Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития

Ильина, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития"

1Ъ

На правах рукописи

ИЛЬИНА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ГУ Г г^, __

/ П О -■->11,

Москва - 2009

003465971

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор член-корреспондент РАО Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Коротеева Елена Ивановна

кандидат педагогических наук Бондаренко Елена Анатольевна

Ведущая организация: Московский институт открытого

образования

Защита состоится « 28 » апреля 2009 г. в 14-00 на заседании диссертационного совета Д 008. 015. 01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования». Автореферат разослан « 27 » марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

И.Э. Кашекова

Актуальность исследования.

Одной из основных задач современной педагогики является поиск эффективных средств и путей повышения качества образования и воспитания учащихся. В практику образовательных учреждений активно внедряются различные инновационные процессы, позволяющие получать позитивные результаты в области творческого развития детей и молодежи. Однако до сих пор еще очень остро стоит вопрос об образовании и воспитании детей, обучающихся в школах-интернатах, школах для социально и педагогически запущенных детей с различным уровнем интеллектуального развития, в том числе и так называемым «девиантным» поведением.

В последние годы прослеживается тенденция объединения таких детей в специальные школы. Например, в Москве, в каждом административном округе (всего в городе 10 округов) в настоящее время есть специальная общеобразовательная школа для неблагополучных детей, многие из которых состоят на учете в милиции. Перед учителем, работающим в таком учреждении, особенно остро стоит вопрос выбора форм, методов, технологий обучения. В этой связи актуальным становится содержание образования, акцентирующее внимание на воспитание у растущего человека позитивного отношения к жизни, формирование духовной культуры учащихся, эстетического и художественного образования. Особая роль в данном процессе принадлежит предметам гуманитарно-художественного цикла в силу их ярко выраженной личностной направленности (А.А.Мелик-Пашаев). Среди этих предметов важное место занимает мировая художественная культура (МХК), образовательная область которой представлена различными видами искусства. Занятия МХК способствуют формированию эмоционально-ценностных представлений школьников о взаимодействии человека с окружающим миром, обществом и своим внутренним миром, дают безграничные возможности для развития интеллектуальных и коммуникативных способностей. Именно общение с учеником на языке искусства представляет собой ту коммуникативную деятельность, ключевым звеном которой является восприятие.

Как показывают психологические исследования (Р.Арнхейма, Ю.Вер-гилеса, В.Зинченко, Е.Игнатьева), образы восприятия не сводятся к простой сумме ощущений. Восприятие связано с опознанием, пониманием, осмыслением предметов, явлений, имеет мотивационную направленность,

сопровождается эмоциональным откликом. Оно включает в себя и процессы сравнения, соотнесения объекта с типовыми эталонами памяти.

Девиантное поведение подростков заметно осложняет процесс их обучения, воспитания и развития, поэтому вопрос активизации восприятия произведений искусства наиболее значим именно в этом возрасте. Изучение произведений искусства, с одной стороны, обеспечивает рост уровня образования и культуры учащихся, что, в свою очередь, обуславливает усиление интереса к искусству. С другой стороны, восприятие рассматривается не только как фактор формирования и развития личности, но и как эффективное арт-педагогическое средство в работе с подростками, нуждающимися в специальных условиях обучения. Это связано с тем, что восприятие художественного произведения вызывает у человека сильное эмоциональное возбуждение, переживание, проявление чувств, а значит, и дает возможность их коррекции.

Представители отечественной педагогики и психологии А.Г.Амбрумова, А.А.Бодалев, Я.И.Гилинский, М.А.Ковальчук, A.B.Петровский, П.И.Сидоров, рассматривая проблему нестандартного поведения, анализируют многообразие его проявлений, уделяя особое внимание условиям развития ребенка, приводящим к различным отклонениям в поведении. Они доказывают, что дети, страдающие депривационным синдромом, отличаются от обычных детей целым рядом психофизиологических особенностей, выражающихся повышенной агрессивностью, неумением и нежеланием конструктивно решать конфликт, обостренным чувством тревожности, склонностью к депрессии, низким уровнем эмпатии.

В.А.Бондаренко, ИЮ.Ильина, В.П.Кащенко, И.С.Кон, И.Г.Малкина-Пых, Т.П.Смирнова, О.А.Старцева, изучая особенности физиологического и психологического развития таких детей, указывают на необходимость создания специальных условий обучения, направленных на формирование нравственных, этических, эмоциональных, волевых, коммуникативных компетенций школьников. Изучение трудов Б.Г.Андреева, Е.Н.Измайловой, Е.И.Исаева, А.В.Мудрик, Ю.Ю.Черво позволяют сделать выводы о недостаточном внимании исследователей к воспитательным возможностям искусства. В этой связи, Р.Арнхейм указывает, что восприятие искусства и действительности позволяет сопоставлять его с процессом интеллектуального познания. Ученый доказывает, что именно восприятие лежит в основе

«взаимоотношений разума и мира». Проблема восприятия, по словам ученого, - «непростая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам органов человека и животного, а в высшей степени активное и творческое заиечатлевание структурных образований. Последнее достигается в процессе деятельности». (Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1995 г.). Отсюда роль предметов искусства в образовательных учреждениях состоит в том, чтобы, используя язык искусства, не допуская назидательности, не ставя во главу угла информационно-образовательный аспект, помочь ребенку слушая - слышать, рассматривая - видеть и тем самым влиять на развитие эмоционально-образного и понятийного мышления.

Учитывая объективно существующие различия между детьми массовой школы и детьми, воспитывающимися в специальных образовательных учреждениях, учителю мировой художественной культуры приходится направлять свою деятельность не столько на передачу определенной суммы знаний, сколько на коррекцию чувства в момент непосредственного восприятия художественного произведения. Применяя методы и технологии арт-педагогики, он делает акцент на концентрации внимания, положительной мотивации поведения, формирует опыт позитивного переживания эстетических эмоций.

Практические наблюдения, изучение научно-методической и теоретической литературы позволили выделить следующие противоречия: 1) между имеющейся базовой подготовкой учителя, рассчитанной на работу с детьми массовой школы и специфическими психофизиологическими особенностями детей нуждающихся в специальных подходах в обучении, которым не подходят обычные формы и методы обучения и воспитания; 2) между потребностью современной школы в обновлении технологий обучения и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы; 3) между объективно существующей инертностью системы подготовки педагогических кадров и практической потребностью в освоении учителем особых образовательных технологий для работы с подростками с различным уровнем интеллектуального развития. Это обусловило выбор темы исследования: «Активизация восприятия произведений искусства J подростков с различным уровнем интеллектуального развития».

Объект исследования - обучение и воспитание подростков на занятиях мировой художественной культурой.

Предмет исследования - формирование эстетического восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития.

Цель исследования - теоретическая и методическая разработка содержания и форм обучения учащихся подросткового возраста на занятиях «Мировой художественной культуры», в которых процесс восприятия произведений искусства и самостоятельная творческая деятельность находятся в тесном взаимодействии.

Задачи исследования:

1) На основе изучения и анализа психофизиологических и социально-психологических особенностей подростков выявить научные основания процесса активизации восприятия произведений искусства в работе с подростками, требующими дополнительного внимания к их развитию.

2) Разработать и апробировать педагогические условия организации процесса восприятия произведений искусства подростками с включением методов арт-педагогики.

3) Разработать программу и методику опытно-экспериментальной деятельности и проверить их в практике работы с учащимися подросткового возраста в учреждениях разного типа.

4) Внедрение в практику обучения подростков с девиантным поведением активных форм обучения и инновационных технологий освоения произведений искусства как явления культуры.

Гипотеза исследования. Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития будет эффективной, если процесс освоения курса «Мировая художественная культура» и его содержание будут выстроены с учетом следующих позиций:

• предлагаемые для восприятия произведения искусства должны быть адекватны содержанию программы и эстетическому развитию подростков, требующих специального подхода в обучении;

• методы и технологии обучения в процессе освоения курса мировой художественной культуры выстраиваются на основе интеграции художественно-развивающего и арт-педагогического аспектов, направленных на развитие воображения учащихся, их зрительного и слухового восприятия;

• в основе формулы: обучение-воспитание, приоритет отдается воспитанию, как компенсирующей стороне в работе с детьми с задержкой развития;

• в основе содержания курса лежит тематическое планирование, способствующее проблематизации содержания образования (В.Т.Кудрявцев, Л.В.Школяр), позволяющее проследить выявление ключевых доминант в культурном наследии разных эпох;

• использование для восприятия произведений искусства, художественный образ которых несет в себе положительный эмоциональный отклик, но не с упрощенным, а постоянно усложняющимся художественным содержанием;

При соблюдении выделенных позиций процесс активизации восприятия произведений искусства на занятиях «Мировой художественной культуры» будет способствовать повышению эмоциональной отзывчивости подростков на произведение искусства; развитию их творческих и интеллектуальных способностей; гармонизации эмоционально-волевой сферы личности, освоению учащимися конструктивных поведенческих реакций, коррекции негативных элементов поведения.

