Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования

Бобро, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования

Автореферат

Автор научной работы: Бобро, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования"

На правах рукописи

Бобро Татьяна Александровна

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ССУЗОВ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ГЛОБАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (на материале английского языка)

Специальность 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

академик РАО, доктор психологических наук, доктор филологических наук,

профессор! ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич

кандидат педагогических наук, профессор Сахарова Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация:

Рязанский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «А/» yft^fX^ 2005 года в часов

на заседании диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан

2005 года

Учёный секретарь

диссертационного Совета Сфлем^ Ефремова М.В.

^г лявзш

Актуальность исследования. В связи с изменившимся социокультурным контекстом изучения иностранных языков в России перед средними специальными учебными заведениями (ССУЗами) встала задача осуществления целенаправленной расширенной и углубленной лингвистической подготовки специалистов, способных вступать в профессионально-ориентированное межкультурное иноязычное обшение. Эта задача не может быть решена без активного участия самих студентов в учебно-познавательном процессе.

Анализ нормативных документов показал, что существует противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком специалистами среднего звена, и тем содержанием, которое концептуально зафиксировано в нормативных документах. Это противоречие выражается в отсутствии подготовки студентов к участию в межкультурном общении; несоответствии учебного материала новой социальной позиции выпускников ССУЗов в обществе; наличии структуры курса обучения, которая ведет к снижению активности обучаемых; отсутствии целостной методики обучения, учитывающей требования, предъявляемые к современной модели специалиста среднего звена.

Анализ методической литературы показал, что вопросы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся школ и вузов находятся постоянно в поле зрения исследователей. Наибольший интерес представляет концепция глобального образования, предполагающая наполнение обучения глобальным содержанием и организацию учебного процесса на основе эпистемического подхода. Для данного подхода характерна организация учебно-познавательного процесса на основе познания эпистем (проблемно-познавательных тем, работа над которыми ведется с учетом знаний из различных научных областей) с целью формирования многомерного видения мира на стыке наук.

Работы, посвященные методике преподавания иностранных языков в ССУЗах, рассматривают отдельные аспекты проблемы (Безлюдова Э. В., Григоров В. Б., Миролюбов А. А., Суворова А. И., и др.).

Вопросы подготовки выпускников ССУЗов к профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению до настоящего времени не рассматривались. Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования специально не исследовалась. Неразработанность и актуальность этих проблем и определили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов при изучении иностранных языков.

Предмет исследования - методика организации обучения иностранным языкам в ССУЗах (на примере английского языка) на основе эпистемического подхода в рамках концепции глобального образования, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Цель исследования - разработка теоретических основ модели обучения иностранному языку учащихся ССУЗов на примере английского языка, которая будет спо(|о^| вовать активизации учебно-познавательной деятельности данной

категории учащихся, и их пракЙп еское воплощение в программе.

2Й4>(?К

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: учебно-познавательная деятельность студентов ССУЗов будет значительно активизирована, если обучение иностранному языку будет организовано на основе эпистемической модели, которая предполагает развитие познавательных интересов и мотивов за счет наполнения обучения проблемным содержанием глобального характера и способствует развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) провести анализ существующих подходов к организации учебно-познавательной деятельности учащихся в области изучения иностранных языков и определить особенности организации языкового образования и самообразования в ССУЗах;

2) проанализировать идеи и опыт глобального образования в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

3) рассмотреть возможность применения эпистемического подхода к организации обучения иностранным языкам в ССУЗах;

4) разработать модель обучения иностранным языкам в ССУЗах, которая позволит активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся;

5) выработать требования к выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции с целью воплощения теоретических положений в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений;

6) провести экспериментальную проверку разработанной модели обучения в учебных заведениях данного типа.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в учебном процессе используется эпистемичеекая модель обучения иностранным языкам учащихся ССУЗов, которая позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность студентов Теоретически обоснована и разработана программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней выработана структура эпистемы, разработан алгоритм ее освоения, предложена классификация эпистем. Теоретически обоснованы и определены требования к выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в системе среднего профессионального образования, ее теоретические положения воплощены в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах по методике обучения иностранным языкам.

докладывались на курсах повышения квалификации Рязанского Института Развития Образования в 2001 - 2002 гг., на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета (Mill У) в 2004 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1) обновление содержания обучения иностранным языкам в ССУЗах в области формирования профессионально-ориентированной межкультурной иноязычной компетенции на основе концепции глобального образования, что позволяет обеспечить условия для активной познавательной деятельности, развивая познавательные интересы и мотивы;

2) эпистемическая модель организации процесса обучения иностранным * языкам в ССУЗах (на материале английского языка), которая будет

способствовать развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов но овладению иностранным языком, обеспечивая ! самоопределение и саморазвитие личности;

3) программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений, разработанная на основе эписхемической модели обучения.

Выдвинутые цели и задачи исследования определили объем и структуру диссертации, которая изложена на 135 страницах основного текста, не считая библиографии и приложений. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и трех приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность, перечисляются основные положения, которые выносятся на защиту.

Первая глава посвящена анализу отечественного и зарубежного опыта активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. В ней рассматри-i ваются современные подходы к языковому образованию, анализируются проб-

лемы профессиональной иноязычной подготовки специалистов среднего звена сквозь призму международных и национальных тенденций в языковом обра-f • зовании, анализируются передовые педагогические концепции и технологии.

Во второй главе, посвященной теоретическим основам активизации учебно-познавательной деятельности студентов, описывается эпистемическая модель обучения иностранным языкам в ССУЗах. Предлагается психолого-педагогическая характеристика эпистемы, ее структура, алгоритм ее освоения, определяется классификация эпистем. Разрабатывается и' обосновывается рационализация системы обучения, система оценки учебных результатов в рамках предлагаемой модели обучения.

В третьей главе дается описание организации и проведения экспериментальной проверки разработанной эпистемической модели обучения иностранным языкам в ССУЗах, анализируются данные, полученные в ходе эксперимента, и предлагаются выводы и их интерпретация.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего исследования.

Библиография содержит 192 наименования на русском и иностранном языках.

Приложения содержат:

1) программу по английскому языку для средних специальных учебных заведений;

2) тесты и анкеты по выявлению индивидуальных особенностей учащихся;

3) тесты по выявлению уровня сформированное™ умет гай (по видам речевой деятельности).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая задача исследования состояла в том, чтобы на основе анализа существующих подходов к организации учебно-познавательной деятельности учащихся в области изучения иностранных языков определить особенности организации языкового образования и самообразования в ССУЗах.

При этом мы исходили из положения о том, что изменения в содержании языкового образования сделали актуальным обучение языку на основе теоретических положений межкультурной коммуникации.

Анализ нормативных документов (Государственных образовательных стандартов среднего специального образования, Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, Примерной программы учебной дисциплины "Иностранный язык" для ССУЗов), учебников и учебных пособий для ССУЗов, исследований психологов и педагогов (Зимняя И Л., Леонтьев А. Н, Рогова Г В , Талызина Н.Ф. и др.) позволил сделать вывод о том, что учебно-познавательная активность учащихся, которая зависит прежде всего от мотивации учения, не обеспечивается современной структурой курса обучения иностранному языку

Мы определили, что взаимосвязь культурологического содержания обучения (Миролюбов A.A., Пассов Е.И., Сафонова В.В. и др.) и контекстного обучения, ориентирующего систему занятий на будущую профессию студентов с самого начала обучения, (Вербицкий A.A., Суворова А.И и др.) будег способствовать активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Анализ современных тенденций методики обучения иностранным языкам в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся был проведен на основе работ таких авторов как Белкин A.C., Берулава М.Н., Бим И.Л., Вербицкий A.A., Гальскова Н.Д., Давыдов В.В, Деркач А.А, Зимняя И.А., Коряковцева Н.Ф., Леонтьев A.A., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Мильруд Р.П., Полат Е С., Сафонова В.В., Соловова E.H., Юцявичене П. А. и др.

В результате нами были сделаны следующие выводы.

Во-первых, особенности проанализированных технологий (педагогика сотрудничества; проектная технология обучения; технология автономного изучения иностранных языков; "Портфель ученика"; технология знаково-контекстного обучения, предполагающая моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов; игровые, информационные технологии; технология общего и профессионального образования, витагенного обучения с топографическим

методом проекций, предполагающего рассмотрение изучаемого явления как сгустка проблем; модульное, развивающее и проблемное обучение) не позволяют эффективно использовать их при организации обучения иностранным языкам в ССУЗах.

