Аналогия как конструктивный прием объяснительного монолога в системе методической подготовки студента-филолога

Грызулина, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Аналогия как конструктивный прием объяснительного монолога в системе методической подготовки студента-филолога

Автореферат

Автор научной работы: Грызулина, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аналогия как конструктивный прием объяснительного монолога в системе методической подготовки студента-филолога"

На правах рукописи

003055447

Грызулина Юлия Викторовна

АНАЛОГИЯ КАК КОНСТРУКТИВНЫЙ ПРИЕМ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск 2007

003055447

Работа выполнена на кафедре стилистики и культуры речи Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Десяева Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Русова Наталья Юрьевна

Защита состоится 17 апреля 2007 года в 10ю часов на заседании диссертационного совета К 212.307.06 при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосльная наб., 66, ауд. № 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского.

кандидат педагогических наук,

доцент Хаймович Людмила Вениаминовна

Ведущая организация: Кузбасская государственная

педагогическая академия

Автореферат разослан_ марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Е.М.Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современной методике преподавания русского языка бесспорным является положение о том, что основное средство обучения школьников -речь учителя, которая выступает и как источник информации, и как инструмент ее усвоения. В настоящее время в аспекте все большей ориентации на профильное обучение, включения в школьную программу риторики, введения русского языка как учебного предмета в старших классах, сосуществования разнообразных программ и учебников по одному и тому же предмету (не объединенных в систему) особое внимание со стороны исследователей (методистов, педагогов, психологов) получили различные речевые приемы, делающие объяснение учителя доступным, понятным и интересным. Использование этих приемов позволяет педагогу интерпретировать отобранные из разных источников тексты в соответствии с принципами обучения (доступности, наглядности, междисциплинарных связей и т.п.), делать учебное общение в классе эффективным и продуктивным. В данный момент сложились научные предпосылки решения обозначенной проблемы: изучаются особенности восприятия и понимания учебного материала (Л.П. Доблаев, И.А.Зимняя, Т.М. Колесникова), особенности процесса научного познания действительности (А.Г.Аллахвердян, A.B. Славин, Л.П. Сычугова, И.С. Якиманский); рассматриваются возможности использования в научно-учебной речи риторических приемов, приемов популяризации (В. А. Кан-Калик, О.В.Филиппова, Л.В.Хаймович). Предлагаемое диссертационное исследование, предметом которого является система обучения студентов-филологов использованию конструктивного приема аналогии в объяснительной речи, представляет собой одно из решений проблемы доступного и понятного объяснения, реализации принципов доступности и наглядности обучения, активизации познавательного опыта учащихся, актуализации связи понятий и представлений в процессе учебного общения. Этот факт и определяет актуальность данного исследования.

В методической .литературе аналогия получает определение в качестве приема (Д.Н. Богоявленский, II.Д. Десяева, A.M. Сохор) или метода обучения (В.В.Агафонов, М.Р.Львов, A.B. Текучев), в основе которого лежит процесс установления сходства изучаемого явления с чем-то уже знакомым и понятным. Однако методический контекст рассмотрения аналогии разработан недостаточно подробно. Ученые отмечают значимость и эффективность использования данного приема, однако ограничиваются определением и некоторыми общими рекомендациями относительно содержания аналогии в научно-учебной речи.

Таким образом, анализ учебной и методической литературы, практика преподавания русского языка выявили противоречие между возросшим интересом к приемам объяснительной речи и отсутствием методики обучения будущих учителей-филологов использованию данных приемов на уроке русского языка с целью повышения эффективности общения.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: «Каковы факторы формирования у студентов-филологов умения использовать в объяснительной речи конструктивные приемы, способствующие повышению эффективности учебного общения?»

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию аналогии как конструктивного приема, позволяющего особым образом структурировать содержание высказывания объяснительного типа, устанавливая связь между компонентами этого содержания: понятиями и представлениями.

Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов использованию приемов, повышающих эффективность объяснительной монологической речи учителя.

Предмет исследования составляет методика обучения будущих учителей русского языка использованию приема аналогии в объяснительной речи.

Анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования: обучение студентов-филологов (будущих учителей русского языка) аналогии как конструктивному приему объяснительной речи является методически эффективным при условии:

- выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование умений использовать аналогию как средство обеспечения принципов наглядности и доступности в обучении русскому языку; для репрезентации в объяснительном монологе системы знаний различных видов: понятий, закономерностей, представлений.