Методологической основой исследования являются:

- научные разработки отечественной и зарубежной педагогики, социологии психологии в области обучения и воспитания подростков с различным уровнем интеллектуального развития: В.А.Афанасьева, А.А.Бодаля, Я.И.Гилинского, Дж.Доллара, Э.Дюркгейма, А.Г.Здравосмыслова, М.М.Исаева, В.И.Куфаева, К.Лоренца, А.С.Макаренко, А.В Петровского, З.Фрейда, Э.Фромма;

- теория методов и форм обучения и воспитания подростков девиантного поведения, развиваемые в трудах: Ю.К.Бабанского, А.-Я.Герда, В.П.Кащенко,

В.С.Мухиной, И.Г.Малкиной-Пых, М.Ю.Рау, Н.В.Руковишникова, Т.П.Смирновой, С.Т.Шацкого;

- идеи гуманизации педагогического процесса и личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.С.Якиманской;

психологические теории личности и деятельности Р.Арнхейма, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной; теория развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина;

- концепции воспитания искусством: П.П.Блонского, Д.Б.Кабалевского, Б.Т.Лихачева, СДЛомова, Б.М.Неменского, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Б.П.Юсова;

научные труды по теории творческого развития личности:

A.В.Бакушинского, Г.В.Лабунской, А.А.Мелик-Пашаева, В.Н.Шацкой,

B.С.Щербакова, Г.М. Цыпина.

Научная новизна состоит в том, что: раскрыта и теоретически обоснована развивающая роль занятий «Мировой художественной культуры» в обучении и воспитании подростков с различным уровнем интеллектуального развития; доказана значимость активных форм восприятия и методов обучения, направленных на формирование эмоционально-чувственной сферы личности, на развитие познавательных способностей и творческой активности подростков девиантного поведения.

Раскрыты и экспериментально апробированы педагогические условия организации процесса активизации восприятия произведений искусства для подростков с различным уровнем интеллектуального развития: создание эмоционального настроя для восприятия произведений искусства; опора на индивидуальные эмоциональные переживания ребенка в процессе восприятия художественных произведений, мотивирующие живой интерес к искусству; создание атмосферы педагогического успеха, рождающей ощущение

эмоциональной раскованности и творческого комфорта в процессе самовыражения школьников; организация творческой деятельности, необходимой для самовыражения и самопознания учащихся; корректность и доброжелательность при оценке учащимися результатов творческой деятельности друг друга; самооценка результатов творческой деятельности на уроке. Раскрыты и обоснованы способы интеграции процесса восприятия произведений искусства, творческой деятельности учащихся и методов арт-педагогики в работе с трудными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана структура содержания курса «Мировая художественная культура» и технологии обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития выстроенного на основе интеграции художественно-развивающего и арт-педагогического аспектов воспитания и обучения;

- на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы обобщены проблемы воспитания и обучения детей с девиантным поведением на занятиях искусством, разработанные в отечественной педагогике;

- выявлен и проанализирован потенциал развивающих возможностей процесса активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития, построенного на взаимодействии разных видов искусства на занятиях «Мировой художественной культуры», который представлен следующими уровнями: эмоциональная отзывчивость на произведение искусства в процессе восприятия художественного образа и эмпатии в условиях творческой деятельности, как средство самоанализа и самокоррекции деструктивных эмоций и элементов поведения; развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся; повышение интереса к процессу обучения и активному восприятию учебного материала; гармонизации эмоционально-волевой сферы личности;

- получены, обобщены и проанализированы показатели воспитания и образования подростков с различным уровнем интеллектуального развития.

Практическая значимость исследования. Определены эффективные технологии обучения, позволяющие максимально раскрыть развивающие возможности искусства: социоигровые технологии, «творческие мастерские», технология дискуссий; разработаны методы обучения, базирующиеся на интеграции творческой практической деятельности учащихся и арт-

педагогических методов; проведен тщательный отбор художественного материала для восприятия подростками с девиантным поведением произведений искусства на занятиях «Мировой художественной культуры». Данные технологии, методы и методические рекомендации могут быть использованы в работе образовательных учреждений разного типа: школах-интернатах, в массовой практике средних общеобразовательных школ, в учреждениях дополнительного образования, а также на курсах повышения квалификации учителей образовательной области «Искусство».

Достоверность и обоснованность исследования определяется его методологической базой, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных учреждениях разного типа города Москвы.

Этапы исследования:

I этап (2003-2004) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической, правовой и медицинской литературы по проблеме исследования. Изучение состояния проблемы в практике обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития. Поиск и сравнительный анализ данных различных источников по теме диссертации. Обобщение и анализ существующего в практике опыта работы с детьми девиантного поведения, в том числе опыта работы автора диссертации. Определение исходных параметров исследования, уточнение научного аппарата исследования.

II этап (2004-2007) - констатирующий и формирующий эксперимент. Анализ школьных программ по предмету «Мировая художественная культура». Разработка показателей и критериев, отражающих уровень развития восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития. На основе разработанных параметров и критериев в контрольной и экспериментальной группах осуществлялось определение исходных уровней, комплекс которых отражает динамику процесса восприятия произведений искусства на уроках «Мировой художественной культуры» у подростков, обоснование методики эксперимента, апробация разработанной структуры содержания предмета «Мировая художественная культура» в процессе экспериментальной работы с детьми девиантного поведения.

III этап (2007-2008) - заключительно-обобщающий. Обработка, анализ и систематизация данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах. Проверка выводов и результатов исследования, уточнение методических рекомендаций по формированию и развитию творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их эмоциональной отзывчивости (эмпатии), гармонизации эмоционально-волевой сферы личности ребенка средствами искусства на уроках «Мировой художественной культуры».

Апробация исследования проходила на базе средней общеобразовательной школы с углубленным изучением искусства № 635, школы-интерната № 49, специальной общеобразовательной школы № 4, специальной общеобразовательной школы № 2 г. Москвы. Материалы исследования обсуждались на ежегодных заседаниях лаборатории интеграции искусства и мировой художественной культуры Учреждения Российской академии образования. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования. (2003-2008 гг.). На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация восприятия произведений искусства на занятиях мировой художественной культуры способствует развитию эмоционально-чувственной сферы, развитию памяти, образного мышления, концентрации внимания, усилению интереса к искусству.

2. Процесс освоения курса «Мировая художественная культура» с учетом возрастных особенностей и разного уровня интеллектуального развития детей интегрирует в себе рациональное и эмоциональное, эстетическое и этическое начала, сочетая художественно-развивающий и коррекционно-профилактический аспекты процесса воспитания.

3. Критериями активизации восприятия художественных произведений на занятиях мировой художественной культуры являются: эмоциональная отзывчивость на произведение искусства в процессе восприятия художественного образа и эмпатия; мотивация к творческому проявлению и интеллектуальному саморазвитию; активный интерес и освоение мировых ценностей культуры и искусства; изменение деструктивных форм поведения; гармонизация эмоционально-волевой сферы личности. Основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения,

двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении раскрыта актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта методологическая база и методы исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность проведенного исследования.

Первая глава «Особенности обучения и воспитания детей с разным уровнем интеллектуального развития» содержит анализ научной и научно-методологической литературы, рассматривающей девиантное поведение как сложное, социально-психологическое проявление, которое характеризуется признаками отклонений от поведенческих норм. Автором диссертации выделены различные подходы в определении природы социальной девиации, представленные в работах зарубежных исследователей в области социологии и психологии (Дж.Доллард, Э.Дюркгейм, К.Лоренц, З.Фрейд, Э.Фромм). Обобщено состояние разработанности проблемы воспитания и обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития в отечественной педагогике, собран и систематизирован материал по организации профилактической и коррекционной работы с трудными детьми, начиная с конца 19 века. Выявлена необходимость коррекционно-педагогического воздействия на ребенка со стороны педагога в процессе его воспитания и обучения, рассмотрены формы развивающей профилактической деятельности (В.А.Бондаренко, И.Ю.Ильина, В.П.Кащенко, И.Г.Малкина-Пых, Т.П.Смирнова, О.А.Старцева, Д.Футер).