Причинами, определяющими сложность адаптации проанализированных технологий к условиям языкового образования в ССУЗах, являются: ограниченное количество часов, отводимых на изучение иностранного языка; неразвитость материально-технической базы учебных заведений; отсутствие разработанных для ССУЗов учебных пособий; ограниченность лингвистического опыта и низкий уровень обученности большинства студентов; наконец, невозможность целостно сочетать культурный компонент с контекстным обучением в рамках рассмотренных технологий. •

Во-вторых, ряд теоретических положений проанализированных концепций и технологий могут быть учтены при разработке новой модели обучения иностранному языку в ССУЗах.

При отборе содержания обучения, на наш взгляд, целесообразно опираться на личностно-ориентированную концепцию образования и на социокультурный подход. Положения деятельностного подхода помогут разработать технологию организации учебно-познавательного процесса. '

Технологии автономного изучения иностранных языков, витагенного обучения с голографическим методом проекций, знаково-контекстного обучения, проектная технология, модульное, развивающее и проблемное обучение помогут определить требования к организации учебного процесса, рационализировать систему обучения за счет выделения принципов, на которые должно опирайся обучение, и отбора методических приемов, позволяющих достичь более высоких результатов, определить подход к оценке деятельности учащихся.

В соответствии со второй задачей исследования были проанализированы идеи и опыт глобального образования в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. При этом мы опирались на труды таких авторов как Гореликова А.П., Зорина Т.Е., Сафонова В.В., Anderson L.F., Hanvey R., Kniep W. и др., а также такие труды как «Теория и практика глобального образования», «Global Education' From Thought to Action».

Таким образом, концепция глобального образования, которая направлена на формирование гуманистического сознания и воспитание международно ориентированной личности, специалиста осознающего глобальную взаимозависимость, позволяет ввести культурологическое содержание в учебный процесс.

Опыт теоретических и практических разработок глобальной педагогики позволил выделить наиболее разработанную модель глобального образования -модель Hanvey R, которая предполагает: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, формирование кросс-культурной грамотности учащихся, осознание динамики мировых процессов, осознание возможностей и ответственности выбора. Применительно к языковому образованию данная модель предполагает наполнение обучения глобальным содержанием (проблемы, значимые для человечества). В ходе их познания

развиваются учебно-познавательные умения: выражать собственную точку зрения на основе сопоставления и анализа различных взглядов на одну и ту же проблему; принимать решения, учитывая последствия принятого решения и др.

Третья задача исследования заключалась в том, чтобы рассмотреть возможность применения эпистемического подхода к обучению иностранным языкам в ССУЗах.

Исследователи отмечают возможность внедрения концепции глобального образования в образовательных учреждениях нашей страны на трех уровнях: на уровнях глобального подхода к осмыслению действительности, межпредметных стратегий познания, многомерного видения мира на стыке наук.

Формирование многомерного видения мира осуществляется на основе эпистемического подхода к организации учебно-познавательного процесса, объектом изучения при котором становится эпистема.

На наш взгляд, модель обучения иностранным языкам в ССУЗах может быть разработана на основе эпистемического подхода, т. к он представляет собой целостный подход, при котором многомерное видение мира формируется и за счет профилирующих предметов специальности. Тем самым обеспечивается взаимосвязь культурологического и профессионального содержания обучения, что способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Однако вопросы теории эпистемы и организованном на ее основе процессе обучения иностранным языкам в методической литературе освещены недостаточно. Отсутствуют исследования использования эпистемического подхода к обучению в среднем профессиональном образовании.

Таким образом, изучение эпистемы как средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся позволит- организовать на ее основе обучение иностранному языку в ССУЗах, которое предполагает формирование и развитие способности вступать в профессионально-ориентированное межкультурное иноязычное общение

В соответствии с четвертой задачей исследования была разработана эпистемическая модель обучения иностранным языкам в ССУЗах. При этом мы опирались на работы таких авторов как Зорина Т.Е., Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д., Becker J., Kniep W., и др.

В современной методике обучения иностранным языкам процесс овладения языком понимается как креативная и когнитивная деятельность (Гальскова Н.Д.). Продуктивная учебная деятельность рассматривается как тип познавательной деятельности, предполагающей развитие способности активно и осознанно управлять ею, рефлексировать и оценивать свою деятельность. Освоение предметного знания происходит в процессе создания учащимся личностного образовательного продукта (Коряковцева Н.Ф., Хуторской A.B.).

Основываясь на данных положениях, учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов может трактоваться как продуктивная учебная деятельность с целью овладения умениями и навыками профессионального межкультурного иноязычного общения, обеспечивающая самоопределение и саморазвитие учащихся. В структурном отношении учебно-познавательная деятель-

ность многокомпонентна и представляет собой совокупность когнитивной, творческой и организационной видов деятельности по освоению эпистем.

Характеристика эпистемы с точки зрения лингвистики, культурологии, лингвокультурологии, теории обучения позволила предложить определение обучающей эпистемы, под которой мы понимаем проблемно-познавательную тему, включающую в себя познавательный, культурный и профессиональный аспекты, усвоение которой выражается в создании собственного образовательного продукта. Например, эпистема "Город" может быть представлена следующим образом:

- Причины возникновения и роста городов в прошлом, настоящем, будущем: экономические, политические, демографические.

- Виды городов: столица государства, областные, районные центры, поселки городского типа.

- Города-побратимы, одноименные города в разных странах.

- Символы городов. Достопримечательности. Культурная жизнь городов.

- Промышленность и торговля: международное сотрудничество, типы предприятий, влияние на уровень жизни населения.

- Управление городом: роль администрации и общественных организаций.

- Население города, национальный состав, проблема перенаселения.

- Известные люди - гордость городов. Почетные жители городов.

- Значение городов в мировой истории и истории страны. Стереотипы, связанные с различными городами мира. Города - символы мировых историко-культурных процессов (Москва, Санкт-Петербург, Лондон, Нью-Йорк и др.).

- Жилищное строительство в разных странах (строительные специальности).

Источниками формирования информационного обеспечения энистемы являются: витагенный опыт (термин Белкина А.С ) от предыдущей эпистемы, т.е. информация, трансформировавшаяся в личностно-значимый опыт; новый материал дисциплины; материал других источников, представляющие различные научные облаете, включая источники, связанные со специальностью.

Структурный состав эпистемы может быть представлен в виде информационных блоков: ассоциативно-проблемный, коммуникативно-ситуативный (составляют базовую часть эпистемы), общеинформационный, профессионально-ориентированный (составляют вариативную часть).

Характеристика эпистемического подхода как продуктивного вида обучения позволила выделить этапы алгоритма освоения эпистемы: введение в эпистему посредством выделения круга проблем; усвоение учебного и языкового материала, предусмотренного стандартом, в ситуациях речевого общения; информационное обеспечение дополнительными источниками с целью их изучения и сопоставления; индивидуальный выбор творческого задания; обработка информации в процессе создания образовательного продукта; творческое самовыражение и рефлексия.

Эпистемическая модель организации обучения в виде технологии освоения эпистемы в учебно-познавательном процессе представлена в таблице 1.

10 I

Таблица 1

Технология освоения эпистемы в учебно-познавательном процессе

Технологический элемент Этап алгоритма освоения эпистемы Деятельность учителя Деятельность учащегося

Формирование образовательной напряженности Введение в эпис-тему Выделение эпистемы как образовательного объекта и рассматриваемых в ее рамках проблем. Определение начальных мнений Актуализация личного опыта и знаний учащихся. Осознание возникшей ситуации Установление ассоциаций, выделение круга проблем в рамках эпистемы. Выявление личного опыта и проблематики по отношению к эпистеме.

Создание образовательной среды Усвоение учебного материала в ситуациях речевого общения Обозначение эпистемы в виде реального жизненного явления, понятия, предмета. Обеспечение мотивированного овладения базовой частью эпистемы. Первичное познание эпистемы на уровне реальных ситуаций Усвоение базового содержания эпистемы (уровня стандарта). Индивидуальная, парная, групповая деятельность.

Работа с культурно-исто-рически-ми аналогами Информационное обеспечение Введение разных источников информации, в т.ч. образовательных продуктов других студентов, представлений самого учителя. Изучение и сопоставление источников информации, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения. Рассмотрение эпистемы на новом уровне.

Систематизация информации Индивидуальный выбор Формулирование учебного задания в открытом виде. Развитие личностных познавательных способностей учащихся. Выбор открытого творческого задания. Рассмотрение эпистемы на личностном уровне.

