного произведения.

Изучение творчества поэтов-футуристов - сложный процесс. Разрушение привычных представлений о поэтической форме, эксперименты в области языка и стихосложения, эгоцентрическая позиция поэта-креатора вызывают шоковую реакцию у старшеклассников, затрудняя процесс восприятия поэзии футуристов, снижая познавательный интерес к их творчеству. Использование эвристических образовательных процедур в ходе изучения темы «Футуризм» на уроках литературы, а также в методике анализа поэтического текста, способствует повышению уровня восприятия произведений поэтов-футуристов, активизируя читательскую деятельность учащихся, стремление вступить в диалог с поэтом.

Ключевой эвристической образовательной процедурой являются методы эвристического обучения. Приемы, способствующие реализации эвристических методов на уроке литературы, стимулируют читательскую деятельность старшеклассников на разных этапах осмысления творчества футуристов. Креативные методы активизируют работу воображения, способствуют проникновению в художественный мир поэта. Когнитивные методы стимулируют аналитическую деятельность учащихся (работа с текстом, исследование особенностей поэтики, стихосложения футуристов), придавая ей творческий характер. Оргдеятельностые методы способствуют организации рефлексивного этапа читательской деятельности, на котором подводятся итоги и оцениваются результаты проделанной творческой работы.

Монографическое изучение поэзии В. Маяковского и И. Северянина на эвристической основе углубляет представление учащихся об особенностях поэтического видения футуристов разных литературных групп. В процессе знакомства с их творчеством акцентируется внимание не только на языковых особенностях (образность, средства выразительности, неологизмы и т. д.), но и на особенностях стихосложения, способствуя восприятию произведения в единстве формы и содержания.

Эффективность использования эвристических образовательных процедур повышается при внедрении современных информационных технологий, способствующих реализации эвристической образовательной деятельности на новом качественном уровне. Использование демонстрационных программ дает возможность визуализировать сложный для восприятия материал по теме «Футуризм», раскрывающий особенности мировоззрения, языковые эксперименты поэтов-футуристов, позволяя провести нестандартный анализ поэтических произведений, являющихся примером заумной поэзии.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание, развитие творчески активного читателя на уроке литературы — одна из важнейших задач современного литературного образования. Проведенные нами исследования в области творческой деятельности читателя-школьника позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение литературного произведения — это процесс познания, то есть «процесс творческой деятельности .» учащихся, «формирующий их знания» [272, С. 45]. Чтение и литературно-художественное творчество являются составляющими единой системы. Суть этих видов деятельности — сотворчество между автором и реципиентом. В рамках этого сотворчества происходит становление читателя-школьника;

2. Проявление творческой активности читателя-школьника во многом зависит от уровня развития его читательской культуры и в целом от креативных качеств личности, творческих способностей, влияющих на развитие специальных (литературных) способностей личности ученика.

В процессе анализа поэтического текста проявление творческой активности — это демонстрация умений учащихся, связанных не только с осмыслением текста, но также умений оценить эстетические стороны поэтической формы, раскрывая своеобразие ее метроритмической, фонической структур. Характер коммуникации между читателем и поэтом во многом зависит от эстетических воззрений, особенностей мироощущения последнего. В эстетике футуризма поэт выступает креатором, творцом новой реальности; данная позиция автора влияет на создание особой рецептивной модели в авангарде. Поэт-футурист стремится быть организатором коммуникативного события, однако эффект воздействия автора на адресата чаще всего носит отрицательный характер, что осложняет восприятие поэзии футуризма, особенно читателем-школьником.

Проведенная нами экспериментальная работ позволяет утверждать, что преодоление читательской ригидности по отношению к творчеству поэтов-футуристов возможно через комплекс педагогических воздействий. Реализации элементов творчества, повышению познавательного интереса, мотивации учащихся в процессе изучения темы «Футуризм» способствует использование элементов эвристического обучения. Эвристические образовательные процедуры, в частности, методы эвристического обучения, активизируют творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют «научению» творчеству, эстетическому развитию, воспитанию деятельностного подхода к получению знаний у старшеклассников на уроках знакомства с поэзией футуризма, что полностью подтверждает гипотезу нашего исследования. В целом знакомство с футуризмом и поэтическим наследием его ярких представителей дает возможность учащимся по-новому взглянуть на процесс художественного творчества, которым поэт-футурист утверждает «субъективное право художника творить по своим правилам» [300]. Анализируя произведения поэтов-футуристов, старшеклассники осознают новые возможности художественного воображения, знакомятся с новыми художественными приемами в лирическом произведении, экспериментами в области жанра и формы. Эвристическая деятельность, организованная учителем, позволяет учащимся выявить особенности мироощущения, стихосложения поэтов-футуристов, понять, а значит принять их творчество.

В ходе экспериментально-опытной работы было выяснено, что старшеклассники в целом способны раскрыть эмоциональное значение поэтической формы независимо от содержательного компонента. Однако эксперименты в области языка и стихосложения затрудняют восприятие поэзии футуризма учащимися. Использование современных компьютерных технологий в разработанной нами методической модели изучения поэзии футуризма позволяет решить создавшуюся проблему: визуализировать сложный для восприятия материал, расширить представления о творчестве поэтов футуристов, раскрыть один из ключевых принципов эстетики футуризма -синтез искусств. Прослушивание аудиозаписей произведений футуристов в авторском исполнении и мастерами художественного слова способствует углублению представлений учащихся об эмоционально-ценностном отношении автора к миру.

Таким образом, результаты, полученные в ходе нашего исследования и опытно-экспериментальной работы, подтверждают эффективность использования разработанной нами в рамках технологии эвристического обучения методической модели изучения поэзии футуризма.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахматова, Татьяна Вячеславовна, Казань

1. Авербах Л. Л. Памяти Маяковского / Л. Л. Авербах. — М.: Акц. изд-ое о-во «Огонек», 1931. — 37 с.

2. Адаскина Н. Художественная теория русского авангарда / Н. Адаскина // Вопросы искусствознания. 1994. - № 1. - С. 322 - 330.

3. Акмалов А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / А. Ю. Акмалов. — Челябинск, 1995. — 162 с.