В современной педагогике вопросы эмоционального развития получили отражение в исследованиях: К.С.Лебединского, И.Г.Малкиной-Пых, И.И.Мамайчук, Е.И.Морозовой, В.Г.Петровой, МЮ.Рау. Раскрыты способы оптимизации и проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы, выявлены сущностные характеристики таких эмоциональных стимулов, как игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа (Ю.К.Бабанский, А.В.Занков, Н.Г.Морозов, З.И.Равкин, М.И.Юрьев). Важная роль эмоциям отводится в трудах Р.Арнхейма, В.Вилюнаса, Л.С.Выготского. А.НЛеонтьева, которые отмечают, что эмоция, . как особый тип психофизиологических процессов, охватывает все виды переживаний, находится в тесной связи с познавательной и мотивационной сферами человека, оказывает влияние на различные виды деятельности.

В данном исследовании мы опирались на педагогическую концепцию П.П.Блонского, в которой указывается, что в основе поведения человека лежит эмоциональная сфера, то есть сфера чувствования. Поэтому воздействие на нее искусства определяется как наиболее оптимальное. Впервые среди общих принципов школьной работы им была выявлена необходимость последовательного решения целого круга педагогических задач в области эстетического воспитания трудных детей. Он усматривал прямую связь эстетических чувств и переживаний с моралью, определял развитие эмоционально-чувственной сферы и сферы эстетического переживания ребенка, как одну из основных задач школы.

Особую роль эстетическому воспитанию в процессе становления личности ребенка отводили А.В.Бакушинский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шацкая, В.А.Сухомлинский, которые рассматривали процесс эстетического воспитания в непосредственной связи с коррекционно-педагогической деятельностью: эстетическое воспитание как один из путей нравственного воспитания, внесение художественного начала в самый процесс жизни воспитанников (А.С.Макаренко); целесообразность организации различных видов музыкальной деятельности для всестороннего развития личности ребенка; коррекция эмоционально-чувственной сферы детей, формирование у них верных эстетических идеалов посредством поэтапного введения высокохудожественной музыки в репертуар подростков (С.Т.Шацкий, В.Н.Шацкая); эстетическое воспитание как воспитание красотой, которая облагораживает душу ребенка, утончает его чувства настолько, что он становится восприимчив к слову, а значит, становится «воспитуем» (В.А.Сухомлинский). А.В.Бакушинский особое внимание уделял активизации творческого переживания художественного произведения, подчеркивал, что это: «есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения... это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства... чем глубже творческие переживания, тем они больше выходят за приделы личные, узкогрупповые, становятся типическими и доходят до глубины общечеловеческого... великого социального смысла и значения искусства».

С позиций современной педагогики и психологии рассмотрены такие понятия, как «восприятие», «эстетическое восприятие», «художественное

восприятие». Особое внимание уделяется вопросу активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития в процессе их обучения и воспитания. Отмечено, что изучение произведений искусства в рамках этого процесса, с одной стороны, обеспечивает рост уровня образования и культуры учащихся, что, в свою очередь, обуславливает усиление интереса к искусству, с другой -рассматривается не только как фактор формирования и развития личности, но и как эффективное арт-педагогическое средство, так как процесс восприятия художественного произведения вызывает у человека сильное эмоциональное возбуждение, приводящее к высвобождению внутренних переживаний, к осознанию своих чувств и возможности их коррекции. Процесс активизации восприятия произведений искусства подростками с разным уровнем интеллектуального развития рассматривается нами как один из активных и адекватных возрасту путей развития восприятия произведений искусства, как первую ступень познания искусства с дальнейшим выходом на более высокий уровень, коим является «эстетическое» и «художественное» восприятие. В диссертации выявлена необходимость формирования опыта переживания в процессе восприятия произведений искусства и воспитания средствами искусства эмоционально-чувственной сферы у подростков с различным уровнем интеллектуального развития, так как для них очень важен опыт общения с «хорошим» искусством. Развитие способности переносить опыт восприятия и оценки искусства на собственную художественно-творческую и эстетическую деятельность.

Изучение и анализ трудов В.А.Ананьевой, В.А.Анисимова, Т.А.Добровольской, Г.Е.Залесского, Л.Н.Комиссаровой, ШО.Левченко, Е.А.Медведевой, ДВ.Уфимцевой, позволили нам определить методы арт-педагогики как наиболее эффективные в работе с трудными детьми, так как в них, учитывая особенности психофизиологического развития детей с отклоняющимся поведением, в терапевтических целях используются все виды искусства; проанализированы виды арт-педагогики, их приоритетные задачи и позитивный эффект применения. РЛрнхейм, уделяя внимание арт-терапевтическому воздействию искусства на человека писал, что: «искусство и творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, нуждающегося в психической помощи, и стимулировать его такими способами, которые считались прежде привилегией одних лишь художников».

Во второй главе «Теоретические и методические положения структуры содержания курса «Мировая художественная культура» в системе образования подростков с разным уровнем интеллектуального развития» определены требования к отбору содержания предмета, в основе которых лежат актуально значимые произведения искусства именно для детей, обучающихся в школах-интернатах и специальных школах, учитывая их психофизиологические особенности и, прежде всего, психологическую депривацию. Требования к отбору содержания тесно связаны друг с другом и направлены на приобретение опыта общения с искусством. Для активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития необходима организация благоприятной художественно-эстетической среды, создание педагогических условий погружения в атмосферу художественного произведения. Восприятие произведений, направленных на редакционные технологии, способствуют снижению уровня личной тревожности, обретению состояния умиротворения

и покоя, снимают необходимость в резких агрессивных действиях.

Данное позитивное состояние внутреннего мира подростка необходимо закреплять и развивать, вызывая желание его сохранить, что, в свою очередь, формирует потребность выработки конструктивных поведенческих реакций, помогает развить контроль над собственными эмоциями и формами поведения. Восприятие произведений искусства помогает не только осознать собственные чувства и развить позитивную самооценку, но и способствует

развитию эмпатии. Сопереживая героям художественных произведений, вступая с ними в диалог на эмоционально-чувственном уровне, подросток начинает понимать и уважать их чувства, сострадать им. Данный опыт человеческих переживаний и личное сопереживание важно «переносить» в реальную действительность, что также способствует выработке конструктивных поведенческих реакций трудных подростков. Это особенно важно в подростковом возрасте, так как в этот период жизни происходит "скачок" в психофизиологическом развитии индивида. Внимание подростка, направленное ранее на познание окружающей действительности, возвращается к собственной личности. Подросток пытается найти свое место в окружающем мире, он приобретает способность анализировать те или иные явления действительности, понимать их сложную противоречивость. В 14 -15 лет проявляется особый интерес к личности человека вообще и к самому себе, поэтому вопрос активизации восприятия искусства особо значим в работе с подростками разного уровня интеллектуального развития, когда наиболее активно проявляется субъективный фактор, а интерпретация художественного образа отражает собственные проблемы подростка.

Как показали наши исследования, изучение мировой художественной культуры в учреждениях интернатного типа затруднено низким уровнем интеллекта учащихся, плохой памятью, слабой концентрацией внимания, низким уровнем мотивации к присвоению знаний, и сильным мотивационным фактором, вызывающим живой интерес ребенка к произведению искусства, является эмоциональное переживание, ощущение некоего родства личных переживаний с переживаниями героев художественных произведений. Это подтверждает А.В.Бакушинский, который отмечал, что путь общения с искусством есть: «творческое переживание произведения искусства». Благодаря личностному интересу, вызванному творческим переживанием, у подростков усиливается мотивация к присвоению определенных знаний, касающихся героев художественных произведений. Это тесным образом связано с принципом восхождения от чувственно-эмоционального к понятийному, рациональному.

В главе проанализированы особенности тематического планирования предмета «Мировая художественная культура» на основе требований к отбору содержания и принципах построения программ по данному предмету: концентрическом Л.А.Ралацкой и тематическом В.Г.Маранцмана.

Рассматривая вопрос тематического планирования через ракурс коррекционно-педагогической деятельности учителя в системе образования подростков с разным уровнем интеллектуального развития, нами был разработан гибкий тематический план с доминированием актуально значимых тем, продиктованных особенностями развития, обучения и воспитания конкретных детей в рамках того или иного класса.

Проанализировав современные технологии и методы обучения, мы пришли к выводам: 1) наиболее эффективными в работе с подростками девиантного поведения являются социоигровые технологии, технология «творческие мастерские» и технология дискуссий; 2) с точки зрения методики обучения наиболее результативна интеграция методов арт-педагогики и творческой деятельности ребенка. Эффективность данных технологий и методик определялась степенью активизации восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития на занятиях «Мировой художественной культуры» по следующим критериям: развитие эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия художественного образа и эмпатии; развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся, повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; гармонизация эмоционально-волевой сферы личности ребенка; самоанализ и самокоррекция деструктивных эмоций и форм поведения в процессе восприятия произведения искусства. Например, для определения показателей развития эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия художественного образа и эмпатии в условиях творческой деятельности учащимся было предложено выполнить творческое задание «Сочини окончание истории».