Решение эпистемы Обработка информации Формулирование окончательного понятия эпистемы. Сопровождающее отношение к процессу создания образовательной продукции. Личное решение эпистемы. Создание собственного содержания в виде образовательного продукта. Индивидуальная, парная, групповая деятельность.

Демонстрация образовательного продукта и рефлексия Творческое самовыражен ие и рефлексия Организация демонстрации и обсуждения созданных образовательных продуктов, оценка. Сопоставление и/или переопределение начальных мнений. Организация рефлексивной деятельности. Демонстрация образовательных продуктов, их обсуждение. Индивидуальная рефлексия по осознанию результатов деятельности. Усвоение использованных методов познания, способов решения проблем.

Обучение в рамках эпистемического подхода представляв-! собой циклический процесс, отдельный цикл которого представлен на схеме 1.

Схема 1

Цикл учебно-познавательного процесса па основе эпистемического

подхода

Введение эпистемичеекого подхода в систему традиционного обучения иностранным языкам может быть построено на базе одной из следующих структур учебно-познавательного процесса: последовательное изучение эпистем в соответствии с порядком традиционных тем программы; изучение глобальных проблем современного мирового сообщества; познание на основе речевых ситуаций; опора на технологические этапы освоения эпистемы.

В соответствии с выделенными структурами учебно-познавательного процесса была разработана классификации эпистем, а именно:

1) тематические эпистемы, предполагающие расширение традиционных сфер общения (учебные, бытовые, социально-культурные, общественно-политические), например: College, Theatre, Political Life;

2) проблемные эпистемы, содержание которых строится на глобальных проблемах современности (связанные с проблемами состояния окружающей среды, современного общества, личности человека в современном мире), например: Environmental Problems, Global Commumcation, The Art of Livrng;

3) социально-ролевые эпистемы, в основе содержания которых лежат роли, выполняемые человеком в реальных жизненных ситуациях (эпистемы общения с ближайшим окружением, общения в социуме, общения в мировом сообществе), например: Parents and Children, Buyers and Seilers, Friends and Enemies;

4) общекультурные эпистемы, в основе содержания которых лежат универсалии культуры (философские, духовно-нравственные, символико-культурные, "технические", космологические, "природные", исторические), например: Person, Marriage and Divorce, Home, Energy, State

В рамках предлагаемой модели была рационализирована система обучения.

Обобщая данные теории и практики преподавания иностранных языков, литературы по проблемам глобального образования, а также, основываясь на собственном опыте работы, мы полагаем, что обучение в рамках эпистемической модели должно опираться на следующие принципы'

1) двдактико-методические (единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, сознательности, активности и самостоятельности, проблемности. системности и детерминации в обучении, доступности и посилъности, прочности овладения содержанием обучения, функционального использования различных средств наглядности).

2) специфические принципы эпистемичеекого обучения (метапредметных основ содержания, динамичности, продуктивности обучения, методического консультирования, образоват ельной рефлексии).

3) общие методические принципы обучения иностранным языкам (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, взаимосвязи видов речевой деятельности, обучения в контексте диалога культур, профессиональной направленности иноязычного учебного общения, аутентичности учебных материалов).

Анализ современной методической литературы, проведенный в первой главе исследования, позволил выделить методические приемы обучения, которые позволяют обеспечить условия эффективной реализации эпистемической

модели обучения. В соответствии с основными видами учебно-познавательной деятельности студентов нами были выделены:

1) когнитивные приемы (актуализации жизненного опыта учащихся, вживания, смыслового видения, символического видения, сравнения, эпистемического исследования, конструирования понятий, конструирования правил, гипотез);

2) креативные приемы (придумывания, творческого моделирования образовательных объектов, создания образной картины, "мозгового штурма", многомерных матриц);

3) организационные приемы (самостоятельного управления учебно-познава1ельной деятельностью, самостоятельной организации обучения, рецензирования, рефлексивной оценки деятельности).

Реализация приемов нашла свое отражение как в традиционных заданиях, так и в заданиях открытого типа. Так, например, прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся может быть реализован в задании по заполнению ассоциативной решетки при введении эпистемы "Town". Предлагаемое задание обеспечивает повторение лексических единиц, введение новых, а также

Symbol - Stereotypes - Sightseeing - History - People -

Buildings - Streets - Administration - Industry - Trade-

Выделение такой причины снижения активности учащихся ССУЗов, как недостаточно объективная оценка учебно-познавательной деятельности позволило определить на основе методики оценки эвристической деятельности (Хуторской A.B.) интегративный подход к оценке результатов обучения.

Данный подход предполагает помимо оценки сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся по видам речевой деятельности (включая письмо и перевод, которые рассматриваются как средства обучения в нормативных документах) также определение степени личного образовательного приращения студентов (оценку образовательной продукции, личностных качеств студентов, диагностику результатов деятельности).

Пятая задача исследования состояла в том, чтобы выработать требования к выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции с целью разработки программы.

Изучение профессиональных потребностей и интересов студентов позволило сформулировать цель обучения иностранным языкам в ССУЗах - овладение учащимися умениями и навыками профессионального межкультурного иноязычного общения в устной и письменной формах с учетом интересов и профессиональных устремлений, в процессе которого осуществляется воспитание, образование и творческое развитие международно ориентированной личност и.

Профессионально-ориентированная межкультурная иноязычная компетенция выпускников ССУЗов была определена на основе современной методической литературы (Бим И.Л., Кавнатская Е.В., Леонтьев A.A., Мильруд Р.П., Максимова И.Р., Сафонова В.В., Anderson L.F., Freeman R.E., Lamy S.L.,

Бсйискаг К., и др) Она представляет собой совокупность языковой, речевой, социокультурной (лингвострановедческой, страноведческой, общекультурной), учебно-познавательной и предметной компетенций.

Наиболее значимой в рамках эпистемической модели обучения является учебно-познавательная компетенция, предполагающая формирование и развитие следующих общих учебных умений:

1) интеллектуальных (умения анализировать, синтезировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, конкретизировать, абстрагировать, выбирать, комбинировать факты);

2) информационных (умения ориентироваться в различных источниках информации, обобщать и оценивать полученную информацию, фиксировать содержание сообщений, выделять нужную / значимую информацию);

3) умений рациональной организации труда (умения работать в различных режимах, использовать технические средства обучения и информационные технологии; организовать самостоятельную работу в соответствии с предложенным образцом или без образца, привлекая знания, умения и навыки, полученные ранее; планировать действия и отбирать наиболее рациональные способы их осуществления; предусмотреть возможные трудности при выполнении самостоятельной работы и наметать способы их преодоления; анализировать и объективно оценивать деятельность свою и своих товарищей);

4) коммуникативных (умения устанавливать контакты в процессе совместной работы, обмениваться информацией, прогнозировать и учитывать реакцию собеседника на свои действия).

Учебно-познавательная компетенция включает также специальные учебные умения: понимать контекстуальное значения слова / словосочетания; интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры, ментальности; переводить с иностранного языка на русский, пользуясь отраслевым и общетехническим словарями; препарировать изучаемый материал путем аннотирования, реферирования, рецензирования; компилировать материал и составлять сообщение на основе нескольких источников, понимать невербальные средства кодирования информации, диаграммы, чертежи.

Требования в области профессионально ориентированной межкультурпой иноязычной компетенции, языковой материал, требования к практическому владению учащимися ССУЗов иностранным языком по видам речевой деятельности представлены в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений, разработанной на основе эпистемической модели обучения, которая представлена в приложении к диссертации.

Овладение знаниями, умениями и навыками, составляющими суть профессионально-ориентированной межкультурной иноязычной компетенции, осуществляется в ходе познания эпистем.

При отборе эпистем использовался антропологический принцип отбора тематического содержания, который предполагает опору на такие критерии, как соответствие познавательным интересам учащихся; ориентация на создание условий для творческой активности; учет межкультурного характера тем, что

способствует реализации глобальной цели обучения иностранному языку (ГальсковаН.Д.).

Шестая задача исследования заключалась в том, чтобы проверить эффективность предлагаемой эпистемической модели обучения для решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Всего с 2000 по 2004 гг. по экспериментальной системе было обучено 137 студентов РГКОТЭП. В эксперименте, проводившемся в РГКОТЭП в 2003-2004 учебном году приняли участие 40 студентов П, IV, V курсов (без учета контрольных групп, обучавшихся по традиционной методике с использованием современных методов обучения). Испытуемые имели различный опыт обучения по экспериментальной системе: студенты П курса не имели опыта, студента IV курса обучались по эпистемической модели в течение 2 лет, студенты V курса -в течение 3 лет. Состав экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ), определялся на основе анализа индивидуально-психологических и общих особенностей студентов, уровня сформированности умений по иностранному языку.