При этом под методической эффективностью мы понимаем такую в содержательном плане организацию обучения, которая позволяет дать студентам достаточно полное представление о предмете речи, необходимое для формирования соответствующих профессиональных, в данном случае -речевых умений.

Понятийно-категориальная основа исследования включает следующие компоненты:

Аналогия - конструктивный прием создания объяснительного монолога, основанный на сопоставлении содержания разъясняемого понятия с наглядным примером или уже известным понятием при условии наличия у них общих существенных признаков.

Конструктивный прием - вид семантических отношений между основными смысловыми элементами логического единства (Н.В.Данилевская, В.В.Одинцов, Г.Я.Солганик).

Объяснительный монолог - речевой жанр, характеризующийся учебным тематическим содержанием; целевой установкой на обеспечение усвоения

Заказ № 1144

информации; полиадресатностью; индивидуальностью; монологичностью (Н.А.Ипполитова, Л.В.Хаймович).

Представление - наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта, путем его воспроизведения в памяти или воображении (С.Л.Рубинштейн, М.Н.Шардаков).

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

1) установить степень разработанности проблемы в научной литературе;

2) определить статус аналогии в системе методических категорий;

3) охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию приема аналогии в объяснительной речи;

4) разработать программу обучения студентов использованию приема аналогии в объяснительной речи;

5) отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной методики. Методологической основой исследования являются работы ученых в

области философии (А.Н. Елсуков, А.Г. Спиркин, B.C. Степин); логики (A.A. Ивин, А.И. Уемов); психологии (Дж.Брунер, И.А. Зимняя, E.H. Кабанова-Меллер); лингвистики (Е.С. Кубрякова, Ф.де Соссюр); риторики (Л.В. Ассуирова, H.A. Ипполитова, А.К. Михальская, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович); стилистики (Н.Д. Десяева, М.Н. Кожина, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик) и методики (М.Т. Баранов, Л.Я. Зорина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, A.B. Текучев).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения указанных задач были использованы следующие методы:

1) описательный метод: наблюдение за речевой деятельностью студентов-филологов во время педагогической практики, на занятиях опытного обучения;

2) аналитические методы: теоретический анализ философской, филологической, психологической и методической литературы; анализ

высказываний, отражающих прием аналогии, с точки зрения структуры и методических возможностей;

3) экспериментальные методы: педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез);

4) статистический метод: количественный анализ полученных результатов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- охарактеризован методический контекст понятия «аналогия»;

- описаны структурно-семантические особенности аналогии как конструктивного приема объяснительного монолога;

выявлены закономерности использования аналогии как конструктивного приема в объяснительном монологе учителя;

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- обозначены основные аспекты рассмотрения явления аналогии в современной лингвистике и методике преподавания русского языка, определены ее функции в процессе обучения русскому языку;

-обоснована возможность и целесообразность определения аналогии как конструктивного приема научно-учебной речи, охарактеризованы структурно-семантические особенности высказываний, созданных на основе аналогии;

- выявлены случаи наиболее эффективного использования данного приема в процессе обучения русскому языку;

-разработана методика обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной речи.

«Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика», а также курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе.

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данными анализа научной литературы, результатами экспериментального исследования.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в профильном обучении» г. Москва, 17-18 марта 2005; Межрегиональная научная конференция «Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья» г. Саранск, 26-27 мая 2005г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской федерации» г. Саранск, 24-26 мая 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» г. Ярославль, 29-31 января 2007г.), на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ им. Н.П.Огарева. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение студентов-филологов аналогии как конструктивному приему научно-учебного объяснительного монолога, основанному на сопоставлении содержания научного понятия с наглядным примером или уже известным понятием (при условии наличия у них общих существенных признаков), является профессионально значимым. Данный прием выступает как средство реализации ряда собственно методических категорий (принципов доступности и наглядности обучения), а также формирования языковой компетенции школьников и развития их логического мышления.

2. Теоретической основой обучения студентов-филологов аналогии являются сведения об особенностях аналогии как структурно-смыслового

компонента объяснительного монолога, обусловленных системой образных и понятийных, наглядных и абстрактных элементов предмета речи, связь которых устанавливается по принципу последовательного или параллельного сравнения.