Динамика развития творческих и интеллектуальных способностей учащихся, повышение их интереса к процессу обучения и активному восприятию учебного материала отслеживалась нами по следующим показателям: 1) развитие творческого воображения и фантазии; 2) формирование понятийного мышления и общего уровня знаний. Для выявления степени развития творческих способностей, воображения и фантазии учащихся специальных школ и школ-интернатов мы обратились к тесту О.М.Дьяченко «Художник», а для получения показателей развития понятийного мышления и общего уровня знаний использовали тесты

фронтальной проверки первичного закрепления и актуализации нового материала и итоговых полугодовых контрольных работ по пройденному материалу. Для определения гармонизации эмоционально-волевой сферы личности ребенка и развития восприятия произведения искусства как средства самоанализа и самокоррекции деструктивных эмоций и элементов поведения нами были предложены такие показатели, как: нюансы актуальных состояний эмоционально-волевой сферы личности учащихся по тесту М.Люшера; показатели предпочтений учащихся при выборе собственной поведенческой реакции в проблемной ситуации. Для развития эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия художественного образа мы использовали такие показатели, как: заинтересованность, внимание, первичный эмоциональный отклик, высказывание собственной ценностной оценки.

В экспериментальном исследовании (3 года) принимали участие учащиеся пятых, шестых классов школы-интерната № 49(семьдесят два человека), специальной общеобразовательной школы №4 (двадцать шесть человек), специальной общеобразовательной школы №2 (восемнадцать человек), средней общеобразовательной школы № 635 с углубленным изучением искусства (сто пятьдесят человек) города Москвы. Учащиеся школы-интерната № 49 и специальной школы № 4, вошедшие в экспериментальную группу, изучали предмет «Мировая художественная культура» в рамках разработанных нами структуры содержания и форм обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития. Контрольную группу составили учащиеся пятых, шестых классов специальной школы № 2 и средней общеобразовательной школы № 635, в учебном процессе которых предмет «Мировая художественная культура» изучался на основе имеющихся базовых программ и стандартов. Разница в количестве учащихся, составивших контрольную и экспериментальную группы, объясняется разницей в нормативах наполняемости класса в обычных и специальных школах, а также в школах-интернатах. Цель экспериментального исследования - подтверждение результативности развивающих возможностей активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития на уроках мировой художественной культуры в рамках нашей структуры содержания курса.

Сопоставляя и анализируя результаты, полученные в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, мы получили убедительные доказательства активизации процесса восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры, выраженные в положительной динамике развития детей с девиантным поведением во всех выделенных нами направлениях (развитие эмоциональной отзывчивости; чувства эмпатии; развитие творческих и интеллектуальных способностей; гармонизация эмоционально-волевой сферы личности ребенка; самоанализ и самокоррекция деструктивных эмоций и форм поведения). По завершении обучающего эксперимента, учащиеся экспериментальной группы (школа-интернат № 49, специальная школа № 4), в учебном процессе которой внедрялась разработанная диссертантом структура содержания курса «Мировая художественная культура», продемонстрировали более высокие результаты, чем учащиеся специальной школы №2, которые изучали предмет «Мировая художественная культура» на основе имеющихся базовых программ и стандартов.

Предложенный ниже график «Развитие чувства эмпатии учащихся контрольной и экспериментальной групп» является одним из примеров наличия положительной динамики в развитии учащихся специальных школ и школ-интернатов.

Для большей наглядности графика нами предложены цветовые диапазоны:

- красный цвет - условная зона неудовлетворительного уровня;

- желтый цвет - условная зона промежуточного уровня;

- зеленый цвет - условная зона удовлетворительного уровня.

График уровня развития чувства эмпатии у учащихся средней школы № 635 с углубленным изучением искусства, входящих в контрольную группу, является для нас неким эталоном. Их уровень эмпатии, начиная со второго задания, стабильно находится в зеленом цветовом диапазоне.

График уровня развития чувства эмпатии у учащихся экспериментальной группы (школа-интернат № 49) активно перемещается из условной зоны неудовлетворительного уровня в промежуточную зону и достигает ее наивысшей точки, максимально приблизившись к уровневому показателю средней школы № 635. Уровень развития чувства эмпатии у учащихся экспериментальной группы (специальная школа № 4) не только переместился

в промежуточную зону, но и вышел в условную зону удовлетворительного уровня более ощутимо по сравнению со школой-интернатом № 49, сократив интервал между своими показателями и показателями средней школы № 635.

Образов а

гельные

ихрелсде ння 1 *) 3 4

задание задание задание задание

№>635 Ш.2 2S9.fi 283,4 28",4

N»2 116,5 133.2 150 164.6 —

N'«4 115.4 153,4 22" б 253,9 =~=

№>49 110,8 122 193." 192,5

Уровень развития чувства эмпатии у учащихся контрольной группы (специальная школа № 2), не обучающихся предмету «Мировая художественная культура» в рамках предложенной структуры содержания курса, несмотря на некоторое развитие, стабильно находится в красном цветовом диапазоне, соответствующем неудовлетворительному уровню.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

• В развитии эмоционально-чувственной сферы и коммуникативных способностей учащихся важное место принадлежит формированию опыта

общения с произведениями искусства, ключевым звеном которого является восприятие, опирающееся на мотивацию и сопровождающееся эмоциональным откликом.

Активизация процесса восприятия произведений искусства, как явления культуры, является важнейшим фундаментом формирования ценностных ориентации личности, способствует снижению эмоционального напряжения, коррекции неадекватных реакций и негативных форм поведения школьника. Процесс освоения курса «Мировая художественная культура», построенный на основе интеграции художественно-развивающих и арт-педагогических методах работы с подростками, нуждающихся в специальных условиях обучения, включает в себя рациональное, эмоциональное, эстетическое и этическое начала, что способствует их духовному развитию. Педагогическими условиями организации процесса активизации восприятия произведений искусства для подростков с различным уровнем интеллектуального развития на занятиях «Мировой художественной культуры» являются: создание эмоционального настроя для восприятия произведений искусства; опора на индивидуальные эмоциональные переживания ребенка в процессе восприятия художественных произведений, мотивирующие живой интерес к искусству; создание атмосферы педагогического успеха, рождающей ощущение эмоциональной раскованности и творческого комфорта в процессе самовыражения школьников; организация творческой деятельности, необходимой для самовыражения и самопознания учащихся; корректность и доброжелательность при оценке учащимися результатов творческой деятельности друг друга; самооценка результатов творческой деятельности на уроке.

Внесение изменений в методы и технологии обучения (социоигровые технологии, дискуссии, «творческие мастерские» и др.) способствуют: развитию эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия художественного образа в условиях творческой деятельности; развитию творческих и интеллектуальных способностей, повышению интереса к процессу обучения и активному восприятию учебного материала; гармонизации эмоционально-волевой сферы личности учащихся и развитию

восприятия произведения искусства как средства самоанализа и коррекции деструктивных эмоций и форм поведения.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов изучавшейся нами проблемы, сложность которой требует продолжения ее углубленной разработки в вопросе формирования гуманистической установки в работе с детьми девиантного поведения в процессе их художественного образования, эстетического воспитания, формирования мировоззренческих взглядов и ценностных ориентаций.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Ильина Е.В. «Мировая художественная культура» и методы арт-терапии //Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований), вып. II. - М.: ИХО РАО, 2006. - 1,06 п.л.

2. Ильина Е.В. Предмет «Мировая художественная культура» в системе образования социально незащищенных детей //Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания, ч.Ш: Материалы I международной научной сессии. - М.: ИХО РАО, 2007. - 0,5 п.л.

3. Ильина Е.В. Развивающие возможности предмета «Мировая художественная культура» в учебных заведениях интернатного типа //Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании: Материалы Всероссийской конференции «Полихудожественное образование как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества: Юсовские чтения». - М.: ИХО РАО, 2007. - 1,06 пл.

4. Ильина Е.В. Роль арт-терапии и арт-педагогики в обучении детей различного интеллектуального уровня //Педагогика искусства: Электронный научный журнал - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №4/2008.-0,4 п.л.

5. Ильина Е.В. Воспитание искусством //Искусство в школе, № 1/2009. -0,5 п.л.

Заказ №241. Объем 1 ал. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.rn

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Елена Васильевна, 2009 год

Введение.

Глава I Особенности обучения и воспитания подростков с разным уровнем интеллектуального развития

1.1. Девиантное поведение как важная проблема современной педагогики.