Оценка эффективности разработанной эпистемической модели обучения предполагала:

1) определение уровня сформированности умений по видам речевой деятельности;

2) определение количества и качества 1Ворческих образовательных продуктов;

3) оценку организационной деятельности студентов (умения создавать индивидуальную образовательную программу, формулировать цели, планировать действия по их достижению, использовать различные формы работы, адекватно оценивать свою деятельность и деятельность товарищей),

4) определение степени удовлетворенности учебно-познавательным процессом;

5) определение параметров значимости учебно-познавательного процесса

Эффективность функционирования предлагаемой модели обучения была

доказана на основе сравнительного анализа обобщенных данных, полученных в ЭГ и КГ в ходе итогового контроля сформированности иноязычных речевых умений (итоговые тесты приводятся в приложении к диссертации), а также данных, собранных в результате анкетирования (анкеты приводятся в приложении к диссертации), и наблюдения.

В результате эксперимента мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, экспериментальная модель позволяет решать учебные задачи поэтапного формирования и развития умений и навыков профессионального межкультурного иноязычного общения и способствует реализации индивидуальных особенностей студентов Предлагаемая модель обучения является наиболее эффективной для студентов с низким уровнем обученности, составляющих основной контингент ССУЗов.

Во-вторых, экспериментальная модель обучения способствует развитию творческих способностей студентов, которые реализовывались в творческой деятельности, отличавшейся исследовательским характером.

В-третьих, эпистемическая модель обучения позволяет достаточно высоко развить организационные умения студентов. Это подтверждается увеличением степени самостоятельности в области учебной и творческой деятельности; развитием умений организовать деятельность по самостоятельному изучению языка, осуществить самостоятельный отбор учебно-познавательного материала.

В-четвертых, студенты испытывают чувство удовлетворения от процесса обучения, что свидетельствует об активизации деятельности студентов.

В-пятых, анализ результатов ранжирования показателей значимости процесс-са обучения по степени важности показал, что испытуемые выбирали в первую очередь показатели, имеющие практическую значимость изученного материала.

Таким образом, эпистемическая модель обучения позволяет подготовить студентов к самостоятельному использованию иностранного языка как средства получения новой информации в области выбранной специальности.

Результаты экспериментальной проверки для большей наглядности представлены в таблицах 2, 3, 4, 5.

Таблица 2

Уровень владения видами речевой деятельности (в баллах)

-—Курс, группа Пкурс IV курс Укурс

Речевая деятельность —— ЭГ 1 ЭГ 2 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Чтение и перевод 3,8 3,7 3,5 4,3 3,7 4,6 4,1

Аудирование 3,7 3,6 3,3 4,1 3,4 4,2 3,5

Монологическая речь 3,9 3,7 3,0 4,1 3,4 4,4 3,5

Диалогическая речь 3,5 3,3 2,9 4,0 3,3 4,2 3,3

Письменное выражение мысли 3,4 3,5 2,8 4 Л 3,5 4,3 4,1

В целом 3,66 3,56 3,10 4,12 3,46 4,34 3,70

Таблица 3

Динамика перехода развития умений но иностранному языку на качественно новый уровень (в %)

—Курс, группа Уровень ~—-___ Пкурс IV курс V курс

ЭГ 1 ЭГ2 КГ ЭГ ¡КГ ЭГ кг

Высокий 30 10 10 30 10 30 10

Средний 60 60 30 20 - - 10

В целом 90 70 40_ 50 10 30 20

Таблица 4

Средние показатели творческой работы в ЭГ и КГ в течение семестра

___Курс, группа Показатели ——___ Пкурс IV курс Укурс

ЭГ 1 ЭГ 2 КГ ЭГ | КГ ЭГ КГ

Количество 4 4 3 5 3 6 2

Качество (оценка в баллах) 4,1 4,1 3,9 4,5 4,2 4,7 4,3

Таблица 5

Индекс удовлетворенности учебно-познавательной деятельностью

" -----~__Курс, группа Деятельность"""" .... ТТ курс IV курс V курс

ЭГ 1 ЭГ2 КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Учебная 0,45 0,50 0,15 0,55 0,10 0,60 0,10

Творческая 0,50 0,40 0,15 0,60 0,05 0,75 0,05

Организационная 0,45 0,35 0,10 0,55 0,05 0,70 0,15

В целом 0,47 0,42 0,13 0,57 0,07 0,68 0,10

Итак, в результате проведенного исследования нам удалось:

1) провести анализ существующих подходов к организации учебно-познавательной деятельное га учащихся и определить особенности языкового образования в ССУЗах, что позволило рассмотреть возможность применения эпистемического подхода в рамках концепции глобального образования;

2) разработать эпистемическую модель обучения иностранным языкам в ССУЗах, которая позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся;

3) на основании профессиональных потребностей и интересов студентов выработать требования к выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции;

4) предложить программу по английскому языку для средних специальных учебных заведений, которая позволит реализовать на практике эпистемическую модель обучения, и проверить ее эффективность в ходе эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. - №2. - с. 56 - 61. = 0,45 п.л.

2 Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. - №3. - с.49 - 52. = 0,24 п.л

3. Бобро Т.А. Эпистема как средство развития автономии студентов // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования- Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 21-22 октября 2004 года. - Рязань- РГПУ, 2004. -С. 66-70. = 0,2 п.л.

4 Бобро Т.А. Цели обучения иностранному языку учащихся средних специальных учебных заведений на современном этапе // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире- Материалы международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина. Москва 18-19 ноября 2004 г. - Москва: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004. - С. 315 -319. = 0,25 пл.

}

'I Г

Подл, к печ. 09.02.2005 Объем 1,0 п.д. Заказ №.33 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2005-4 47631

2 2 i':.1 ?С"5

300

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобро, Татьяна Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Анализ отечественного и зарубежного опыта активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при обучении иностранным языкам на современном этапе.

1.1. Обновление содержания языкового образования.

1.2. Реализация требований к выпускникам ССУЗов в области профессионального межкультурного иноязычного общения.

1.3. Современные тенденции методики обучения иностранным языкам в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и их реализация в педагогических технологиях.

1.4. Введение в обучение глобальной ориентации.

1.5. Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов при обучении иностранным языкам.

2.1. Эпистемическая модель обучения иностранным языкам.

2.2. Рационализация системы обучения иностранным языкам на основе эпистемического подхода

2.3. Оценка эпистемической деятельности учащихся.

2.4. Реализация эпистемической модели обучения в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений.

2.5. Выводы по главе 2.

Глава 3. Организация и результаты экспериментальной проверки эффективности эпистемической модели обучения.

3.1. Описание организации эксперимента.

3.2. Ход эксперимента.

3.2.1. Первый этап (начальный уровень) обучения.

3.2.2. Второй этап (средний уровень) обучения.

3.2.3. Третий этап (продвинутый уровень) обучения.

3.3. Эффективность функционирования предлагаемой модели обучения.

3.4. Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов на основе концепции глобального образования"

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательные функции в учебных заведениях разного профиля, профессиональная значимость на рынке труда в целом.

Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков.

Необходимость знания языка специалистами становится особенно острой в связи с перестройкой системы внешнеэкономической деятельности предприятий. Предприятия вступают в новые формы сотрудничества -налаживаются прямые связи с зарубежными партнерами: создаются совместные предприятия, появляются филиалы зарубежных фирм, организуется участие в международных проектах. В связи с этим предприятиям нужны специалисты, умеющие не только читать специальную литературу, но и осуществлять иноязычное общение в профессиональной области. Знание иностранного языка помогает глубже вникнуть в технологический процесс.

Переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу обусловливает важность компьютеризации и информатизации общества. Как показал опыт, система получения, хранения и использования научно-технической информации, основанной на переводах, значительно устарела. В современных условиях, когда информация не только быстро создается, но и быстро устаревает, пользование всемирной сетью Интернет становиться все более необходимым условием получения и передачи информации по любой специальности. Основная же информация в сети на английском языке.

Со вступлением России в мировое сообщество качественно изменились требования к знаниям специалистов. Появилась необходимость подготовки творчески интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями, способного к самообразованию и самооценке, с широким гуманитарным взглядом на мир.

Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты в XXI веке определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни; поколения, способного познать глобальные проблемы современности, способного успешно самоопределиться в условиях быстро меняющегося мира. В связи с этим встает вопрос о ценностном, духовном и нравственном наполнении содержания знаний.