4. Альбеткова Р. И. Учимся читать лирическое произведение: Книга для учащихся 7-11 классов / Р. И. Альбеткова. М.: Дрофа, 2003. - 160 с. — (За страницами школьного учебника).

5. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Апьтшуллер. — М.: Радио, 1979.-118 с.

6. Альфонсов В. Н. Нам слово нужно для жизни. В поэтическом мире Маяковского / В. Н. Альфонсов. — Л.: Сов. писатель. Ленинградское отделение, 1984.-247 с.

7. Ананьев Б. Г. Очерки психологии / Б. Г. Ананьев. — Л.,1945. — 160 с. — (Серия популярная / Ин-т АН СССР).

8. Андреев А. А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития / А. А. Андреев // Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. М.: ВУ, 1995 г. -С. 43 - 48.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества / В. И. Андреев. — Казань: Изд-во КГУ, 1988.-236 с.

10. Ю.Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. -Казань, 1994.-247 с.

11. П.Андреев В. И. Эвристическая программа учебно-исследовательской деятельности: методическое пособие / В. И. Андреев. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.

12. Аннинский JT. Игорь Северянин: «Моя ползучая Россия моя крылатая страна» / JT. Аннинский // Литература. - 1996. - № 38.

13. Аристов И. «Я выжег души, где нежность растили .» О поэзии В. В. Маяковского. / И. Аристов // Волга. 1990. - №12. - С. 163-173.

14. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-С. 67-87.

15. Асеев Н. В. В. Маяковский / Н. Асеев. — М.: Мол. гвардия, 1943. — 48 с.

16. Асеев Н. Маяковский начинается. Поэма / Н. Асеев. М.: Современник, 1973.- 157 с.

17. Астафьев Ф. У. Эстетические взгляды В. В. Маяковского 1912—1915 г.г. / Ф. У. Астафьев // Ученые записки Ленинградского ун-та. 1956. — №196. -Серия философ, наук. - Вып. 7. - С. 207 - 227.

18. Ауэрбах Э. Мимесис: Изображение действительности в западноевропейской литературе / Э. Ауэрбах. М.: Прогресс, 1976. — 556 с.

19. Ахбарова Г. X. Русская литература XX века. 11 класс: Тематическое планирование к учебнику В. А. Чапмаева и С. А. Зинина с учетом национально-регионального компонента / Г. X. Ахбарова, Т. О. Скиргайло. М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2004. - 112 с.

20. Баран X. Поэтика русской литературы начала XX века / X. Баран. М.: Прогресс; Универс, 1993. —368 с.

21. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности / Г. С. Батищев // Деятельность. Теория. Методология. Проблемы. М.: Политиздат., 1990. - С. 21 - 34.

22. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи / М. М. Бахтин. М., 1986.-543 с.

23. Бахтин М.М. Формы времени в «формах времени» / М.М. Бахтин, Э. Несбет, Э. Нейман // НЛО — М., 1993. — № 2. — С. 90 — 109.

24. Бебутов Г. Вл. Маяковский встречает век двадцать первый: Статьи. Воспоминания / Г. Вл. Бебутов. — Тбилиси: Мерами, 1984. — 120 с.

25. Бедняев Г. В. Развитие воспроизводящего воображения у старшеклассников на уроке литературы. Учебное пособие для студентов-филологов. IV курс / Г. В. Бедняев. Горький, 1971. — 28 с.

26. Белая Г. Авангард как богоборчество / Г. Белая // Вопросы литературы. -1992. Вып. III. - С. 115-124.

27. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. Т. 5: Статьи и рецензии. 1840 — 1841 /В. Г. Белинский. АН СССР, 1954. — 675 с.

28. Белова Н. И. «Я знания построю в мастерской» / Н. И. Белова СПб., 1994. -164 с.

29. Беляева Н. В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся; Книга для учителя литературы / Н. В. Беляева. -М.: Вербум-М, 2004.-238 е.: ил.

30. Беляева Н. В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе (Теоретические основы и практика): Дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 02 / Н. В. Беляева М., 1997. - 238 с.

31. Бердяев Н. А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Н. А. Бердяев. -Харьков: ФОЛИО: М.: ООО «Изд-во ACT», 2002.-688 с.

32. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / В. С. Библер. — М.: Политиздат., 1995. 339 с.

33. Бирюков С. Зевгма: Русская поэзия от маньеризма до постмодернизма. Пособие для учащихся / С. Бирюков. М.: Наука, 1994. - 286 с.

34. Бирюков С. Е. Поэзия русского авангарда / С. Е. Бирюков. — М.: Литературно-издательское Агенство «Р. Элинина», 2001. 280 с.

35. Бирюков С. Теория и практика русского поэтического авангарда / С. Бирюков. Тамбов, 1998. - 232 с.

36. Бихтер JI. Вл. Маяковский. Жизнь и творчество / Л. Бихтер. — Саранск: Мордиз. Напечатан в Горьком, 1940. — 106 с.

37. Бобринская Е. Концепция нового человека в эстетике футуризма / Е. Бобринская // Вопросы искусствознания. 1995. - № 14. - С. 476 - 495.

38. Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы / О. Ю. Богданова. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1979. — 74 с.

39. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.

40. Бодалев А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека /

41. A. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич // Педагогика. — 1995. №3. — С. 19 — 23.

42. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. — 96 с.

43. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев. — М.: Просвещение, 1992. —511 с.

44. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества /

45. B. А. Бухвалов. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 144 с.

46. Бученко П. А. Изучение творчества В. В. Маяковского в X классе. Методические разработки / П. А. Бученко. Тула: Кн. Изд., 1957. — 191 с.

47. В мире литературы. 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. А. Г. Кутузова. М.: Дрофа, 2002. — 368 е.: ил.

48. В мире Маяковского: сб. статей / сост. А. Михайлов, С. Лесневский. — М.: Сов. пис., 1984.— 462 с.

49. Васильев И. Е. Русский литературный авангард начала XX века (Группа 410) / И. Е. Васильев. — Екатеринбург, 1995. — 147 с.

50. Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л. М Веккер; Под редакцией А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. 685 с.

51. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество / Н. Е. Веракса // Вопросы психологии. — 1990. — №4. С. 5 — 14.

52. Винокур Г. Маяковский новатор языка / Г. Винокур. — М.: Сов. пис., 1948. -196 с.51 .Владимиров С. В. Об эстетических взглядах Маяковского / С. В. Владимиров. — JL: Сов. писатель, 1976. 240 с.

53. Волков И. П. Учим творчеству / И. П. Волков. М.: Педагогика, 1982. — 88 с.

54. Вол ков И. П. Человек — «компьютер» человек будущего / И. П. Волков // Народное образование. - 1990. - №10. - С. 38 — 43.

55. Волков-Ланнит Л. Ф. Вижу Маяковского / Л. Ф. Волков-Ланнит. — М.: Искусство, 1981.-278 с.

56. Вопросы анализа литературного произведения в школе. Сборник статей. / Под ред. Л. И. Тимофеева. М.; Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 184 с.

57. Воспитание творческого читателя: (Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе). Книга для учителя / Под ред. С. В. Михалкова, Т. Д. Полозовой. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с.

58. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика -Пресс, 1996. — 534 с. - (Психология. Классические труды).

59. Выготский Л. С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции / Л. С. Выготский. — 5 изд., испр. и доп..- М.: Лабиринт, 1998. 415 с.

60. Галкина Т. В. Диагностика и развитие креативности / Т. В. Галкина, П. Г. Алексеева // Развитие и диагностика способностей; Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - С. 170-177.

61. Гаспаров М. Л. Русский стих начала XX века в комментариях: учебное пособие для студентов, бакалавров и магистрантов филол. спец. ун-тов / М. Л. Гаспаров. 3 изд.. - КДУ, 2004. - 310 с.

62. Глотова Г. А. Творчески одаренная личность: Проблемы и методы исследования: Уч. Пос. / Г. А. Глотова. — Екатеринбург: УрГУ, 1992. — 128 с.

63. Гогоберидзе Г. М- Активизация творческой деятельности старшеклассников в процессе изучения литературного произведения на эвристической основе: Дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 02 / Г. М. Гогоберидзе. — М., 1993. — 153 с.

64. Гончаров Б. П. О поэтике Маяковского / Б. П. Гончаров. М.: Знание, 1973. -64 с.

65. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков. — М.: Просвещение, 1962. — 507 с.

66. Горлов Н. Футуризм и революция. Поэзия футуристов / Н. Горлов. М. Госиздат., 1924.- 84 с.

67. Григорьев В. П. Будетлянин / В. П. Григорьев. — М., 2000. — 560 с.

68. Григорьев В. П. Словотворчество и смежные проблемы языка поэта / В. П. Григорьев.— М., 1986.— 256 с.

69. Гройс Б. Русский авангард по обе стороны «Черного квадрата» / Б. Гройс // Вопросы философии. 1990. — №11.- С. 68 - 71.

70. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике / Г. А. Гуковский. — Тула: Автограф, 2000.-224 с.

71. Гулова И. А. «Осеню себя осенью.» / И. А. Гулова // Русский язык в школе. — 1991. — №2. — С. 52 — 59.

72. Гулова И. А. «Я только стих, я только душа.»: О лирике В. Маяковского / И. А. Гулова // Русский язык в школе. — 1993. — №3. — С. 69 75.

73. Гусев В. Ирония, риск и талант И. Северянина / В. Гусев // Литературная Россия. 1989. -№ 43. - С. 22.

74. Гуторов И. В. Поэтическое мастерство В. В. Маяковского / И. В. Гуторов. -Учпедгиз, тип. «Красный пролетарий», 1950. — 160 с.

75. Гюнтер X. Художественный авангард и социалистический реализм / X. Понтер // Вопросы литературы. — 1992. — Вып. III. — С. 161 175.

76. Давыдов Ю. Н. Бегство от свободы. Философское мифотворчество и литературный авангард / Ю. Н. Давыдов. — М. Худож. лит., 1978. — 350 с.

77. Дёринг-Смирнова И. Р. «Исторический авангард» с точки зрения эволюции художественных систем / И. Р. Дёринг-Смирнова, И. П. Смирнов // Russian Literature. — 1980. —№ VIII. — С. 401 468.

78. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — СПб: Питер, 2002.-368 с.

79. Дувакин В. Д. Радость мастерством кованная. Очерки творчества В. Маяковского / В. Д. Дувакин. — М.: «Сов. писатель», 1964. — 444 с.

80. Дуганов Р. В. Велимир Хлебников. Природа творчества / Р. В. Дуганов. -М.: Сов. писатель, 1990. 349 с.

81. Дядичев В. Н. «Письмо товарищу Кострову из Парижа о сущности любви» и «Письмо Татьяне Яковлевой» В. В. Маяковского / В. Н. Дядичев // Литература в школе. — 2004. №5. - С. 8 — 14.

82. Егорова Н. В. Поурочные разработки по русской литературе XX века: 11 класс, 1 полугодие / Н. В. Егорова. 4-е изд., перераб. и доп.. — М.: ВАКО, 2005. — 368 с. - (В помощь школьному учителю).

83. Еремина Т. Я. Мастерские по литературе. 11-й класс. Метод, пособие / Т. Я. Еремина. — СПб.: «Паритет», 2004. — 256 с. (Серия «Педагогическая мастерская»).

84. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей. По материалам зарубежных исследований / Л. Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. — 1975. — №5. — С. 166 — 175.

85. Есаулов И. Генеалогия авангарда / И. Есаулов // Вопросы литературы. — 1992.-Выпуск3. -С. 189-195.

86. Жаккар Ж.-Ф. Даниил Хармс и конец русского авангарда / Ж.-Ф. Жаккар. СПб.: Академический проект, 1995. — 471 с.

87. Иванов В. В. Хлебников и типология авангарда XX века / В. В. Иванов // Russian Literature. 1990. - Vol. XXVII. № 1. - С. 12-25.

88. Ильин И. О тьме и просветлении. Книга художественной критики / И. Ильин. -М.: Скифы, 1996.-254 с.