1.2. Активизация восприятия произведений искусства как основа развития художественно-творческой деятельности подростков с разным уровнем интеллектуального развития.

1.3. Методы арт-педагогики как наиболее действенные в коррекционно-педагогической деятельности учителя.

Глава П Теоретические и методические положения структуры содержания курса «Мировая художественная культура» в системе образования подростков с разным уровнем интеллектуального развития

2.1. Содержание предмета.

2.2. Развивающие педагогические технологии освоения курса «Мировая художественная культура» в системе образования детей с разным уровнем интеллектуального развития.

2.3. Экспериментальное исследование по активизации процесса восприятия искусства на занятиях «Мировой художественной культуры» в работе с подростками с разным уровнем интеллектуального развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития"

Перед учителем, работающим в таком учреждении, особенно остро стоит вопрос выбора форм, методов, технологий обучения. В этой связи актуальным становится содержание образования, акцентирующее внимание на воспитание у растущего человека позитивного отношения к жизни, формирование духовной культуры учащихся, эстетического и художественного образования. Особая роль в данном процессе принадлежит предметам гуманитарно-художественного цикла в силу их ярко выраженной личностной направленности (А.А. Мелик-Пашаев). Среди этих предметов важное место занимает мировая художественная культура (МХК), образовательная область которой представлена различными видами искусства. Занятия МХК способствуют формированию эмоционально-ценностных представлений школьников о взаимодействии человека с окружающим миром, обществом и своим внутренним миром, дают безграничные возможности для развития интеллектуальных и коммуникативных способностей школьников. Именно общение с учеником на языке искусства представляет собой ту коммуникативную деятельность, ключевым звеном которой является восприятие.

Как показывают исследования Р.Арнхейма, Ю.Вергилеса, В.Зинченко, Е.Игнатьева, образы восприятия не сводятся к простой сумме ощущений. Восприятие связано с опознанием, пониманием, осмыслением предметов, явлений, имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Оно включает в себя и процессы сравнения, соотнесения объекта с типовыми эталонами памяти.

Девиантное поведение подростков заметно осложняет процесс их обучения и воспитания, поэтому вопрос активизации восприятия произведений искусства наиболее значим именно в этом возрасте. Изучение произведений искусства, с одной стороны, обеспечивает рост уровня образования и культуры учащихся, что, в свою очередь, обусловливает усиление интереса к искусству. С другой стороны, восприятие рассматривается не только как фактор формирования и развития личности, но и как эффективное арт-педагогическое средство в работе с подростками, нуждающимися в специальных условиях обучения. Это связано с тем, что восприятие художественного произведения вызывает у человека сильное эмоциональное возбуждение, переживание, проявление чувств, а значит, и дает возможность их коррекции.

Представители отечественной педагогики и психологии А.Г.Амбрумова, А.А.Бодалев, Я.И. Гилинский, М.А. Ковальчук, А.В. Петровский, П.И. Сидоров, рассматривая проблему девиантного поведения, анализируют многообразие его проявлений, уделяя особое внимание условиям развития ребенка, приводящим к различным отклонениям в поведении. Они указывают, что дети, страдающие депривационным синдромом, отличаются от обычных детей целым рядом психофизиологических особенностей, выражающихся повышенной агрессивностью, неумением и нежеланием конструктивно решать конфликт, обостренным чувством тревожности, склонностью к депрессии, низким уровнем эмпатии.

В.А. Бондаренко, И.Ю. Ильина, В.П. Кащенко, И.С. Кон, И.Г. Малкина-Пых, Т.П. Смирнова, О.А.Старцева и другие, изучая особенности физиологического и психологического развития трудных детей, указывают на необходимость создания специальных форм обучения, направленных на формирование нравственных, этических, эмоциональных, волевых, коммуникативных компетенций школьников. Изучение трудов Б.Г. Андреева, Е.Н. Измайловой, Е.И. Исаева, А.В. Мудрик, Ю.Ю.Черво позволяют сделать выводы о недостаточном внимании исследователей к воспитательным возможностям искусства. В этой связи, Р.Арнхейм указывает, что восприятие искусства и действительности позволяет сопоставлять его с процессом интеллектуального познания. Ученый доказывает, что именно восприятие лежит в основе «. взаимоотношений разума и мира». Проблема восприятия выделяется, по словам ученого, - « непростая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам органов человека и животного, а в высшей степени активное и творческое запечатлевание структурных образований. Последнее достигается в процессе деятельности». (Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.Д995г.) Отсюда роль предметов искусства в образовательных учреждениях состоит в том, чтобы, используя язык искусства, не допуская назидательности, не ставя во главу угла информационно-образовательный аспект, помочь ребенку слушая - слышать, рассматривая - видеть и, тем самым, влиять на развитие эмоционально-образного и понятийного мышления.

Практические наблюдения, изучение научно-методической и теоретической литературы позволили выделить следующие противоречия:

- между имеющейся базовой подготовкой учителя, рассчитанной на работу с детьми массовой школы и специфическими психофизиологическими особенностями детей, нуждающихся в специальных подходах в обучении, которым не подходят обычные формы и методы обучения и воспитания;

- между потребностью современной школы в обновлении технологий и методов обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы. между объективно существующей инертностью системы подготовки педагогических кадров и практической потребностью в освоении учителем особых образовательных технологий для работы с подростками с различным уровнем интеллектуального развития.

Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Активизация восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития».

Объект исследования - обучение и воспитание подростков на занятиях «Мировой художественной культуры».

Предмет исследования — формирование эстетического восприятия произведений искусства у подростков с различным уровнем интеллектуального развития.

Цель исследования — теоретическая и методическая разработка содержания и форм обучения учащихся подросткового возраста на занятиях «Мировой художественной культуры», в которых процесс восприятия произведений искусства и самостоятельная творческая деятельность находятся в тесном взаимодействии.

Задачи исследования:

- на основе изучения и анализа психофизиологических и социально-психологических особенностей, выявить научные основания процесса активизации восприятия произведений искусства в работе с подростками, требующими дополнительного внимания к их развитию;

- разработать и апробировать педагогические условия организации процесса восприятия произведений искусства подростками с включением методов арт-педагогики;

- разработать программу и методику опытно-экспериментальной деятельности и проверить их в практике работы с учащимися подросткового возраста в учреждениях разного типа ;

- внедрение в практику обучения подростков с девиантным поведением активных форм обучения и инновационных технологий освоения произведений искусства как явления культуры.

- предлагаемые для восприятия произведения искусства должны быть адекватны содержанию программы и эстетическому развитию подростков, требующих специального подхода в обучении;

- методы и технологии обучения в процессе освоения курса мировой художественной культуры выстраиваются на основе интеграции художественно-развивающего и арт-педагогического аспектов, направленных на развитие воображения учащихся, их зрительного и слухового восприятия;

- в основе формулы: обучение-воспитание, приоритет отдается воспитанию, как компенсирующей стороне в работе с детьми с задержкой развития;

- в основе содержания курса лежит тематическое планирование, способствующее проблематизации содержания образования (В.Т,Кудрявцев,

Л.В.Школяр), позволяющее проследить выявление ключевых доминант в культурном наследии разных эпох;

- использование для восприятия подростками произведений искусства, художественный образ которых несет в себе положительный эмоциональный отклик, но не с упрощенным, а постоянно усложняющимся художественным содержанием.

При соблюдении данных позиций процесс активизации восприятия произведений искусства на занятиях «Мировой художественной культуры» будет способствовать повышению эмоциональной отзывчивости на произведение искусства, развитию творческих и интеллектуальных способностей учащихся, гармонизации эмоционально-волевой сферы личности, освоению учащимися конструктивных поведенческих реакций, коррекция негативных элементов поведения. Методологической основой исследования являются:

- научные разработки отечественной и зарубежной педагогики, социологиии психологии в области обучения и воспитания подростков с различным уровнем интеллектуального развития: В. А. Афанасьева, А.А.Бодаля, Я.И.Гилинского, Дж.Доллара, Э.Дюркгейма, А.Г.Здравосмыслова, М.М.Исаева, В.И.Куфаева, К.Лоренца, А.С.Макаренко, А.В.Петровского, 3. Фрейда, Э.Фромма;

- теория методов и форм обучения и воспитания подростков девиантного поведения: Ю.К.Бабанского, А.Я.Герда, ВЛ.Кащенко, В.С.Мухиной, И.Г.Малкиной-Пых, М.Ю.Рау, Н.В. Руковишникова, Т.П.Смирновой, С.Т.Шацкого; идеи гуманизации педагогического процесса и личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.С.Якиманской; психологические теории личности и деятельности Р.Арнхейма, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной; теории развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина;

- концепция воспитания искусством: П.П.Блонского, Д.Б.Кабалевского, Б.Т.Лихачева, С.П.Ломова, Б.М.Неменского, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Б.П.Юсова;

- научные труды по теории творческого развития личности: В.В.Алексеевой,

A.В.Бакушинского, Г.В.Лабунской, А.А.МеликПашаева, В.Н.Шацкой,

B.С.Щербакова, Г.М.Цыпина.