3. Умения использовать прием аналогии в объяснительной речи целесообразно формировать на основе интеграции знаний из области не только методики, но и философии, логики, психологии, лингвистики и риторики, которые становятся методически значимыми.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы. Содержание изложено на 169 страницах. Работа иллюстрирована 14 таблицами, 4 схемами. Список литературы включает 171 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, гипотеза, задачи, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной, речи» начинается с параграфа, раскрывающего сущность аналогии как одного из приемов познания действительности. Подобное определение рассматриваемого явления находим в работах целого ряда исследователей: В.А. Веникова, А.Н. Елсукова, А.П Спиркина, B.C. Степина и др. Философами подчеркивается общелогический характер данного способа получения нового знания, что , подразумевает присущность его человеческому сознанию в целом, значимость его для получения не только лаучного, но и обыденного знания, Психологической основой возникновения

аналогий является процесс образования и актуализации ассоциаций, способных объединять весьма далекие по своей природе явления и предметы.

С логической точки зрения, аналогия представляет собой особый тип умозаключения, главной функцией которого является выдвижение научных гипотез. Особую значимость подобные умозаключения играют на начальных этапах изучения новых, незнакомых явлений. При этом члены аналогии должны иметь четкие и явные основания сравнения, иначе велика возможность возникновения ложных аналогий. Помимо эвристической аналогия выполняет и познавательно-иллюстративную функцию, являясь в данном случае основным приемом моделирования.

Реализация двух названных функций обеспечивает востребованность данного приема в различных областях современной науки. Обучение - это Процесс получения субъективно новых знаний. Вот почему аналогия оказывается востребованной и в процессе обучения.

Во втором параграфе раскрываются функции аналогии в языке и речи. Анализ научной литературы показал, что в лингвистике сформировалось представление о грамматической аналогии, содержанием которой является процесс образования одних форм по образцу и подобию других. Наиболее ощутимо действие подобных аналогий проявляется в детской речи, где они выступают одним из основных средств овладения языком (Е.С. Кубрякова, М.Р. Львов, К.И. Чуковский).

Авторы риторических исследований подчеркивают значимость аналогии на различных этапах подготовки речи и определяют ее в качестве: 1) топоса (А.К. Михальская); 2) способа аргументации (Г.Г. Хазагеров); 3) риторического приема (И.А. Стернин). Структуру аналогии при этом можно представить подобно структуре метафоры: объект сравнения, субъект сравнения и основания сравнения. Однако (в отличие от метафоры) все перечисленные компоненты называются в тексте и подробно разъясняются. Таким образом, аналогия выполняет в языке и речи следующие функции: 1) конструктивную (прием создания текста, источник новообразований на

всех уровнях языка, вид топоса); 2) регулятивную (механизм функционирования языка, фактор регулярности); 3) риторическую (способ аргументации, риторический прием); 4) познавательную (инструмент овладения языками). Мы намеренно не разграничиваем данные функции, поскольку каждая из них, за исключением риторической, находит свое отражение, как в языке, так и в речи.

В третьем параграфе обосновывается возможность и целесообразность рассмотрения аналогии в качестве конструктивного приема создания текста. В основе данного приема лежит логическая операция сопоставления, цель которой — разъяснение сути абстрактного понятия. В качестве второго члена аналогии может выступать другое уже известное понятие либо представление. Наблюдения показывают, что наиболее частыми основаниями сопоставления становятся: общность структуры, схожесть выполняемых функций, ситуативное сходство, значение процессуальное™. В структурном отношении такое высказывание строится по принципу последовательного или параллельного сравнения. Характерными особенностями подобных текстов являются наличие своеобразных зачинов (представьте себе, вспомните и др.) и использование речевых средств перехода от образа к научному понятию (вот так и, точно так и, подобно этому, аналогично этому и др.).