89. История русской литературы; 20 век: Серебряный век / Страда В., Ж. Нива, Е. Эткинд и др. М.: Прогресс, лит-ра, 1995. — 703 с.

90. Казаков А. Я и грезы И. Северянина : К 100-летию со дня рождения / А. Казаков //Голос Родины.— 1992.— №2. — С. 15.

91. Казарина Т. В. Три эпохи русского литературного авангарда / Т. В. Казарина. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. — 620 с.

92. Калитин Н. И. Поэт-новатор (О мастерстве Маяковского) / Н. И. Капитан. — М.: Изд-во «Знание», 1960. — 48 с.

93. Калмыков А. А. Системный анализ образовательных технологий / А. А. Калмыков. Пермь.: Издательство ПермГУ, 2002. — 161 с.

94. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обученности / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

95. Каменский А. А. Марк Шагал и Россия / А. А. Каменский. — М.: Знание, 1988.-56 с.

96. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

97. Карабчиевский Ю. А. Воскресение Маяковского / Ю. А. Карабчиевский. — # М.: Советский писатель, 1990. — 222 с.

98. Карпов А. С. Маяковский лирик. Книга для читателя / А. С. Карпов. — М.: Просвещение, 1988.— 144 с.

99. Кацис J1. Русская эсхатология и русская литература / J1. Кацис. М.: ОГИ, 2000. - 656 с.

100. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроке литературы / М. Г. Качурин. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

101. Кедров К. «Грезофарс» И. Северянина : К 100-летию со дня рождения/ К. Кедров // В мире книг. — 1987. — № 5. — С. 65 — 66.

102. Киселева Е. JI. Изучение и формирование мотивации школьников на урокелитературы / Е. JI. Киселева // Развивающее обучение в контексте современного образования. — Великий Новгород, 2001. С. 95 - 97.

103. Клинг О. А. Влияние символизма на постсимволистсткую поэзию в России 1910-х годов (проблемы поэтики): автореферат дис. на соиск. учен. степ, докт. филол. наук / О. А. Клинг. — М., 1996. — 49 с.

104. Клинг О. Футуризм и «старый символический хмель»: Влияниесимволизма на поэтику русского футуризма / О. Клинг // Вопросы литературы. — М.,1966. — Вып. 5. — С. 56 92.

105. Клуге Р.-Д. Символизм и авангард в русской литературе перелом или ® преемственность? / Р.-Д. Клуге // Литературный авангард. Особенностиразвития. — М., 1993. — С. 53 69.

106. Ковтун Е. Ф. Русская футуристическая книга / Е. Ф. Ковтун. — М.:1. Искусство, 1990. —357 с.

107. Коган И. М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект / И. М. Коган // Вопросы психологии. 1992.— №1. —С. 138-146.

108. Колобаева Л. А. Концепция личности в русской литературе рубежа XX• XIX веков / Л. А. Колобаева. М.: Изд. МГУ, 1990. — 334 с.

109. Кошелев В.А. Поэт с открытой душой / В. А. Кошелев//Северянин Игорь. Стихотворения.— М.,1988. — С. 3 — 10.

110. Краснова JI. В. Особые средства поэтики В. Маяковского / JI. В. Краснова // Русская речь. 1983. — №5. - С. 27 - 32.

111. Крусанов А. В. Русский литературный авангард: 1907-1932. В 3 т. / А. В. Крусанов. СПб.: Новое литературное обозрение, 1996. - Т. 2 - 320 с.

112. Крученых А. Апокалипсис в русской литературе / А. Крученых. — М., 1923. — №3.— 48 с.

113. Крученых А. Новые пути слова / А. Крученых // Русский футуризм. Теория. Критика. Воспоминания. М.: Наследие, 2000. - С.50 - 54.

114. Крученых А. Е. .15 лет русского футуризма. 1912 1927 г. г. Материалы и комментарии., продукция №151 / А. Е. Крученых. - М., Всерос. союз поэтов, 19-я тип. «Мосполиграф», 1928.- 68 с.

115. Крученых А. Е. Сдвигология русского стиха / А. Е. Крученых. — М.: Изд-во Московской ассоциации футуристов, 1922. — 80 с.

116. Крученых А. Стихотворения, поэмы, романы, опера / А. Крученых; Вступ. статья, сост., подг. текста, примеч. С. Р. Красицкого. — СПб.: Академич. проект, 2001.-480 с.

117. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроке литературы: Пособие для учителя / Н. И. Кудряшев. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

118. Куклин JI. Загляни за маску? / JI. Куклин // День поэзии. — 1988.— М.,1988. — С. 222-228.

119. Кульбин Н. Декларация слова как такового / Н. Кульбин // Русский футуризм. Теория. Критика. Воспоминания. — М.: Наследие, 2000. — С. 44-45.

120. Кульбин Н. Что есть слово / Н. Кульбин // Русский футуризм. Теория. Критика. Воспоминания. — М.: Наследие, 2000. С. 45 - 46.

121. Культура русского модернизма: В приношение В.Ф.Маркову: Статьи, эссе и публикации / Под ред. Р. Вроона, Д. Мальмстада. — М.: Наука. Изд. фирма «Вост. лит-ра», 1993. 405 с.

122. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Педагогика, 1970. 231 с.

123. Купина Н. А. Лирика раннего Маяковского. Лингвистический анализ: Учебное пособие / Н. А. Купина. Свердловск, 1988. - 88 с.

124. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов филологов / С. П. Лавлинский. — М.: Прогресс — традиция; ИНФРА — М, 2003.-384 с.

125. Лазурский А. Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский. — Л.: Гссиздат., 1924. 290 с.

126. Ланин Б. А. Что такое читательское творчество школьников? / Б. А. Ланин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — №5. — С. 9 — 13.

127. Левидов А. М. Автор — образ — читатель / А. М. Левидов 2 изд. доп.. — Л.: Изд-во Ленин-ш ун-та, 1983. — 352 с.

128. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. — М.: «Педагогика», 1971. —279 с.

129. Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы. Учебное пособие / С. А. Леонов. — М.: Флинта: Наука, 1999. 224 с.

130. Леонтьев А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С. 8 - 12.

131. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1980.-96 с.

132. Лившиц Б. К. Полутороглазый стрелец. Стихотворения. Переводы. Воспоминания / Б. К. Лившиц. — Л.: Сов. писатель, 1989. — 720 с.

133. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии / Ю. М. Лотман. — С.-Петербург: «Искусство СПБ», 1996. - 848 с.

134. Лотман Ю. М. Игра как семиотическая проблема и ее отношение к природе искусства / Ю. М. Лотман // Программа и тезисы докладов. — Тарту, 1964. — С. 32 33.

135. Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. — М.: Наука, 1978. — 127 с.

136. Лунберг Е. О футуризме / Е. Лунберг // Русская мысль. 1914 - №3. -С. 19-23.

137. Лурье А. Н. Лирический герой в поэмах Маяковского. Лекции из спец. курса «Жизнь и творчество В. В. Маяковского» / А. Н. Лурье. — Л., 1972. -47 с.

138. Луценко Ф. И. В. Маяковский / Ф. И. Луценко. — Воронеж, тип. изд-ва «Коммуна», 1950.— 23 с.

139. Ляско К. Маяковский как персонаж театра абсурда / К. Ляско // Библиография.-1995.—- №4.- С. 22-33.

140. Магомедова Д. М. Автобиографический миф в творчестве А. Блока / Д. М. Магомедова.— М.: Мартин, 1997.— 224 с.

141. Мадер Р. Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы: Из опыта работы учителя в старших классах / Р. Д. Мадер. М.: Просвещение, 1972. -94 с.

142. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие / В. Г. Маранцман. — Ленинград, 1974.-180 с.

143. Маринетти Ф. Т. МАНИФЕСГЬ О ФУТУРИЗМЪ / Ф. Т. Маринетги // Тастевен Г. Футуристы: (На пути к новому символизму). С приложением главных футуристических манифестов Маринетти. — М.: Ирис, 1914. — С. 3-11.

144. Марков В. Ф. История русского футуризма / В. Ф. Марков; Пер. с англ.: В. Кучерявкин, Б. Останин.. — Спб.: Алетейя, 2000. — 438 с.

145. Марков В. Манифесты и программы русского футуризма / В. Марков. — Munchen, 1967. —378 с.

146. Маркова А. К. Мотивация учащихся и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова и др.. — М.: Педагогика, 1983. 64 с.

147. Маяковский В. В. Сочинения: в 2 т. / В. В. Маяковский; Сост. Ал. Михайлова; Вступ. ст. А. Метченко; Прим. А. Ушакова. — М.: Правда, 1987, 1988-2 т.

148. Маслин Н. Н. Владимир Маяковский / Н. Н Маслин. — М.: Гослитиздат, образцовая тип. им. Жданова, 1949. 168 с.

149. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин. -Вопросы психологии. — 1989. — №6. — С. 29 — 32.

150. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества / А. М. Матюшкин // Психологический журнал. 1984. — т. 5. -№1. —С. 9— 17.

151. Махмутов М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. — 2-е изд. испр. и доп.. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

152. Машбиц-Веров И. М. Мастерство поэта / И. М. Машбиц-Веров. -Куйбышев, кн. изд, 1961. — 72 с.

153. Машбиц-Веров И. М. Поэмы Маяковского / И. М. Машбиц-Веров. — Куйбышев, кн. изд, 1960.-312 с.

154. Медведев В. П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя / В. П. Медведев. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

155. Медведева К. А. Проблема нового человека в творчестве А. Блока и В. Маяковского: традиции и новаторство / К. А. Медведева. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1989. — 290 с.

156. Межиров А. За струнной изгородью лиры: К 100-летию со дня рождения И. Северянина / А. Межиров // Литературная газета. — 1987. — №20.-13 мая.

157. Мелик-Нубаров С. О. Я знаю слов набат.: творчество В. Маяковского. Пособие для учителя / С. О. Мелик-Нубаров. — М.: Просвещение, 1980. -174 с.

158. Милявский Б. Небо и земля Маяковского: Заметки об образности поэтического языка. / Б. Милявский // Ламир. — 1986. — №7. — С. 120 — 127.

159. Минц 3. Г. футуризм и «неоромантизм» (к проблеме генезиса и структуры «Истории бедного рыцаря» Ел. Гуро) / 3. Г. Минц // Ученые записки Тартурского гос. Ун-та. Тарту, 1988. - Вып. 822. — С. 109 - 121.

160. Мигдал А. О психологии научного творчества / А. О. Мигдал // Наука и жизнь.- 1976. — №2 -С. 100-108.

161. Мир Велимира Хлебникова: Статьи. Исследования (1911-1998) / М.: Языки русской культуры, 2000. — 880 с.

162. Мирошкин А. Дикая звезда футуризма / А. Мирошкин // Книжное обозрение. — 2001. —№7.— С.8-12.

163. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н. Д. Молдавская. — М.: «Педагогика», 1970. — 224 с.

164. Мухаметзянова Г. В. Формирование творческой личности в условиях инновационных образовательных процессов / Г. В. Мухаметзянова //

165. Творческая активность учащихся; поиск, находки, проблемы. Тезисы докладов и выступлений республиканской научно-практической конференции.— Казань: «Карпол», 1995. —С. 10— 11.

166. Мухина М. Я. «И творчество, и чудотворчество.» / М. Я. Мухина // Учительская газета. — 1993. — № 23 — 24.

167. Мухина М. Я. «Танцующая звезда» из хаоса? О педагогических мастерских Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства / М. Я. Мухина // Учительская газета. — 1998. — № 28 (2 августа).

168. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками / О. И. Никифорова. М.: Гос. уч.-пед. издат-во мин. Просвещения РФСССР, 1959.-206 с.

169. Никольская JI. Н. Человек и время в художественной концепции В. Маяковского / JI. Н. Никольская. — Львов: Вища школа. Изд-во при Львовском институте, 1983,- 151 с.

170. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квапиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

171. Нойхаузер Р. Авангард и авангардизм (по материалам русской литературы) / Р. Нойхаузер // Вопросы литературы. 1992. — Вып. III. — С. 125-139.