Методы исследования: изучение и анализ педагогической литературы в аспектах, близких к проблеме данного исследования; теоретические методы: анализ, сравнение, обобщение опыта деятельности специальных образовательных учреждений; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; системный анализ материалов, полученных в ходе исследования; констатирующий и формирующий эксперимент. Научная новизна состоит в том, что: раскрыта и теоретически обоснована развивающая роль занятий «Мировой художественной культуры» в обучении и воспитании подростков с различным уровнем интеллектуального развития; доказана значимость активных форм восприятия и методов обучения, направленных на формирование эмоционально-чувственной сферы личности, на развитие познавательных способностей и творческой активности подростков с девиантным поведением.

Выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия организации процесса активизации восприятия произведений искусства для подростков с различным уровнем интеллектуального развития: создание эмоционального настроя для восприятия произведений искусства; опора на индивидуальные эмоциональные переживания ребенка в процессе восприятия художественных произведений, мотивирующие живой интерес к искусству; создание атмосферы педагогического успеха, рождающей ощущение эмоциональной раскованности и творческого комфорта в процессе самовыражения школьников; организация творческой деятельности, необходимой для самовыражения и самопознания учащихся; корректность и доброжелательность при оценке учащимися результатов творческой деятельности друг друга; самооценка результатов творческой деятельности на уроке). Раскрыты и обоснованы способы интеграции процесса восприятия произведений искусства, творческой деятельности учащихся и методов арт-педагогики в работе с трудными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана структура содержания курса «Мировая художественная культура» и технологии обучения подростков с различным уровнем интеллектуального развития, выстроенного на основе интеграции художественно-развивающего и арт-педагогического аспектов воспитания и обучения;

- выявлен и проанализирован потенциал развивающих возможностей процесса активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития, построенного на взаимодействии разных видов искусства на занятиях «Мировой художественной культуры»,который представлен следующими уровнями: эмоциональная отзывчивость на произведение искусства , в процессе восприятия художественного образа и эмпатии в условиях творческой деятельности, как средство самоанализа и самокоррекции деструктивных эмоций и элементов поведения; развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся; повышение интереса к процессу обучения и активному восприятию учебного материала; гармонизации эмоционально-волевой сферы личности;

- получены, обобщены и проанализированы показатели воспитания и образования подростков с различным уровнем интеллектуального развития. Практическая значимость исследования. Определены эффективные технологии обучения, позволяющие максимально раскрыть развивающие возможности искусства: социоигровые технологии, «творческие мастерские», технологии дискуссий; разработаны методы обучения, базирующиеся на интеграции творческой деятельности учащихся и арт-педагогических методов; проведен тщательный отбор художественного материала для восприятия подростками с девиантным поведением произведений искусства на занятиях «Мировой художественной культуры». Данные технологии, методы и методические рекомендации могут быть использованы в работе образовательных учреждений разного типа: школах-интернатах, в массовой практике средних общеобразовательных школ, в учреждениях дополнительного образования, а также на курсах повышения квалификации учителей образовательной области «Искусство».

II этап (2004-2007) - констатирующий и формирующий эксперимент. Анализ школьных программ по предмету «Мировая художественная культура». Разработка показателей и критериев, отражающих уровень развития восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития. На основе разработанных критериев в контрольной и экспериментальной группах осуществлялось определение исходных уровней, комплекс которых отражает динамику процесса восприятия произведений искусства на уроках «Мировой художественной культуры» в процессе экспериментальной работы с подростками с девиантным поведением.

П1 этап (2007-2008) - заключительно-обобщающий. Обработка, анализ и систематизация данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах. Проверка выводов и результатов исследования, уточнение методических рекомендаций по формированию и развитию творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их эмоциональной отзывчивости (эмпатии), гармонизации эмоционально-волевой сферы личности ребенка средствами искусства на уроках «Мировой художественной культуры». Апробация исследования проходила на базе средней общеобразовательной школы с углубленным изучением искусства № 635, школы-интерната № 49, специальной общеобразовательной школы № 4, специальной общеобразовательной школы № 2 г. Москвы. Материалы исследования обсуждались на ежегодных заседаниях лаборатории интеграции искусства и мировой художественной культуры Учреждения Российской академии образования. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования. (2003-2008 гг.). На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс освоения курса «Мировая художественная культура» с учетом возрастных особенностей и разного уровня интеллектуального развития интегрирует в себе рациональное и эмоциональное, эстетическое и этическое начало, сочетая художественно-развивающий и кор-рекционно-профилактический аспекты процесса воспитания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования активизации восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры подростками с различным уровнем интеллектуального развития, полученные в ходе эксперимента, и их анализ позволили сделать следующие выводы:

- учащиеся экспериментальной группы (школа-интернат № 49, специальная школа № 4), в учебном процессе которых использовались предлагаемые нами теоретические и методические разработки содержания курса «Мировая художественная культура», продемонстрировали по завершении обучающего эксперимента довольно высокий уровень развития во всех определенных нами показателях (развитие эмоциональной отзывчивости и чувства эмпатии; развитие творческих и интеллектуальных способностей; гармонизация эмоционально-волевой сферы личности ребенка; самоанализ и самокоррекция деструктивных эмоций и форм поведения;

- благодаря активизации восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры осуществляется духовное развитие подростка с различным уровнем интеллектуального развития средствами искусства, оказывающими положительное воздействие на эмоционально-интеллектуальную и нравственную сферы личности, на развитие духовного потенциала учащихся через» их активное вовлечение в творческую деятельность с целью формирования настоятельной духовной потребности в общении с искусством;

- для активизации восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры подростками с различным уровнем интеллектуального развития необходимо выполнение системы условий: создание эмоционального настроя и личного отношения учащихся к обсуждаемому предмету; создание атмосферы педагогического успеха, рождающей ощущение эмоциональной раскованности и творческого комфорта в процессе самовыражения; организация творческой деятельности учащихся, необходимой для самопознания и самовыражения; самооценка результатов творческой деятельности должна сменить жесткое оценивание учителем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящем исследовании была предпринята попытка изучения процесса активизации восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры подростками с различным уровнем интеллектуального развития. Проведенное научное исследование позволило достигнуть цели диссертационной работы — осуществить теоретическую и методическую разработку содержания и форм обучения учащихся подросткового возраста на занятиях «Мировой художественной культуры» в специальных школах и школах-интернатах. Получила подтверждение выдвинутая гипотеза, и решены поставленные задачи, а именно:

- теоретически обосновано и практически доказано, что активизация восприятия произведений искусства на уроках мировой художественной культуры подростками с различным уровнем интеллектуального развития способствует духовному развитию личности школьника средствами искусства, которое является важнейшим фундаментом в процессе формирования духовных потребностей и ценностных ориентаций учащихся, нормализации эмоционального развития личности ребенка, снижения эмоционального напряжения, контроля и коррекции негативного состояния и реакций;

- учитывая особенности обучения и воспитания детей с девиантным поведением, требующих повышенного внимания и специального педагогического сопровождения, были определены наиболее эффективные педагогические технологии («Творческие мастерские», технология дискуссий, социоигровые технологии); разработаны методологические основы преподавания, базирующиеся на интеграции творческой деятельности и арт-педагогических методов преподавания, способствующих активизации восприятия произведений искусства подростками с различным уровнем интеллектуального развития на уроках мировой художественной культуры);

- проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и эффективность применения авторской структуры содержания и освоения курса «Мировая художественная культура» в работе с детьми специальных школ и школ-интернатов, что нашло свое подтверждение в: развитии эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия художественного образа и эмпатии в условиях творческой деятельности; развитии творческих и интеллектуальных способностей; повышении интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; гармонизации эмоционально-волевой сферы личности учащихся и развитии восприятия произведения искусства как средства самоанализа и коррекции деструктивных эмоций и форм поведения;

Предложенная нами теоретическая и методическая разработка содержания и форм обучения учащихся подросткового возраста на занятиях «Мировой художественной культуры», в которых процесс восприятия произведений искусства и самостоятельная творческая деятельность находятся в тесном взаимодействии, - лишь один из возможных эффективных путей решения задачи воспитания, развития и образования учащихся школ-интернатов и специальных школ. Сложность и многоаспектность изучаемой проблемы требует продолжения ее углубленной разработки в вопросе формирования гуманистической установки в работе с детьми девиантного поведения в процессе их художественного образования, эстетического воспитания, формирования мировоззренческих взглядов и ценностных ориентаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Елена Васильевна, Москва

1. Акатов Л.И. Специальная развивающая среда и ее роль в системе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. -Курск, 2000.- 117 с.