В четвертом параграфе раскрываются особенности аналогии в методическом контексте. Прежде всего, необходимо было определить место данного явления в системе методических категорий. Анализ соответствующей литературы показал, что одни ученые говорят об аналогии как о приеме: риторическом (О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович), приеме популяризации (В.В. Одинцов), приеме обучения (Т.А. Ладыженская, A.M. Сохор). Другие считают необходимым рассмотрение ее в качестве метода обучения (М.Р.Львов, А.В.Текучев), однако не приводят каких-либо конкретных приемов, составляющих данный метод. Поскольку аналогия реализуется в процессе учебного общения преимущественно в речи учителя,

в настоящей работе она определятся как особый конструктивный прием создания объяснительного монолога, основанный на сопоставлении содержания разъясняемого понятия с наглядным примером или уже известным понятием при условии наличия у них общих существенных признаков. В методике аналогия является средством реализации ряда собственно методических категорий: она реализует принципы доступности и наглядности обучения, способствует формированию языковой компетенции учащихся, является фактором развития логического мышления школьников. Наиболее эффективным оказывается использование данного приема для разъяснения содержания понятий высокого уровня обобщения, закономерностей, характера отношений языковых явлений, при разъяснении понятий, обозначенных ориентирующими терминами.

При использовании данного приема необходимо соблюдать требования точности и уместности, предъявляемые к содержанию аналогии. Требование точности заключается в том, что сопоставляемые явления должны иметь точные и явные основания сравнения. Требование уместности предполагает соответствие содержания аналогии возрасту, личному опыту и багажу знаний учащихся. Педагог должен быть уверен в доступности приводимых сопоставлений для каждого ученика в классе.

Во второй главе диссертации «Готовность будущих учителей-филологов к использованию приема аналогии в научно-учебной речи» описываются содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в рамках исследования. В ходе эксперимента необходимо было решить следующие задачи:

1) определить уровень знаний студентов о содержании и объеме понятия «аналогия»;

2) выявить уровень умений студентов находить аналогию , в тексте и определять ее особенности;

3) выявить знания студентов об аналогии как приеме обучения, средствах ее выражения в тексте;

4) определить уровень умений будущих учителей использовать аналогию при объяснении учебного материала.

В эксперименте принимали участие студенты 3-4 курсов филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (65 человек) и Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева (28 человек). Эксперимент проводился в 2003-2004 и 2004-2005 учебном году в два этапа. На первом этапе решались 1 и 2 задачи эксперимента. Анализ результатов позволил заключить, что аналогия воспринимается студентами как сравнение, сопоставление объектов действительности на основании каких-либо общих признаков. Сложившиеся в науке различные аспекты рассмотрения аналогии не известны опрошенным, в связи с этим они затрудняются определять функции аналогии в конкретных случаях и приводить собственные примеры. На втором этапе констатирующего эксперимента решались 3 и 4 задачи. Анализ результатов показал, что студенты рассматривают аналогию в качестве приема обучения, связывая его с познавательной группой методов. Однако они не имеют полного представления о ее семантических и структурных особенностях. При рассмотрении конкретных текстов, отражающих прием аналогии, студенты верно находят соответствующие фрагменты, однако затрудняются точно указать их границы. При создании собственных текстов на основе аналогии студенты допускают ряд ошибок, смешивая ее с другими приемами. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили целесообразность специальной работы по формированию у студентов-филологов умения использовать аналогию в своей профессиональной объяснительной речи.

Другим направлением работы стал анализ действующих школьных учебников по русскому языку с целью выявления в их содержании текстов, отражающих прием аналогии, как возможных источников знаний студентов о данном приеме. В ходе анализа было обнаружено всего несколько подобных текстов. В основном все они выступали в качестве дидактического материала

- текстов упражнений. Отсутствие подобных текстов теоретического характера объясняется, очевидно, тем, что в учебнике сообщается лишь необходимый минимум теоретического материала. Содержание любого параграфа является основой изложения учителя, который и разъясняет возникающие трудные моменты. Эту мысль подтверждает обилие научно-популярных текстов, отражающих прием аналогии. Здесь ученик участвует в познавательном процессе без посредника-учителя, способного разъяснить то или иное понятие. Его функцию и выполняют приемы популяризации, в том числе и аналогия

В ходе констатирующего эксперимента необходимо было также убедиться опытным путем в эффективности использования приема аналогии в объяснительной речи учителя русского языка и выявить «порождающие» возможности текстов, отражающих прием аналогии. Участниками эксперимента стали учащиеся 11-х классов школы. Анализ результатов подтвердил эффективность данного приема в объяснении и позволил заключить, что использование аналогии в объяснительном монологе способствует усвоению ее содержания учащимися, стремлению подражать, использовать аналогию в собственных ответах.

Третья глава диссертации « Методика обучения студентов-филологов использованию конструктивного приема аналогии в объяснительной речи» отражает содержание, ход и результаты опытного обучения.

Анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили разработать программу опытного обучения, которое состояло из серии занятий, организованных на основе определенных принципов.

Значение аналогии в качестве особого методического приема тесно связано с другими значениями данного явления, фиксируемыми в контексте логических, философских, психологических, лингвистических и риторических исследований. Аналогия - это особый прием познания, тип умозаключения, связанный с активизацией ассоциаций; механизм

функционирования языка, конструктивный прием создания текста, способ аргументации и риторический прием. Знание этих фактов помогает глубже понять природу аналогии как особого приема объяснительной речи, осознать тот факт, что востребованность аналогии в методике связана с самой сущностью данного явления, его значимостью в процессе познания человеком окружающей действительности и преобразованием этой действительности соответственно потребностям в той или иной области. В связи с этим формулируем принцип междисциплинарных связей в обучении студентов. Данный принцип предполагает изучение явления аналогии в контексте логических, философских, психологических, лингвистических и риторических работ.

Аналогия играет важную роль в реализации ряда собственно методических аспектов обучения. Использование данного приема способствует формированию языковой компетенции школьников, развитию мышления учащихся, реализации принципов доступности и наглядности обучения. В связи с этим обучение студентов использованию аналогии в профессиональной педагогической речи должно вестись с опорой на принцип методического контекста, позволяющего выявлять зависимость содержания данного приема, уместность и эффективность его употребления от определенных условий конкретной учебной ситуации. Данный принцип определил целесообразность формирования умений студентов в процессе их методической подготовки.

Экспериментальная проверка разработанной методики обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной речи осуществлялась в 2005-2006 учебном году. Опытное обучение было проведено со студентами четвертого курса Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева в рамках спецкурса «Педагогическая риторика».

Основным приемом опытного обучения явился анализ конкретных текстов, отражающих прием аналогии. Это объясняется следующими

причинами: во-первых, эти тексты являлись наиболее удачной иллюстрацией к сообщаемым теоретическим положениям, они служили образцом для создания студентами собственных высказываний. Во-вторых, частое обращение к конкретным текстам, взятым из научно-учебной и научно-популярной литературы, способствовало накоплению студентами дидактического материала, которым они могли пользоваться при подготовке к урокам.

Задания конструктивного характера, используемые в ходе опытного обучения, можно разделить на три вида: 1) задания, в формулировке которых сообщаются оба члена аналогии (Например: Составьте небольшой фрагмент объяснительной речи учителя русского языка на тему «Главная мысль текста», построенный на аналогии «главная мысль текста» -«главная деталь автомобиля»); 2) задания, в формулировке которых сообщается один из членов аналогии (Например: Дайте определение понятию «сталь». Подберите к нему аналогию - наглядный пример, который может быть использован для разъяснения данного понятия)-, 3) задания, в формулировке которых предусмотрен свободный выбор студентами темы текста (Составьте небольшой фрагмент объяснительной речи учителя русского языка с использованием приема аналогии).

Эффективность методики определялась на основе сопоставления результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными в ходе опытного обучения, на основе наблюдений за работой студентов на занятиях.

В ходе опытного обучения у студентов было сформировано представление о различных аспектах понятия «аналогия», необходимых для осознания методического статуса данного явления, представление о структурно-смысловых особенностях аналогии как конструктивного приема объяснительной речи. Студенты научились отличать аналогию от других приемов популяризации учебного материала (95%). Однако основная цель опытного обучения заключалась в том, чтобы , научить будущих учителей-филологов использованию приема аналогии в собственной научно-учебной

речи. Констатирующий эксперимент показал, что только у 28% опрошенных студентов сформировано данное умение. К числу наиболее частотных ошибок при этом можно отнести неудачный подбор наглядного примера, неправильное структурное оформление соответствующего высказывания, что приводило к смешению аналогии со сравнением. Например: «У каждого человека имеется головной мозг, который состоит из коры головного мозга, серого вещества и нервных окончаний. Аналогично этому слова состоят из значимых частей - морфем». Занятия опытного обучения выявили положительную динамику в процессе формирования у студентов умения использовать аналогию в объяснительной речи. Анализ текстов, составленных ими, показал, что данное умение в той или иной степени сформировано у 75% студентов. Сводные данные, иллюстрирующие положительную динамику, выявленную в ходе опытного обучения, отражены в таблице 1:

Сопоставляемые тексты Количество студентов, выполнивших задание (в %) Количество удачных текстов Количество неудачных текстов

Тексты, составленные участниками констатирующего эксперимента. 72% 28% 44%

Тексты, составленные студентами на первом занятии в ходе опытного обучения. 100% 38% 62%

Тексты, составленные студентами в конце опытного обучения 100% 75% 25%

В ходе опытного обучения были выявлены и умения, трудно поддающиеся положительной динамике. Ошибки связаны с неудачным выбором наглядных примеров, разъясняющих содержание абстрактных понятий. Сложность преодоления подобных ошибок, очевидно, связана с психологической природой явления аналогии, а именно с тем, что в основе

образования аналогии лежит процесс актуализации ассоциаций. Точность подбора наглядного примера для разъяснения содержания научного понятия зависит от индивидуальных особенностей ассоциативного мышления каждого человека.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения свидетельствует об эффективности разработанной методики обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной речи. В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

- о различных аспектах понятия «аналогия», необходимых для осознания методического статуса данного явления;

-о структурно-семантических особенностях аналогии как особого конструктивного приема создания текста;

-о случаях наиболее эффективного использования аналогии в объяснительной речи;

-о функциях аналогии в процессе обучения.

Значительно возрос уровень владения следующими профессиональными умениями:

- умением готовиться к объяснению нового материала методом сообщения исходя из специфики учебного материала;

-умением создавать высказывание, отражающее прием аналогии;

-умением эффективно использовать прием аналогии на различных этапах урока русского языка с учетом возраста учащихся для репрезентации знаний различных видов.

В Заключении подводятся итоги проведенной работы. Перспективным направлением исследования проблемы может стать разработка методики обучения школьников использованию аналогии в научно-учебной речи.

В Приложении представлены материалы к занятиям опытного обучения, работы студентов.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих работах:

1. Грызулина, Ю.В. Подготовка студентов-филологов к работе в классах негуманитарного профиля / Ю.В.Грызулина // Русский язык в профильном обучении. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2-ух частях. / Сост. проф. А.Д.Дейкина, доц. О.В.Гордиенко, доц. В.Д.Янченко, 4.2. - М.: МПГУ, 2005. - С. 135-141. (0, 4 п.л.).

2. Грызулина, Ю.В. Аналогия как компонент объяснительной речи учителя в условиях национально-русского двуязычия / Ю.В.Грызулина // Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья: материалы межрегион, науч. конф., посвященной 100-летию со дня рождения акад. Пауля Аристэ / МГУ им. Н.П.Огарева; Междунар. консультатив. ком. фин.-угор. народов. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2006. - С.102-106. (0,3 п.л.).

3. Грызулина, Ю.В. Прием аналогии как средство активизации межпредметных связей в обучении русскому языку / Ю.В.Грызулина // Интеграция образования. - 2006. - №2. - С.177-181. (0, 3 п.л.).

4. Грызулина, Ю.В. Использование приема аналогии при изучении раздела «Лексика. Фразеология» / Ю.В.Грызулина // Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры, г.Саранск, 24-26 мая 2006г. / МГУ имени Н.П.Огарева. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2006. - С.213-215. (0,1 п.л.).

5. Грызулина, Ю.В. Обучение учащихся старших классов аналогии как композиционному приему аргументирующей речи / Ю.В.Грызулина

//Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации: материалы Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры, г. Саранск, 24-26 мая 2006г. / МГУ имени Н.П.Огарева.-Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2006. - С.215-219. (0, 2 п.л.).

6. Грызулина, Ю.В. Аспекты рассмотрения аналогии в современной науке / Ю.В.Грызулина // Материалы докладов XI научной конференции молодых ученых Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева / МГУ им. Н.П.Огарева; филол. фак. . - Саранск, 2006. - С.29-33. (0, 2 п.л.).

7. Грызулина, Ю.В. Прием аналогии как фактор формирования языковой компетенции школьников / Ю.В.Грызулина // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск I. - Тамбов: ТОГУП «Тамбовполиграфиздат», 2006. - С.613-615. (0, 2 п.л.).

8. Грызулина, Ю.В. Приемы активизации представлений как одно из условий эффективности объяснительного монолога / Ю.В.Грызулина // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов участников XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007г.) / под ред. Н.В.Аниськиной, Е.Н.Туркиной. - Ярославль, 2007. - Том I. - С.95-97. (0,2 п.л.).