172. Овчинников В. Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как факторы творческого развития человека / В. Ф. Овчинников. — М.: Высшая школа, 1984.-87 с.

173. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или. / А. А. Окунев. Санкт — Петербург: филиал издательства «Просвещение», 2001 г. — 304 с.

174. Открытый урок по литературе: Русская литература XX века (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителя / Редакторы-составители: И. Карпов, Н. Н. Старыгина. — 4-е изд.. — М.: Московский Лицей, 2001. — 460 с. (Выпуск III).

175. Охитина Т. И. Психологические основы урока. В помощь учителю / Т. И. Охитина. — М.: «Просвещение», 1977. — 96 с.

176. Паперный В. 3. Культура Два / В. А. Паперный. — М.: Новое литературное обозрение, 1996. —384 с.

177. Паперный 3. С. О мастерстве Маяковского / 3. С. Паперный. — 2 изд., доп.. -М.: «Сов. писатель», 1957.-454 с.

178. Паперный 3. С. Поэтический образ у Маяковского / 3. С. Паперный. — М.; Изд-во Акад. наук СССР, 1961.—444 с.

179. Перцов В. О. Маяковский. Жизнь и творчество (1893 1917) / В. О. Перцов. - М.: «Наука», 1969. - 366 с.

180. Петров А. Осенняя соната короля поэтов / А. Петров // Нева. — СПб., 1996. — №1.— С.229 234.

181. Пицкель Ф. Н. Маяковский: Художественное постижение мира. Эпос. Лирика. Творческое своеобразие. Эволюция метода стиля / Ф. Н. Пицкель. -М.: «Наука», 1979.-407 с.

182. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: Основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа. 2-е изд. - М.: Наука, 1976. - 448 с.

183. Полозова Т. Д. А что за словом?: (Восприятие художественной литературы) / Т. Д. Полозова. — М.: Знание, 1972. 48 с.

184. Полянских Н. Н. Стихотворение В. В. Маяковского «Необычное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче». VII класс / Н. И. Полянских // Литература в школе. 2004. — №5. - С. 34 - 37.

185. Пономарев В. Я. Психология творчества и педагогика / В. Я. Пономарев. — М.: Пед-ка, 1976.-280 с.

186. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1 — 11 классы / Под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лыссого. 2-е изд., исп.. -М.: Мнемозина, 2001.-81 с.

187. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-11 классы / Под ред. В. Я. Коровиной. — 2-е изд.. — М.: «Просвещение», 2001. — 80 с.

188. Программно-методические материалы. Литература. 5 — 11 кл. / Сост. Т. А. Калганова. — 3-е изд., перераб.. — М.: Дрофа, 2000. 320 с.

189. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении / В. Н. Пушкин. М.: Политиздат, 1967. - 271 с.

190. Пьяных М. Ф. Богоборец с сердцем Христа: 100 лет со дня рождения В. В. Маяковского / М. Ф. Пьяных // Свободная мысль. 1993. — №5. - С. 45 - 51.

191. Розанов В. В. Люди лунного света: Метафизика христианства /

192. B. В. Розанов. М.: Дружба народов, 1990. — 304 с.

193. Романовский Н. В. Вл. Маяковский 1983 1930. Очерк жизни и творчества / Н. В. Романовский. — Воронеж. Воронежское обл. книгоизд-во, 1940. — 24 с.

194. Рабинович В. Л. Всегда на первой странице / В. Л. Рабинович // Русский авангард 1910 - 1920-х годов в европейском контексте. - М.: Наука, 2000. —1. C. 43-48.

195. Радин Е. Футуризм и безумие. Параллели творчества и аналогии нового языка кубофутуристов / Е. Радин. Спб.: Н. П. Карабасников, 1914. — 95 с.

196. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии академии пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1991.-160 с.

197. Раппопорт С. Искусство и эмоции / С. Раппопорт. М.: Издат-во Музыка, 1968.-160 с.

198. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений (IV — VII кл. Учебное пособие) / 3. Я. Рез. Л.: «Просвещение», 1968. - 175 с.

199. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании / И. В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

200. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. J1. Рубинштейн. АН СССР. Институт филологии. - М.: АН СССР, 1958. -147 с.

201. Русская литература XX века. 11 класс: Поурочные разработки. Методические рекомендации для учителя / Под ред. В. В. Агеносова. -2-е изд., стереотип.. — М.: Дрофа, 2001. 480 с.

202. Русская литература XX века. 11 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. В. В. Агеносова. 6-е изд., стереотип.. — М.: Дрофа, 2001.-512 е.: ил.

203. Русская литература XX века. 11 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 1 / Под ред. В. П. Журавлева- 7-е изд.- М.: Просвещение, 2002. 334 е.: ил.

204. Русская литература: Уч. хрестоматия ля 11 класса татар, сред, общеобразоват. шк.: В двух частях. Ч. 1. / Под. Ред. М. Г. Ахметзянова. -Казань: Магариф, 2001.-480 с.

205. Русский кубофутуризм / Отв. ред. Г. Ф. Коваленко. СПб.: Дм. Буланин, 2002.-225 с.

206. Русский футуризм: Теория. Практика. Критика. Воспоминания / Сост. В. Н. Терехина, А. П. Зименков. М.: Наследие, 2000. - 480 с.

207. РушкисВ. Я верю в жизнь России: К 100-летию со дня рождения И. Северянина / В. Рушкис // Огонек. 1987. - № 20. - С. 18 — 20.

208. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала ученика (теория взаимодействия). Монография / В. Г. Рындак. — М.: «Пед. вестник», 1997. 244 с.

209. Рындак В. Г. Творчество: краткий педагогический словарь / В. Г. Рындак. Оренбург. Изд. Центр ОГАУ, 2001.-106 с.

210. Сарабьянов Д. В. Русский авангард перед лицом религиозной философской мысли / Д. В. Сарабьянов // Вопросы искусствознания. — 1993. — № 1. — С. 7-19.

211. Сарычев В. А. Маяковский: нравственные искания / В. А. Сарычев. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. 203 с.

212. Сарычев В. А. Эстетика русского модернизма: Проблемы «жизнетворчества / В. А. Сарычев. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1991.-317с.