Таким образом, сегодня перед средними специальными учебными заведениями (ССУЗами) встает задача осуществления целенаправленной расширенной и углубленной лингвистической подготовки специалистов, способных вступать в профессионально-ориентированное межкультурное иноязычное общение.

Для студентов ССУЗов предмет "иностранный язык" является непрофилирующим. К сожалению, приходится констатировать, что учебно-познавательная деятельность студентов на уроках и во внеклассных мероприятиях не отличается активностью. Практика обучения иностранным языкам в ССУЗах наглядно убеждает нас в том, что отношение к изучению языка не всегда заинтересованное и добросовестное.

Можно выделить следующие причины снижения активности учебно-познавательной деятельности:

1. Ослабление у студентов внешних и внутренних мотивов учения, определяющих познавательный интерес. Учащиеся не всегда осознают значимость иностранного языка в профессиональном росте. Даже если мотивация и присутствует в самом начале обучения, то в силу монотонности и однообразия занятий, их стереотипности она постепенно исчезает. И, как следствие, студент теряет интерес, а вместе с ним и внимание ко всему процессу обучения в целом. Это влечет за собой механическое заучивание и воспроизведение изучаемого, результатом чего является растущее чувство неудовлетворенности самим процессом обучения и неверие учащегося в возможность овладения иностранным языком.

2. Вторая, не менее важная причина - ограниченность лингвистического опыта. Обучающиеся не могут общаться на свойственном этому возрасту интеллектуальном уровне. Студенты не в состоянии самостоятельно выразить свое мнение, не в состоянии вступить в реальную ситуацию общения. В результате проявляется низкий уровень притязания и пассивное состояние. Учащиеся стремятся избежать поражения, а не стремятся к успеху. Они избегают интересных, но сложных заданий, пропускают занятия, плохо работают или выполняют минимум, чтобы не корить себя потом за неудачу.

3. Анализ ныне действующих учебных пособий для ССУЗов с точки зрения развития познавательного интереса позволяет сделать вывод о том, что содержание учебного материала не всегда является источником формирования познавательного интереса, он не ощущается как нужный в реальной жизни. Также наблюдается недостаток актуальных материалов, учитывающих профиль специальности студентов. Отбор учебного материала, его содержания и языковой сложности, таким образом, влияет на появление интереса у учащихся, на степень проникновения в содержание, на уровень понимания.

4. Самое узкое и наиболее ответственное место проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов - управление самостоятельной работой - слабо отражается в практике работы учителей. У учащихся недостаточно развита потребность самостоятельно обогащать свои знания за счет чтения литературы, использования аудио- и видеоматериалов, современных компьютерных технологий. Подчас не удается добиться самостоятельного восприятия и осмысления нравственно-этических ценностей, заложенных в предъявляемом материале.

5. Наконец, причина потери познавательной активности кроется в недостаточно правильной оценке учебной деятельности учащихся. Очень часто оценка не выполняет свою роль - не способствует эмоциональному подъему, приливу интеллектуальных и моральных сил, которые должен испытывать обучаемый при аргументированном, положительном суждении учителя о его продвижении в языке.

Учитывая изложенное, а также реальные условия, в которых осуществляется преподавание иностранного языка в ССУЗах, можно сделать вывод о том, что активизация учебно-познавательной деятельности студентов является одной из актуальных задач в методике обучения иностранным языкам.

Решение данной задачи предполагает формирование у учащихся широкого круга социально полезных познавательных интересов, потребности к учению, инициативности и самостоятельности в приобретении знаний, умения и привычки творчески использовать накопленные знания для решения нестандартных задач. Учебный процесс должен способствовать развитию прочной мотив ационно-побудите льной основы учебно-познавательной деятельности, способности эффективно осуществлять эту деятельность, активизации мыслительной деятельности обучаемых, выработке волевых усилий.

Анализ Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, Примерной программы учебной дисциплины "Иностранный язык" для средних специальных учебных заведений, Федерального компонента Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования показывает, что существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню владения иностранным языком специалистами среднего звена на современном этапе, и тем содержанием, которое концептуально зафиксировано в нормативных документах. Это противоречие выражается в следующем:

1. Не предусматривается подготовка студентов к участию в межкультурном общении на изучаемом языке. Целью обучения иностранному языку в ССУЗах объявляется обучение основам владения иностранным языком в профессии и основам делового языка.

2. Отбор тематики учебного материала не отвечает требованиям сегодняшнего дня. Содержание материала не соответствует новой социальной позиции выпускников ССУЗов; не каждая тема мотивируется ссылкой на практическую значимость в будущей профессиональной жизни. Это не способствует повышению уровня мотивации студентов и активизации их учебно-познавательной деятельности.

3. Структура курса обучения предполагает последовательное изучение общего языка и основ делового и профессионального языка. На старших курсах не предусматривается освоение разговорно-бытового литературного языка. Как показывают исследования (Суворова А. И., Суворова О. В., 1991) это приводит к снижению уровня внутренней мотивации, что в свою очередь является причиной снижения уровня учебно-познавательной активности учащихся.

4. Целостного описания методики обучения иностранным языкам в ССУЗах, учитывающей требования к современной модели специалиста, нет.

Данное противоречие позволяет решить концепция глобального образования, предполагающая наполнение обучения глобальным содержанием и организацию учебного процесса на основе эпистемического подхода. Данный поход предполагает организацию учебно-познавательного процесса на основе познания эпистем (проблемно-познавательных тем, работа над которыми ведется с учетом знаний из различных областей) с целью формирования многомерного видения мира на стыке наук.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов ССУЗов является нерешенной и требует специального изучения.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов при изучении иностранных языков.

Предметом исследования является методика организации обучения иностранным языкам в ССУЗах (на примере английского языка) на основе эпистемического подхода в рамках концепции глобального образования, способствующая активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

Цель исследования — разработка теоретических основ модели обучения иностранному языку учащихся ССУЗов на примере английского языка, которая будет способствовать активизации учебно-познавательной деятельности данной категории учащихся, и их практическое воплощение в программе.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:

2) проанализировать идеи и опыт глобального образования как прогрессивной педагогической концепции в области активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

3) рассмотреть возможность применения эпистемического подхода к обучению иностранным языкам в ССУЗах;

4) разработать модель обучения иностранным языкам ССУЗах, которая позволит активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся;

6) провести экспериментальную проверку разработанной эпистемической модели обучения в учебных заведениях данного типа.

Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения, иностранным языкам (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Щукин А.Н. и др.); по теории и методике развития умений иноязычного общения (Пассов Е.И., Скалкин В.Л. и др.); по культуроведческим и социокультурным основам обучения иностранным языкам (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Сафонова В.В., Томахин Г.Д. и др.); по теории и практике глобального образования (Гореликова А.П., Зорина Т.Е., Anderson L.F., Hanvey R., Tucker J. и др.); по теории и методике обучения иностранным языкам в ССУЗах (Григоров В.Б., Миролюбов А.А., Тылкина С.А. и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- изучение и анализ педагогической, психологической, учебно-методической, методической литературы по проблеме исследования;

- анализ учебных пособий, государственных образовательных стандартов и программ по иностранным языкам, используемых в настоящее время;

- анкетирование и тестирование студентов с целью изучения их интересов и потребностей в иностранном языке и профессиональном иноязычном общении;

- наблюдение;

- изучение творческих образовательных продуктов деятельности учащихся;

- моделирование процесса обучения;

- проведение экспериментальных срезов;

- экспериментальное обучение по разработанной методике;

- математические и статистические методы для обработки полученных данных методами анкетирования, тестирования, эксперимента.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в учебном процессе используется эпистемическая модель обучения иностранным языкам учащихся ССУЗов, которая позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность студентов. Теоретически обоснована и разработана программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней определена структура эпистемы, разработан алгоритм ее освоения, предложена классификация эпистем. Теоретически обоснованы и определены требования к выпускникам ССУЗов в области профессионально ориентированной межкультурной иноязычной компетенции.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут использоваться в системе среднего профессионального образования, ее теоретические положения воплощены в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведении, разработанной на основе эпистемической модели обучения. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах по методике обучения иностранным языкам.