2. Амбрумова А.Г., Трайнина Е.Г. К вопросу о саморазрушающем поведении у подростков //Сборник научных статей: Издательство института имени В.М.Бехтерева, 1991. С. 29-36.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск, 1990. 560 с.

4. Андреева Л.В. Психолого-педагогическая коррекция коммуникативных дезадаптаций подростков с агрессивными установками. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Казань, 2005. 24 с.

5. Аржанова Е.В. Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка в коррекционно-развивающих классах. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Москва, 2000. — 23 с.

6. Аршавский В.В., Ротенберг B.C. Правополушарный образ мыслей. //Человек, 1991, №4.-С. 102-106.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. 96с.

8. Асмолов А.Г.Личность; психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1985. 207 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности.- М. 1990. 367 с.

10. Асмус В.Ф: «Чтение как труд и творчество» //Вопросы литературы, 1961, №2. С. 36 - 46

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: «Прогресс», 1974. -386 с.

12. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: «Прометей», 1999.- 352 с.

13. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Новая Москва: 1925.-240 с.

14. Барменкова В.В. Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями^ в адаптации к школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 1998. 24 с.

15. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук / М.М.Бахтин. Автор и герой в эстетической деятельности. Спб., 2000.

16. Белов В.О. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы //Учитель. №6,2000. - С. 12-15

17. Белозерова Л.И. Основы теории и методы воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров, 1992. - 301с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

19. Берулова М.Н. Гуманизация образования; состояние и перспективы //Гуманизация образования, 1994, №1. - G. 36-41

20. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы //Избранные педагогические и психологические сочинения.- М., 1979. т.1. - С. 41

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.,1982,-220 с.

22. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Педагогика, 1989. - 188с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности //Избранные трудьь-М.гПросвещение, 1995. 432 с.

24. Бросова К.Н. К проблеме содержания образования в курсе «МХК» //материалы Первой Международной научной сессии 2007г.- М.: ИХО РАО, 2007. -С. 31-37.

25. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности //Человек, деятельность, общение. М., 1978. - 216 с.

26. Буров А.И. Некоторые теоретические вопросы эстетического развития школьника //Современные подходы к теории эстетического воспитания.- М.: ИХО РАО, 1999.-207 с.

27. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры: М.: Искусство, 1975. 175 с.

28. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства,- М.: Искусство, 1956. -С.34

29. Бурко М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. -304 с.

30. Бычков В.В. Эстетика.- Москва: Гардарики, 2008. 212с.

31. Вафин Д.Х. Педагогика перевоспитания трудных подростков. Казань: Тан-Заря, 1996. - 164с.

32. Вилюнас В. Психология эмоциональных явлений //Под редакцией Овчинниковой О.К. МГУ, 1976. - 142с.

33. Воронова Е.В. Комплексные условия пропедевтики и коррекции отклоняющегося поведения подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Рязань, 2004. — 25 с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера /Собр. Соч. в 6-ти томах. Т. 5 -М.: Педагогика, 1983. С. 153-165

35. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детей //Вопросы психологии М., 1972. - С. 157

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1 — М.: Педагогика, 1982.-487с.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 3 — М.: Педагогика, 1983.-366с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию М.: Издательство МГУ, 1976. — 150с.

39. Гилинский Я.И. Девиантное поведение подростков: состояние, проблемы, перспективы //Бюллетень защиты прав ребенка. — Спб., 1994. С. 7-12.

40. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. - 160с.

41. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М.: Педагогика, 1986. — 126с.

42. Гришина Д.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- Волгоград, 2004.- 23с.

43. Гуров В.Н. Педагогическая запущенность подростков: причины и пути преодоления / Методические рекомендации. Уфа, 1989. - 35с.

44. Давыдов В.Р. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. - 288с.

45. Дадонов Б.И. В мире эмоций Киев, 1987. - 42с.

46. Дети «группы риска» материалы международной конференции /Ред. колл.: Г.А.Бордовский и др. Спб., 2001. - 174с.

47. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. М.: Искусство, 1956. - 208с.

48. Дьяченко О.М. тест «Художник» //Воображение дошкольников. М., 1986.

49. Дюркгейм Э. Норма и патология //Рубеж. Альманах социальных исследований. Сыктывкар, 1991. - С. 82-88.

50. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд. М., 1994.

51. Дюркгейм Э. Социалогия образования. М., 1990.

52. Емохонова Л.Г. Мировая художественная культура. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 448с.

53. Ермолинская Е.А. Интеграция искусств и здоровьесберегающие технологии //Сборник научных статей ИХО РАО. М., 2007. - С. 40-52

54. Здравосмыслов А.Г. Социалогия конфликта. М., 1995. - 240с.

55. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни: Опыт историко-этических исследований. — Минск: «Университет», 1988. 123с.

56. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. - 431с.

57. Зонова И. Преподавание музыки в классах коррекции. //Искусство в школе. 2003.- №1 -С. 94,95.

58. Исаев И.Ф., Ситников М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. - Белгород, 1999. — 224с.

59. Кабкова Е.П. Торжество почемучек: художественная культура для детей (книга для учителей и родителей) М., 2003. - 104с.

60. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М., 2005. - 251с.

61. Кабкова Е.П., Стукалова О.В. К вопросу о педагогических аспектах развития культуры личности // Сб. нучн. ст. ИХО РАО. М., 2007. - С. 15-21

62. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: Перевод с английского. /Общая редакция и предисловие В.П.Зинченко и Ю.М. Жукова. -М.: Прогресс, 1989. 712с.

63. Кащенко В.П. Дефективные дети школьного возраста и всеобщие обучение. -М., 1910. 12с.

64. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. - 224с.

65. Кащенко В.П. Путем творчества. Странички жизни и опыта в одной экспериментальной школы. М., 1922. - 206с.

66. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание обучение трудных детей: из опыта санатория - школы доктора В.П. Кащенко. - М., 1913. - 54с.

67. Киященко Н.И. Программа «Мировая художественная культура» М.: «Дрофа», 2000.

68. Ковальчук М.А. Профилактика девиантного поведения старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2000. 22 с.

69. Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283с.

70. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252с.

71. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- Спб., 2002. — 672с.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 2000. 345с.

73. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народна асвета, 1984. - 96с.

74. Копылов Р., Полосухин В., Торшилова Е. Искусство, оно зачем?. — М., 2008. 80с.

75. Копытин А.И. Основы арт-терапии. Спб.: Лань, 1999.

76. Копытин А.И. Системная арт-терапия. Спб.: Питер, 2001.

77. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону: издательство Ростовского педуниверситета, 1997. 109с.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация воспитания. Ростов-на-Дону: издательство Ростовского педуниверситета, 1997. — 112с.

79. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики: спецкурс для студентов педагогических институтов. Рязань, 1871 — 136с.

80. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. — Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. 160с.

81. Кунигель Г.В. Активизация внутренних ресурсов подростка. Спб., 2006. -100с.

82. Кэрролл Э. Изард Психология эмоций. М., 2006. - 460с. (перевод с англ. В.Мисник, А. Татлыбаева).

83. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: кли-нико-психологическая характеристика трудных подростков. М., 1988. — 165с.

84. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. — М.: МГЛУ, 1993.— 152с.

85. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. - 255с.

86. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. - 254с.

87. Левитов Н.Д. Воспитание подростка в семье. М., 1969. - 86с.90. 1975.-303с.

88. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. — М.: изд-во МГУ, 1971. — 235с.

89. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 2000. - 346 с.

90. Личко А.Е. Особенности саморазрушающего поведения подростков при разных типах акцентуации характера. //Сб. науч. ст. Л.: Изд-во института им. В.М. Бехтерева, 1991. - С. 9-15.

91. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогичесой и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991.

92. Лоренц К. Агрессия. М., 1994. - С. 124-128

93. Лучшие психологические тесты. Цветовой тест М.Люшера. Петрозаводск: изд-во «ПЕТРОКОМ», 1992. - С. 51-62

94. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 160с.

95. Макаренко А.С. ЦГАЛИ СССР, ф.332, опус 1-С. 89

96. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы детства. М.: «ЭКСМО», 2004. -382с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192с.

98. Материалы международной конференции «Здоровые дети здоровое будущее» //Сб. докладов конференции. - М., 2005. - 84с.

99. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208с.

100. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская ТА. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 246с.

101. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание школьников в ситеме дополнительного образования. М.: РОН, 2002. - 48 с; С. 19

102. Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Педагогические особенности среднего возраста и руководство художественным творчеством подростков. // Эстетическое воспитание и экология культуры. - М., 1988. - С. 41-74.

103. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

104. Мировая художественная культура 8-10 классы; Программа средней общеобразовательной школы / Мин. проев. РСФСР Предтеченская Л.М. М., 1988.

105. Мировая художественная культура //Сб. программ и методических материалов. 6-11 кл. Ю.А. Солодовников, Л.М.Предтеченская, М.: Владос, 2001.-270с.

106. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети сироты. - М.: Изд-во НЦЭНАС, 1998.-36с.

107. Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 191с.

108. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. - 96с.

109. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: педагогика, 1984. - 111с.

110. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. - 195с.

111. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся. -Кишинев, 1980. 168с.

112. Неменский Б.Н. Дидактика глазами художника. //Педагогика. 1996. -№3. - С. 26

113. Неменский Б.Н. Искусство, Культура, Образование. / Цикл бесед.—М., 1993.-79с.

114. Неменский Б.Н. Познание искусством. М., УРАО, 2000.

115. Никитин Б.Г. Ступеньки творчества или Развивающие игры. 3-е издание дополненное. М.: Просвещение, 1991. - 160с.

116. Новикова НА. Педагогическая технология «Творческие мастерские» как база для развития творческого воображения учащихся // Материалы Первой Международной научной сессии ч.З. М.: ИХО РАО, 2007. - С. 130-134

117. Овчинников A.JI. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей-сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционного учебного заведения //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2002. - № 3. - С. 49-54

118. Олесина Е.П. Становление эстетического сознания школьников подросткового возраста на факультативных занятиях по искусству. // Педагогика эстетической среды: теория и опыт. Сборник научных трудов. — Минск, 2002. -С. 104-109

119. Осколови Г.Ф. Активизация самостоятельной творческой деятельности учащихся на уроках МХК. // Сборник научных статей ИХО РАО. М., 2004. -С. 215-221

120. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128с.

121. Петровский А.В. Быть личностью. М. 1990. — 112с.

122. Печко Л.П. Уровни эстетического сознания и отношения старшеклассников к миру прекрасного. //Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников: Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1989.-С. 6-20.

123. Печко Л.П. Эстетическая культура личности как основа ее целостного развития и образования. //Сборник научных статей ИХО РАО. М.? 2007. — С. 22-32

124. Пешикова JI.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе ( пособие для учителя ). М.: Владос, 2002. - 91с.

125. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 227с.

126. Пономарев Л.А. Психология творческого мышления. — М.: Просвещение, 1960.

127. Предтеченская Л.М., Щербаков Н.Ю. Методика преподавания мировой художественной культуры. М., 1987.

128. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. М., 1986. - 29с; С. 23

129. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении. — М.: Просвещение, 1991. 128с.

130. Протопопов, Ю.Н. Восприятие произведений искусства в процессе художественного воспитания. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- М., 1981. — 24 с.

131. Психология эмоциональных явлений /под редакцией О.К. Овчинниковой МГУ, 1976. - С. 142

132. Ражников В.Г. Каталог заблуждений в педагогическом искусстве // Педагогика искусства. 2007. - № 2. - С. 17- 21

133. Ражников В.Г. Новая профессия: детский арт-психолог. М., 2006. -164с.

134. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции 2-е издание дополненное.- М., 1972.

135. Раттер М. Помощь трудным детям (перевод с английского). — М.: Прргресс, 1987. 420 с.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Владос Пресс, 2006. 383с.

137. Ротенберг B.C., Аршавский Межполушарная ассиметрия и проблема интеграции культур //Вопросы философии. М., 1984. - № 4 — С. 76-86

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1989.-485с.

139. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М.: Наука, 1976.

140. Рубинштейн СЛ. Самосознание личности и ее жизненный путь. — М., 1967. 140с.

141. Савенкова Л.Г. Интегрированное обучение и интегрированные курсы по предметам искусства в школе: положения, советы, подсказки. //Сб. науч. ст. ИХО РАО М., 2007. - С. 5-14

142. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе /Виды искусства и их взаимодействие (пособие для учителя). М., 2001. - С. 130-165

143. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». М., 2006. - 235с.

144. Савина Н.И. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Новосибирск, 2000. 22 с.

145. Саэлиан Р. Как стать счастливым (перевод с английского). М.: Агенство «ФАИРА», 1997.-272 с.

146. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП М.: НИ школьных технологий, 2005. -288с; С. 3, 4.

147. Сидоров П.И. Саморазрушающее поведение у подростков как интегральное качество девиантного образа жизни //Сб.науч. ст. Л.: Издательство института им. В.М. Бехтерева, 1991. - С. 15-21

148. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. - 154 с.

149. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов: модификационный цветовой тест МЛюшера. М., 1983. - 204 с.

150. Степанова А.А. Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 57-61

151. Стефановская Г.А. Педагогика: наука и искусство. Иркутск: Совершенство, 1999. - . 452 с.

152. Струве Г.А. Когда запоет школа? // Искусство в школе. — 1996. -№ 1. — С. 50-54

153. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну.- К.: «Радяньска школа», 1985. 557 с.

154. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. 272 с.

155. Толмачева Г.А. Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Рязань, 2004. - 21 с.

156. Торшилова Е.М. Основания педагогической интерпретации художественного вкуса старшеклассников //Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников: Сб. науч. труд. М.: АПН СССР, 1989. С. 99112

157. Торшилова Е.М. Эстетическая компетентность; содержание и смыслы. -Дубна: «Феникс+», 2008. 101с.

158. Торшилова Е. М., Дукаревич М. 3. Художественное восприятие живописи и структура личности. В кн.: Творческий процесс и художественное восприятие. JI., 1978. С. 174— 190

159. Фалетрова О. Занятия в вокально-инструментальном ансамбле в условиях специальной школы // Искусство в школе 2003. - № 1. - С. 8893

160. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом периоде. Душанбе, 1973. - 93с.164 философский энциклопедический словарь, М.; 1983. - С. 441

161. Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармоничной личности. — М.: Просвещение, 1976. 202 с.

162. Фомина Н.Н. Подросткам о художниках (пособие для учителя). — М., 1994.-150с.

163. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1986. - 236 с.

164. Фрейд 3. О психоанализе пять лекций // Хрестоматия психологии. — М., 1980.

165. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М., 2001. - 273с.

166. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.-М., 1994.

167. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

168. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

169. Фузейникова И.Н. Театрально-педагогические технологии как средство социокультурной адаптации старших подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М, 2007. — 21с.

170. Хабибуллина О.П. Здоровьесберегающие технологии в художественном образовании. //Сб. науч. ст. ИХО РАО М., 2007. -С. 287-290

171. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. — Спб.: Наука, 1992.

172. Ходжаспирова Г.М. Педагогический словарь: для педвузов и педучилищ. М.: Академия, 2000.

173. Чернухина Е.Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 2002.-25с.

174. Чернышевский Н.Г. Эстетическое отношение искусства к действительности //Русская критика эпохи Чернышевского и Добролюбова. — М.: Детская литература, 1989. С. 33-50

175. Чичерина Н.А. Воспитание до рождения. — М., 2002. 101с.

176. Чучин-Русов А.С. Образование и культура // Педагогика. 1998. - № 1. -С. 9-17

177. Шамова Т.И. Быть личностью, М., 1990. - 112с.

178. Шацкая В.Н. Задачи и пути эстетического воспитания советского школьника //История художественного образования в России. — М.: Издательский дом РАО, 2003. С. 169- 176

179. Шацкий С.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1990. - 304 с.

180. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования в профессиональной подготовке учителе. -М.: Ставрополь, 1991. 180 с.

181. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. — М.: Флинта, 1999.-88с.

182. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994.

183. Шнибекова Э.И. Использование средств искусства в индивидуальной работе с трудными детьми. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Алма-Ата, 1967. - 24 с.

184. Щукина И.Г. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203с.

185. Щукина И.Г. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 142 с.

186. Эстетическое воспитание в школе: вопросы системного подхода / А.И. Буров, Л.П. Печко, Ю.Н. Петрова и другие. М.: Педагогика, 1980. - 136с.

187. Эстетическое мировосприятие детей разных возрастных групп. //Сб. науч. ст. ИХО РАО М., 2007. - 152с.

188. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М., 2004. - 252с.

189. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» /Виды искусства и их взаимодействия (пособие для учителя). М., 2001.-С. 4-32

190. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М., 2000.-175с.

191. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. - С. 43

192. Янушевска-Варых М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. М., 2006. - 369с.

193. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. Воронеж, 1996 — 328с.

194. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наук думка, 1977. - 27 с.