213. Сахно И. М. Русский авангард: живописная теория и поэтическая практика / И. М. Сахно. М.: Диалог - МГУ, 1999. - 389 с.

214. Светлое око мира (круглый стол по авангарду) // Человек. 1990.- №2. -С. 75 - 82.

215. Связь времен: Проблемы преемственности в русской литературе конца XIX начала XX века / Отв. Ред. В. А. Келдыш. — М.: Наследие, 1992. - 374 с.

216. Северянин И. Тост безответный: Стихотворения. Поэмы. Проза / И. Северянин; Сост., авт. предисл. и коммент. Е. Филькина. — М.: Республика, 1999. 543 с. - (Прошлое и настоящее).

217. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации/ Г. Г. Селевко. — Народное образование, 1998. —255 с.

218. Семенова С. Г. Метафизика русской литературы. В 2-х томах. Т. 1 / С. Г. Семенова. М.: Изд. Дом «ПороГ», 2004. - 512 с.

219. Сербии П. К. Изучение творчества В. Маяковского / П. К. Сербии. — Киев: «Радкова школа», 1976. — 200 с.

220. Сидельникова Т. Н. Поэт и читатель в творчестве В. В. Маяковского / Т. Н. Сидельникова. Калинин: КГУ, 1981. - 83 с.

221. Силард J1. Теория карнавализации. От Вячеслава Иванова до М. Бахтина / JI. Силард. — Будапешт, 1989. — 242 с.

222. Смирнов И. П. Художественный смысл и эволюция поэтических систем / И. П. Смирнов. — М.: Наука, 1977. — 184 с.

223. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. — 255 с.

224. Сологуб Ф. Творимая легенда: роман / Ф. Сологуб. М.: Современник, 1991.-572 с.

225. Спивак Р. С. Дооктябрьская лирика В. В. Маяковского. Социально-философская проблематика. Поэтика. Учебное пособие по спецкурсу / Р. С. Спивак. Пермский ун-т, 1980. - 128 с.

226. Спивак И. А. Дооктябрьская лирика В. В. Маяковского. Социально-философская проблематика. Поэтика: Учебное пособие по спецкурсу / И. А. Спивак. Пермь, 1980, - 128 с.

227. Станчек Н. А. Изучение лирики и поэм В. Маяковского в школе/ Н. А. Станчек. — J1.: «Просвещение», Ленингр. отд-е, 1972. 239 с.

228. Стебакова Н. К. Проблема духовной свободы в поэзии В. Маяковского / Н. К. Стебакова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, кн-та, 1970.-27 с.

229. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / Ю. С. Степанов. М.: Наука, 1985. - 332 с.

230. Сторожев А. И. Сатира дооктябрьского периода в творчестве В. В. Маяковского / А. И. Сторожев. Волгоград: Н. — Волжское кн. изд-во, 1969. -271 с.

231. Субботин А. С. Маяковский сквозь призму жанра / А. С. Субботин. М.: Сов. писатель, 1980.— 350 с.

232. Сурма Ю. А. Слово в бою. Эстетика Маяковского и литературная борьба 20-х г. / Ю. А. Сурма. JL: Лениздат, 1963. - 207 с.

233. Табидзе О. И. Ценностный аспект творчества / О. И. Табидзе // Вопросы философии.-1981. —№6.-С. 124-130.

234. Тастевен Г. Футуристы: (На пути к новому символизму). С приложением главных футуристических манифестов Маринетти / Г. Тастевен. М.: Ирис, 1914.-38 с.

235. Тимофеева В. В. Язык поэта и время. Поэтический язык Маяковского / В.

236. B. Тимофеева. М. — Л.: Изд. Акад. наук СССР, Ленингр. отд-е., 1962. -318 с.

237. Тодоров Л. В. Русское стихосложение в школе / Л. В. Тодоров. М.: Просвещение, 1965. - 184 с.

238. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К. А. Торшина // Вопросы психологии. 1998. -№4.-С. 123-132.

239. Тренин В. В. В мастерской стиха Маяковского / В. В. Тренин. — М.: Сов. писатель, 1978. 182 с.

240. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А. П. Тряпицына. Л., 1989. - 91 с.

241. Туранина Н. А. «Способы выделки образа бесконечны»: Метафора у В. В. Маяковского / Н. А. Туранина // Русский язык в школе. 1997. - №5.1. C. 67 70.

242. Турчин В. С. По Лабиринтам авангарда / В. С. Турчин. М.: Изд-во МГУ, 1998.-248 с.

243. Тырышкина E. В. Эстетика русского литературного авангарда (1910-е -1920-е г.г.): Учебное пособие по спецкурсу / Е. В. Тырышкина. -Новосибирск: ИДМИ, 2000. 84 с.

244. Тюпа В. И. Парадигмы художественности (конспект цикла лекций) / В. И. Тюпа // Дискурс. 1997. -№ 3Л. - С. 175-180.

245. Тюпа В. И. Постсимволизм: Теоретические очерки русской поэзии XX века / В. И. Тюпа. Самара, 1998. - 155 с.

246. Урбан А. Добрый ироник: К 100-летию со дня рождения И. Северянина / А. Урбан // Звезда. — 1987. — №5 С.

247. Федорова Т. В. Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроке литературы: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 02 / Т. В. Федорова. М., 2003. - 196 с.

248. Харджиев Н. К истории русского авангарда / Н. Харджиев, К. Малевич, М. Матюшин. — Стокгольм, 1976. — 376 с.

249. Харджиев Н. И. Статьи об авангарде. В 2 т. / Н. И. Харджиев. — М.: Гилея, 1997.-2 т.

250. Хейзинга Й. Homo ludens: В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. М., 1992.-413 с.

251. Хлебников В. Наша основа / В. Хлебников. — Т.З — Проза, статьи, декларации, заметки, автобиографические материалы, письма, дополнения. -СПб.: Академический проект, 2001. — С. 244 — 254.

252. Хлебников В. Собрание сочинений в 3 т. / Хлебников В. СПб.: Академический проект, 2001. - 3 т.