Апробация работы осуществлялась в курсе обучения английскому языку в Рязанском Государственном Колледже Отраслевых Технологий, Экономики и Права (РГКОТЭП) в 2000 - 2004 гг. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях предметно-цикловой комиссии в РГКОТЭП в 2000-2004 гг., на курсах повышения квалификации Рязанского Института Развития Образования в 2001 - 2002 гг., на заседании кафедры методики преподавания иностранных языков Mill У в 2004 г., и отражены в публикациях:

1. Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. - №2. - с. 56 - 61

2. Бобро Т.А. Итоговый тест по английскому языку // Иностранные языки в школе, 1999. - №3. - с.49 - 52

3. Бобро Т.А. Эпистема как средство развития автономии студентов // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 21-22 октября 2004 года. Ч. I.- Рязань: РГТТУ, 2004. -С. 66-70

4. Бобро Т.А. Цели обучения иностранному языку учащихся средних специальных учебных заведений на современном этапе // Лингвистика и лингвистическое образование в современном мире: Материалы международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения профессора В.Д. Аракина. Москва 18-19 ноября 2004 г. - Москва: ГНО «Прометей» Ml 11 У, 2004.-С. 315-319.

На защиту выносятся следующие положения:

2) эпистемическая модель организации процесса обучения иностранным языкам в ССУЗах (на материале английского языка), которая будет способствовать развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком, обеспечивая самоопределение и саморазвитие личности;

3) программа по английскому языку для средних специальных учебных заведений, разработанная на основе эпистемической модели обучения.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и трех приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.4. Выводы по главе 3

Вышеизложенные положения третьей главы настоящего диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработка эпистемической модели организации обучения и ее реализация в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений позволили организовать и провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели.

На основе анализа индивидуально-психологических и общих особенностей студентов, уровня сформированности умений по иностранному языку был определен состав экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ), в которые вошли студенты П, IV, V, обучавшиеся по специальности "Коммерческая деятельность в строительстве".

2. Оценка эффективности разработанной эпистемической модели обучения предполагала: определение уровня сформированное™ умений по видам речевой деятельности; определение количества и качества творческих образовательных продуктов; оценку организационной деятельности студентов (умения создавать индивидуальную образовательную программу, формулировать цели, планировать действия по их достижению, использовать различные формы работы, адекватно оценивать свою деятельность и деятельность товарищей); определение степени удовлетворенности учебно-познавательным процессом; определение параметров значимости учебно-познавательного процесса.

3. Сравнение результатов итогового тестирования с входными данными на первом этапе обучения показало, что переход студентов ЭГ на более высокий уровень развития умений по иностранному языку по сравнению с КГ оказался значительнее. Предлагаемая модель обучения оказалась наиболее эффективной д ля студентов с низким уровнем обученное™.

Количественный и качественный анализ образовательных продуктов и творческих проектов студентов, анализ их организационной деятельности, рефлексии и самооценки, выявил значительное превосходство студентов ЭГ в области развития учебно-познавательных умений.

4. Второй этап эксперимента характеризовался большей активностью студентов ЭГ на всех этапах освоения эпистем.

Активизация творческой деятельности студентов ЭГ подтвердилась возросшем числом и более высоким качеством содержания творческих работ по сравнению с КГ.

Заниженная самооценка умений по иностранному языку студентов ЭГ свидетельствовала о том, что испытуемые предъявляли к себе более высокие требования и более строго подходили к оценке своих успехов. Однако достаточно высокий индекс удовлетворенности учебно-познавательной деятельностью в ЭГ позволил утверждать, что высокая требовательность к себе способствовует развитию активности обучаемых.

5. На V курсе в КГ был отмечен сдвиг структуры мотивации в сторону внешних, утилитарных мотивов, снизилась степень удовлетворенности выбранной профессией. Высокий уровень мотивации в ЭГ позволил утверждать, что познавательные интересы и мотивы были сохранены и развиты.

Больший прогресс в развитии умений во всех видах речевой деятельности, более высокая активность творческой деятельности студентов ЭГ, ее практическая направленность и исследовательский характер, высокая степень развитости организационных умений свидетельствовали о развитии учебно-познавательных умений.

Результаты ранжирования показателей значимости учебно-познавательной деятельности по степени важности показали высокую степень готовности учащихся к самостоятельному решению практических задач по иностранному языку, самостоятельному использованию иностранного языка как средства получения новой информации в области выбранной специальности.

6. В третьей главе диссертационного исследования на основе сравнительного анализа обобщенных данных, полученных в ЭГ и КГ была доказана эффективность функционирования эпистемической модели обучения в целом.

Превосходство экспериментальной модели в развитии умений по иностранному языку во всех видах речевой деятельности, повышение средних оценок при итоговом тестировании в ЭГ на каждом последующем курсе свидетельствовало о том, что эпистемическая модель достаточно успешно решала учебные задачи поэтапного формирования и развития умений и навыков профессионального межкультурного иноязычного общения.

Более значительное перемещение студентов ЭГ в процессе обучения с одного уровня сформированности умений на более высокий позволило утверждать, что предлагаемая модель обучения способствовала реализации индивидуальных особенностей студентов, создавая условия для более полного их проявления.

7. Рост количества выполненных творческих работ в ЭГ по уровням обучения, повышение качества образовательных продуктов, их практическая направленность доказали, что обучение по экспериментальной модели способствует развитию творческих способностей студентов, которые реализовывались в творческой деятельности, отличавшейся исследовательским характером.

8. Увеличение степени самостоятельности; развитие умений организовать деятельность по самостоятельному изучению языка, осуществить самостоятельный поиск и отбор учебно-познавательного материала; более быстрое и качественное усвоение базового содержания эпистем; перенос на практику умений и навыков, приобретенных и развитых на занятиях по иностранному языку, подтверждают эффективность эпистемической модели обучения в области развития учебно-познавательныех умений.

9. Анализ индекса удовлетворенности, как внутреннего показателя эффективности учебно-познавательной деятельности в рамках предлагаемой модели обучения, показал, что студенты ЭГ испытывают чувство удовлетворения от процесса обучения, что также свидетельствует об активизации деятельности студентов.

Таким образом, экспериментально было подтверждено, что организация обучения иностранному языку на основе эпистемической модели способствовала активизации учебно-познавательной деятельности студентов, что было подтверждено сохранением и развитием познавательных интересов и мотивов учащихся и развитием умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среднее специальное образование на современном этапе развития нашего общества переживает сложный процесс обновления. В области иностранного языка в первую очередь должна решаться задача осуществления целенаправленной расширенной и углубленной лингвистической подготовки специалистов, способных вступать в профессионально-ориентированное межкультурное иноязычное общение. Эта задача не может быть решена без активного участия самих студентов в учебно-познавательном процессе.

Центральный вопрос настоящей работы - разработка эпистемической модели обучения иностранному языку учащихся ССУЗов, которая предполагает развитие познавательных интересов и мотивов за счет наполнения обучения проблемным содержанием глобального характера и способствует развитию умений самостоятельной познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком.

Всестороннее исследование отечественного и зарубежного опыта, учет условий, в которых осуществляется обучение иностранным языкам в ССУЗах, позволили выбрать эпистемический подход в рамках концепции глобального образования в качестве основы разработки модели обучения, которая позволит активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся.

Учебно-познавательная деятельность учащихся ССУЗов трактуется в настоящей работе как продуктивная учебная деятельность с целью овладения умениями и навыками профессионального межкультурного иноязычного общения, обеспечивающая самоопределение и саморазвитие учащихся. Она представляет собой совокупность когнитивной, творческой и организационной видов деятельности по освоению эпистем.

Характеристика эпистемы как основы организации учебно-познавательного процесса, позволила определить структуру эпистемы, определить ее базовую и вариативную части, выделить источники формирования информационного обеспечения эпистемы.

Эпистемическая модель организации обучения иностранным языкам в ССУЗах представлена в виде технологии освоения эпистемы в учебно-познавательном процессе. Разработан алгоритм освоения эпистемы, который предусматривает шесть этапов.

Нами была предложена классификация эпистем и разработана система, в рамках которой целесообразно изучать эпистемы.

В рамках настоящего диссертационного исследования нашла свое отражение рационализация системы обучения, которая предполагала отбор принципов и методических приемов в соответствии с видами учебно-познавательной деятельности студентов. Были выделены задания открытого типа, которые позволяют повысить эффективность учебно-познавательного процесса.

На основе методики оценки эвристической деятельности (Хуторской А.В.) был определен интегративный подход к оценке результатов обучения, предполагающий помимо оценки сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся по видам речевой деятельности также определение степени личного образовательного приращения студентов.

Теоретические положения настоящего диссертационного исследования были воплощены в программе по английскому языку для средних специальных учебных заведений, в рамках которой осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели обучения.