253. Холшевников В. Е. Анализ одного стихотворения / В. Е. Холшевников. — М., 1975.-60 с.

254. Холшевников В. Е. Художественное мастерство Маяковского / В. Е. Холщевников. JI., 1957. - 59 с.

255. Хольтхузен И. Моделирование мира в литературе русского авангарда / И. Хольтхузен //Вопросы литературы. 1992. - Вып. III. - С. 151-160.

256. Художественное произведение и его читатель. Межвузовский тематический сборник. Калин. Гос. Ун-т, Калинин, 1980. — 184 с.

257. Хуторской А. В. Дистанционная технология обучения / А. В. Хуторской // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. Под ред. В. С. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М., 1999. -С. 212-221.

258. Хуторской А. В. О занятиях методом эвристического погружения / А. В. хуторской // Методика погружения: за и против: Сб. научно методических статей. Под ред. А. А. Остапенко. - Краснодар, 1995. - С. 57 - 63.

259. Хуторской А. В. Песни птицы Гамаюн: Как мы изучаем славянскую мифологию / А. В. Хуторской // Учительская газета. 1995. - №8. — С. 7.

260. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А. В. Хуторской. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

261. Хуторской А. В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента / А. В. Хуторской // Частная школа. — 1995. — №6. — С. 70-80.

262. Чалмаев В. А. Русская литература XX века: учебник для 11 класса: В 2 ч. Ч. 1 / В. А. Чалмаев, С. А. Зинин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: «ТИД «Русское слово - РС», 2003. — 384 с.

263. Чяпяле Ю. М. Методы поиска изобретательных идей / Ю. М. Чяпяле. — JL: Машиностроение. Ленингр. отд-ние, 1990. 92 с.

264. Шапирштейн-Лерс Я. Общественный смысл русского литературного футуризма / Я. Шапирштейн-Лерс. М., 1922. - 122 с.

265. Шаповалов М.А. Король поэтов . Путь И. Северянина / М. А. Шаповалов // Аврора. — 1993. — № 4. — С. 61 70.

266. Шведова Н. В. Авангард в литературах стран центральной и юго-восточной Европы первой половины XX века / Н. В. Шведова // Сов. славяновед.-1991. —№5.- С. 109- 111.

267. Шокмар М. А. Рифма Маяковского / М. А. Шокмар. — М.: «Советский писатель», 1958.- 145 с.

268. Шолпо И. Л. Стихотворение Владимира Маяковского «Послушайте!». VII класс / И. Л. Шолпо // Литература в школе. 2004. — №5. - С. 31 - 33.

269. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: «Педагогика», 1971. - 352 с.

270. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

271. Эпштейн М. Поставангард: сопоставление взглядов / М. Эпштен // Новый мир.-1989.— №12.- С. 222-229.

272. Эткинд Е. Единство «Серебряного века» / Е. Эткинд // Звезда. — 1989. — № 12. —С. 185- 194.

273. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия / П. М. Якобсон. М.: Издательство «Искусство», 1964 - 87 с.

274. Якобсон Р. О поколении, растратившем своих поэтов / Р. О. Якобсон // Вопросы литературы. — 1990. — № "/п. С. 73 — 91.

275. Яковлев Е. Г. Заметки об эстетике русского авангарда / Е. Г. Яковлев // Вопросы философии. 1989. - №9. - С. 90 - 95.

276. Яковлев Н. М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю / Н. М. Яковлев, А. М. Сохор. 3-е изд., перераб. и доп.. — М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

277. Яковлева Е. JT. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Е. JT. Яковлева // Вопросы психологии. 1996. -№3.-С. 28-34.

278. Якулов А. Формирование культуры познавательной компетентности школьников / А. Якулов // Школьное планирование. 2004. — №3 -С. 87-90.

279. Янгфельдт Б. «Крикогубый Заратустра». Предварительные о влиянии Ницше на молодого Маяковского / Б. Янгфельдт // De visu. 1993 — №7. -С. 44 - 52.* *

280. Guilford J. P. Intelligen: 1965 model / J. P. Guilford. Amer. psychologist. N. Y., 1966.

281. Mednick S. A. The associative of the creative process / S. A. Mednick // Psychol. Rev., 1969. — №2. — P. 220- 232.

282. Russell Ch. Poets, Prophets, and Revolutionaries. The literary avantgarde from Rimbaud through postmodernism / Ch. Russell. — New York, Oxford, 1985.

283. Taylor C. W. Various approaches to and definions of creativiti / C. W.Taylor // R. Sternberg, T. Tardif. The natur of creativiti. Gambridge: Gambr. Press, 1988.— P. 99-126.

284. Torrance E. P. The natur of creativiti as manifest in the testing / E. P.Torrance // R. Sternberg, T. Tardif. The natur of creativiti. Gambridge: Gambr. Press, 1988.— P. 43-75.* *

285. Васильев И. E. Синтез слова и живописи в лирике В. Маяковского и В. Хлебникова / И. Е. Васильев. — Режим доступа: http://www.mhpi.ru/tutor/personalpages/defautt.htm, свободный.

286. Журба А. М. Стихотворение Алексея Крученых «Дыр-бул-щыл.» и теория параболы / А. М. Журба, М. К. Разинкова. Режим доступа: http://pr.kg/artikles/0178/kruchen.htm, свободный.

287. Тырышкина Е. В. Русская литература 1890-х начала 1920-х годов: от декаданса к авангарду / Е. В. Тырышкина. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. - 151 с. — Режим доступа: http:/avantgarde.narod.ru/beitraege/ov/index.html, свободный.

288. Тырышкина Е. В. Авангард и постмодернизм в русской литературе / Е. В. Тырышкина. Режим доступа: http:/ avantgarde.narod.ru/ beitraege/ov/ index, html, свободный.

289. Тюпа В. И. Инновационный стандарт образования. Общая характеристика / В. И. Тюпа. Режим доступа: http://metlit.nm.ru/materials/communic/innovst. html, свободный.

290. Faryno J. Семиотические аспекты поэзии Маяковского / J. Faryno. 22. 05. 2001. - Режим доступа: http://www.libelli.ru/classics/russian/1917mya (personal) о mayakv.htm, свободный.