Нами была сформулирована цель обучения, определена профессионально-ориентированная межкультурная иноязычная компетенция выпускников ССУЗов, отобраны эпистемы. Выделение учебно-познавательной компетенции как наиболее значимой в рамках предлагаемой модели обучения предполагала отбор учебно-познавательных умений, подлежащих формированию и развитию.

Обобщение экспериментальных данных подтвердило значимость настоящего диссертационного исследования для решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов ССУЗов на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам. Экспериментально было подтверждено, что эпистемическая модель организации обучения иностранным языкам в ССУЗах позволяет значительно активизировать учебно-познавательную деятельность студентов, способствуя их эффективной подготовке к профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению.

Эпистемическая модель обучения позволяет подготовить студентов к самостоятельному использованию иностранного языка как средства получения новой информации в области выбранной специальности.

Результаты проведенного исследования показали, что особого изучения требуют психолого-педагогические условия оптимального применения эпистемической модели обучения в учебно-познавательном процессе, ее воздействие на различные категории студентов, а также условия, пути и средства сочетания данной модели с другими формами, методами и средствами обучения.

В дополнительной проверке нуждается зависимость между структурой мотивации и степенью учебно-познавательной активности учащихся ССУЗов в условиях обучения и практического применения иностранного языка.

Целесообразно дальнейшее совершенствование эпистемы как средства организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Внедрение в практику работы ССУЗов программы по английскому языку для средних специальных учебных заведений, а также модели организации обучения иностранным языкам на основе эпистемического подхода, позволит расширить и обогатить теорию, внести в нее определенные коррективы. Включение комплекса эпистем в учебные программы обеспечит целенаправленную и всестороннюю подготовку к работе по эпистемической модели организации обучения. В связи с этим необходимо создание учебных пособий и методических рекомендаций по их использованию в учебном процессе.

Изложенные выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся ССУЗов. Накопленный теоретический и практический опыт требует дальнейшего развития и углубленного изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобро, Татьяна Александровна, Москва

1. Ажшцев Н.И., Суэта Ф.С. Пособие по английскому языку для строительных техникумов. М.: Высш. шк., 1978. - 96 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. - №7. - С. 40 - 43

4. Афонасова В.Н. Методика построения профессионально-ориентированных модульно-рейтинговых программ обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2003. 16 с.

5. Безлюдова Э.В. Ролевые игры как средство профессиональной ориентации учащихся // Методологические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. Вып. XV. М.: Высш. шк., 1991. - С. 56 - 65

6. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -168 с.

7. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 1997. - 329 с.

8. Белова В.Л. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. - №2. - С. 121 - 137

9. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. -М.: Высш. шк., 1989. 103 с

10. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Ин. яз. в школе. 2004. - № 2. - С. 17 - 20

11. Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. 319 с.

12. Берулава М.Н. Политехническое образование и перспективы его совершенствования в системе специальных профессионально-технических училищ. Челябинск: 41'НИ, 1986. - 85 с.

13. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения в 3-х частях. Ч. 2. М.: Знание, 1971.-289 с.

14. Библер B.C. Культура. Диалог культур / Опыт определения / // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31 - 42

15. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Ин. яз. в школе. - 2002. - №2. - С. 11-15

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русс, яз., 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Ин. яз. в школе. 1989. - №1. - С. 19 - 26

18. Бим И.Л., Маркова Г.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Ин. яз. в школе. — 1992. — №1. — С. 3 —16

19. Бим И.Л., Смирнова В.К. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке // Ин. яз. в школе. 1987. - №6. - С. 14-20

20. Богацкий И.С., Данюкова Н.М. Бизнес-курс английского языка Киев: Логос, 1997. - 352 с.

21. Большая советская энциклопедия. Т. 49. М.: Большая советская энциклопедия, 1957. - 680 с.

22. Буренина Л.К., Консон С.Б. Учебник английского языка для средних специальных учебных заведений. М.: Высш. шк., 1982. - 368 с.

23. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей при обучении иноязычному общению // Ин. яз. в школе. 1999. — №2. - С. 3 - 6

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Педагогика, 1991.-204 с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. М.: Русс, яз., 1990. - 246 с.

26. Витт Н.В. Активизация учебной деятельности // Вопросы методики преподавания иностранных языков в ССУЗах. Вып.4. М.: Высш. шк., 1983. -С. 23-30

27. Восковская А.С., Карпова Т.А. Английский язык для средних специальных учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 384 с.

28. Гаврилина С.А. Влияние установок на познавательную деятельность учащихся // Формирование познавательной активности учащихся средней школы на уроке иностранного языка: Сб. науч. тр. Рязань: РГПИ, 1990. - С. 115-121

29. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. -165 с.

30. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащегося в области изучения иностранных языков // Ин. яз. в школе. 2000. -№5. - С. 6 - 11

31. Глобальное образование как средство гуманитаризации школы: Тезисы докладов международного семинара 24 30 апреля 1994 года. - Рязань: РГТГУ, 1994. -170 с.

32. Гореликова А.П. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках английского языка с использованием видеоматериалов // Уроки английского языка. СПб.: Каро, 2000. - С. 23 - 35

33. Гребенкина Л.К. Пути повышения познавательной активности учащихся в учебном процессе // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся: Сб. науч. трудов. Рязань: Ряз. пед. ин-т, 1986. - С. 3 - 11

34. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1980. - 103 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

36. Делокаров К.Х. Глобализация и проблемы устойчивости современного мира // Глобализация и философия: Сб. статей. М.: Экспресс, 2001. - С. 5 - 26

37. Делокаров К.Х., Подзигун И.М. Глобализация и социально-философская мысль // Глобализация и философия: Сб. статей. М.: Экспресс, 2001. - С. 27 -55

38. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 1995. - №2. - С. 7 - 13

39. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

40. Европейский языковой портфель. Положения по разработке. Пер. на русский язык. М.: Еврошкола, 1999. - 155 с.

41. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Ин. яз. в школе. 2003. - №3. - С. 20 - 24

42. Единый государственный экзамен по английскому языку // Ин. яз. в школе. -2003.-№4.-С. 9- 19

43. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2003 2004 учебном году // Ин. яз. в школе. - 2004. - №3. - С. 3 - 11

44. Ейгер Г.В., Рапопорт Й.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Ин. яз. в школе. -1992. №5-6. - С. 17 - 22

45. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков средней школе. М.: Просвещение , 1988. - 190 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: МОДЭК, 2003. -478 с.

47. Зимняя И.Л. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. -219 с.

49. Зорина Т.Е. Роль английского языка в развитии планетарного сознания и формировании позиции гражданина мира // Уроки английского языка. СПб.: Каро, 2000. С. 7 -16

50. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

51. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

52. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным: От теории к практике / Сост. Колкер Я.М. и др. Рязань: РГПИ, 1992. - 286 с.

53. Калинина Н.В. Методическая работа преподавателей иностранных языков в средних профессионально-технических училищах. М.: Высш. шк., 1978. - 79 с.

54. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 176 с.

55. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 1988. - №6. - С.З - 8

56. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: Каро, 2001. - 368 с.

57. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2001. - 228 с.

58. Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация // Глобализация и философия: Сб. статей. М.: Экспресс, 2001. - С. 56 - 81

59. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2002 2003 учебном году // Ин. яз. в школе. - 2003. - №4. - С. 7 - 8

60. Корчак Я. Воспитание личности. М.* Просвещение, 1992. - 290 с.

61. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Ин. яз. в школе. -2001.-№1.-С. 9-14

62. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. -175 с.

63. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Ин. яз. в школе. 2000. - №5. - С. 3 - 6

64. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

65. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: Ось-89, 2000. - 224 с.

66. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

67. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1975. - №5. - С. 72 - 76

68. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. - 88 с.

69. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русс. яз. за рубежом. 1983. — № 14. -С. 60-62

70. Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // Ин. яз. в школе. 1988. - №4. - С. 19-23

71. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русс. яз. за рубежом. 1982. - № 4. - С. 48-53.

72. Леонтьев А.А. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации // Русс. яз. за рубежом. 1978. -№6.-С. 48-51

73. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

74. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. — М.: Смысл, 2001. -264 с.

75. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. -304 с.

77. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

78. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. -96 с.

79. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. Пособие для студ. филолог, спец. в вузе. -М.: Высш. шк., 1981 159 с.

80. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

81. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование учебного процесса: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -144 с.

82. Малкин В.Р., Пачковский В.Р., Панова И.М. Учебное пособие по английскому языку для старших курсов неязыковых вузов и техникумов. -Красноярск: КГПИ, 1965. 352 с.

83. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -191 с.

84. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1992. - 208 с.

85. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997.-240 с.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

87. Мацуура Контиро. Глобализация это тоже культурный процесс // Международная жизнь. - 2000. - № 8 - 9. - С. 27 - 28

88. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Ин. яз. в школе. 2004. - №4. - С. 34 - 40

89. Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 2000. -№4.-С. 9-15

90. Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 2000. -№5.-С. 17-22

91. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М.: Воениздат, 1980.-237 с.

92. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русс, яз., 1991. - С. 43 - 52

93. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 2001. - №5. - С. 11-14

94. Миролюбов А.А. Проблемы перестройки преподавания иностранных языков в ССУЗах // Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. Вып.ХУ. -М.: Высш. шк., 1991.-С. 5-14

95. Миролюбов А.А., Содомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Ин. яз. в школе. 1997. - №4. - С. 2 - 5

96. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Выш. шк., 1999.-552 с.

97. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичости учебного теста // Ин. яз. в школе. 1999. - №2. — С. 6 - 12

98. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русс, яз., 1991. - 350 с.

99. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учебно-методическое пособие / Под ред. Миролюбова А.А, Парахиной А.В. М.: Высш. шк., 1984. - 240 с.

100. Один мир для всех: контуры глобального сознания. М.: Прогресс, 1990. -215 с.

101. Основы психологии: практикум / Ред.-сост. JI. Д. Столяренко. Ростов н / Д: Феникс, 2002. - 704 с.

102. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н. Симкин. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

103. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е.Е. Горчилина. М: Дрофа, 2001. - 96 с.

104. Павлоцкий В.М. Read, Learn, Discuss. Учебное пособие по английскому языку для 10 11 классов гимназий и школ с углубленным изучением английского языка. - СПб.: ИГРЕК, 1995. - 384 с.

105. Парахина А.В., Тылкина С.А. Учебник английского языка: Для средних специальных учебных заведений. М.: Высш. шк., 1987. - 384 с.

106. Парахина А.В., Чернухин А.Е. Учебник английского языка для заочных и вечерних средних специальных учебных заведений. М.: Высш. шк., 1970. -336 с.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативного метода обучения иноязычному общению. М.: Русс, яз., 1989. - 278 с.

108. Педагогические технологии / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Ростов н/Д: «Март», 2002. 320 с.

109. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. - 230 с.

110. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН, 1953.-752 с.

111. Подопригора JI.A. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Ин. яз. в школе. 2003. - №5. - С. 25 - 31

112. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // Ин. яз. в школе. — 2001. №5. - с. 4 - 10

113. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Ин. яз. в школе. -2001.- №2.-с. 14-19

114. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Ин. яз. в школе. -2001.- №3.-С. 5-12

115. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранному языку в языковой лаборатории профтехучилища. М.: Высш. шк., 1988. - 157 с.

116. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ин. яз. в школе. 2000. - №2. - С. 3 - 10

117. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ин. яз. в школе. 2000. - №3. - С. 3 - 9

118. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Ин. яз. в школе. 2000. - №1. -С. 4 -11

119. Полат Е.С. Портфель ученика // Ин. яз. в школе. 2002. - №1. - С. 22 - 27

120. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из 'Ф средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Ин. яз. вшколе. 1994. - №2. - с. 15 - 21

121. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку // Ин. яз. в школе. 2004. - № 2. - С. 6 - 11

122. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Ин. яз. в школе. 2004. - №3. - С. 45 - 53

123. Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения // Ин. яз. в школе. 1996. - №3. - С. 13 - 19

124. Примерная программа учебной дисциплины "Иностранный язык" ф (английский, немецкий, французский, испанский языки) для среднихспециальных учебных заведений. Москва: Издательский отдел ИПР СПО, 2002. -18 с.

125. Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе / Под ред. Ю.С. Тюнникова. М.: АПН СССР, 1990. - 95 с.

126. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

127. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

128. Рожкова Ф.М. Вопросы обучения иностранным языкам в средних профессионально-технических училищах. — М.: Высш. шк., 1984. -184 с.

129. Руссо Ж.Ж. Сочинения. Калининград: Янтарный глаз, 2001. - 415 с.

130. Рязанова М.В. Гуманизация образования средствами иностранного языка // Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. -Вып. XV. -М.: Высш. шк., 1991. С. 90-97

131. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

132. Сафонова В.В. Иностранные языки в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Ин. яз. в школе. 1997. - №1. - С. 2 - 7

133. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж, унта, 1987. -174 с.

134. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991. 305 с.

135. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

136. Сафронова С.П. Пособие по английскому языку для транспортныхтехникумов. М.: Высш. шк., 1984. - 96 с.

137. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

138. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-246 с.

139. Смирнов В.П. Новая философия оценки степени обученности личности // Специалист. 2002. - №4. - С. 12 - 14

140. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Ин. яз. в школе. 2004. - № 2. - С. 1117

141. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Ин. яз. в школе. 2004. - № 3. - С. 41 -45

142. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.-239 с.

143. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов // Ин. яз. в школе. -2004.-№4.-С. 8-18

144. Соловова Е.Н. Разработка авторских программ и курсов // Ин. яз. в школе.- 2004. № 5 . - С. 13-19

145. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. -М.: Наука, 1997. 158 с.

146. Суворова А.И., Суворова О.В. Обучение чтению текстов по специальности- средство повышения мотивации учения // Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в ССУЗах. Вып.ХУ. - М.: Высш. шк., 1991. -С.43-55

147. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.-192 с.

148. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

149. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Изд-во МГУ, 1975. -334 с.

151. Теория и практика глобального образования. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. - 190 с.

152. Типология проверочных заданий по английскому языку. / Отв. Гуськова Н.Н. Рязань: Изд-во РИРО, 1996. - 80 с.

153. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Ин. яз. в школе. 1980. - № 4. - С. 84 - 88

154. Тылкина С.А. Формы внеаудиторной работы в техникуме // Методические рекомендации по иностранным языкам / Под ред. Миролюбова А. А., Парахиной А.В. М.: Высш. шк., 1985. - С. 42 - 52

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. -557 с.

156. Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. М.: Издательский отдел ИПР СПО, 1998.-С. 46-54

157. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 239 с.

158. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-320 с.

159. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980.-304 с.

160. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа,1994.-238 с.

161. Щепотин А.Ф. Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2002.-С. 69-84

162. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

163. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

164. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. -№1. - с. 55-60

165. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64 -77

166. Anderson L. F. Education with a Global Perspective: Avenues for Change // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987. - P. 140 - 146

167. Anderson L. F. A Rationale for Global Perspective // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990. - P. 12 - 18

168. Becker J. Curriculum Considerations in Global Studies // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990. - P. 80 - 82

169. Freeman R.E. Organizing Teams to Carry Out Global Education Projects // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies. / Ed. by R.E. Freeman. N. Y., 1980. - P. 96 - 98

170. Global Education: From Thought to Action / Ed. by K.A. Туе. Alexandria: ASCD, 1990.-184 p.

171. Hanvey R. An Attainable Global Perspective. N. Y.: Global Perspective in Education, inc., 1982. - P. 1 -16.

172. Kniep W. Social Studies within a Global Education // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development / Ed. by W. Kniep. N.Y.: The American Forum, inc., 1987. - P. 150 - 162

173. Lamy S.L. Basic Skills for a World of Transition // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987.-P. 132-136

174. Murphy R. English Grammar in Use. Cambridge: Cambridge University Press,1995.-350 p.

175. Murphy R. Essential Grammar in Use Cambridge: Cambridge University Press, 1997.- 300p.

176. Schukar R. The Centre for Teaching International Relations: A Self-Supporting Ф University Based Program I I Promising Practices in Global Education: A Handbookwith Case Studies. / Ed. by R.E. Freeman. N. Y., 1980. P. 40 - 43

177. Soars J., Soars L. Headway. Advanced. Student's Book. Oxford: Oxford University Press, 1995. -156 p.

178. Swan M., Walter C. The Cambridge English Course 1. Student's Book. -Cambridge: Cambridge University Press, 1995. -161 p.

179. Swan M., Walter C. The Cambridge English Course 2. Student's Book. -Cambridge: Cambridge University Press, 1994. -161 p.

180. Swan M., Walter C. The Cambridge English Course 3. Student's Book. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. -161 p.

181. H 191. Tucker J. Global Awareness Through Global Education // Promising Practices in

182. Global Education: A Handbook with Case Studies. / Ed. by R.E. Freeman. N. Y., 1980.-P. 64-70

183. Туе К. A. A Look to the Future // Global Education: From Thought to Action. -Alexandria: ASCD, 1990. P. 163 - 168Ш