ГРЫЗУЛИНА Юлия Викторовна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 9.03.07. Формат 60 х 84 '/Усл. печ. л. 1,3. Тираж 127 экз. Заказ № 1144.

Отпечатано в ТУП РМ «Республиканская типография «Красный Октябрь» 430000, Мордовия, г. Саранск, ул. Советская, 55а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грызулина, Юлия Викторовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМА АНАЛОГИИ В

ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ.

§1.1. Аналогия как прием познания действительности.

§1.2. Функции аналогии в языке и речи.

§1.3. Аналогия как особый конструктивный прием создания текста.

§1.4. Аналогия как методическое явление.

Глава 2. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМА АНАЛОГИИ В НАУЧНО-УЧЕБНОЙ

РЕЧИ.

§2.1. Задачи, исходные положения и содержание констатирующего эксперимента.

§2.2. Результаты первою этапа констатирующего эксперимента.

§2.3. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента.

Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ПРИЕМА АНАЛОГИИ

В ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ.

§3.1. Цель, задачи, принципы и содержание опытного обучения.

§3.2. Ход опытного обучения.

§ 3.3. Результаты опытного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аналогия как конструктивный прием объяснительного монолога в системе методической подготовки студента-филолога"

В современной методике преподавания русского языка бесспорным является положение о том, что основное средство обучения школьников русскому языку - речь учителя, которая выступает и как источник информации, и как инструмент ее усвоения. В настоящее время в аспекте все большей ориентации на профильное обучение, включения в школьную программу риторики, введения русского языка как учебного предмета в старших классах, сосуществования разнообразных программ и учебников по одному и тому же предмету, не объединенных в систему, особое внимание со стороны исследователей (методистов, педагогов, психологов) испытывают различные речевые приемы, делающие объяснение учителя доступным, понятным и интересным. Использование этих приемов позволяет педагогу интерпретировать отобранные из разных источников тексты в соответствии с принципами обучения (доступности, наглядности, междисциплинарных связей и др.), сделать учебное общение в классе эффективным и продуктивным, поскольку «приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями - значит сделать все необходимое для его усвоения» [Педагогическая риторика, 2001: 267]. В данный момент сложились научные предпосылки решения обозначенной проблемы: изучаются особенности восприятия и понимания учебного материала (Л.П.Доблаев, И.А.Зимняя, Т.М.Колесникова, Л.П.Сычугова), особенности процесса научного познания действительности (И.С.Якиманский,

A.В.Славин, А.Г.Аллахвердян, Е.К.Войшвилло); рассматриваются возможности использования в научно-учебной речи риторических приемов, приемов популяризации (О.В.Филиппова, Л.В.Хаймович,

B.В.Агафонов). Предлагаемое диссертационное исследование, предметом которого является система обучения студентов-филологов использованию конструктивного приема аналогии в объяснительной речи, представляет собой одно из решений проблемы досгуиного и нонятного объяснения, реализации принципов доступности и наглядности обучения, активизации познавательного опыта учащихся, актуализации связи понятий и представлений в процессе учебного общения. Этот факт и определяет актуальность данного исследования.

Явление аналогии представляет интерес для целого ряда научных дисциплин, где она получает определение в качестве приема познания (B.C. Степин, А.Н. Елсуков, А.Г. Спиркин), особого типа умозаключений (В.Н. Брюшинкин, A.A. Ивин, А.И. Уемов), механизма функционирования языка (Е.С. Кубрякова), инструмента овладения языком (К.И. Чуковский, М.Р.Львов, А.Н. Гвоздев), способа аргументации (Г.Г. Хазагеров, И.Б. Лобанов), риторического приема (И.А. Стернин).

В методике аналогия рассматривается в качестве приема (Н.Д. Десяева, Д.Н. Богоявленский, A.M. Сохор) или метода обучения (М.Р. Львов, A.B. Текучев, В.В. Агафонов), в основе которых лежит процесс «установления сходства изучаемого явления с уже изученным, трудноразличимого с легкоразличимым, понятным [Львов, 1999: 20]. Поскольку аналогия реализуется в процессе учебного общения преимущественно в речи учителя, в настоящей работе она определяется как особый конструктивный прием создания объяснительного монолога. Это сделало необходимым обращение к исследованиям по стилистике текста (см. труды В.В. Одинцова, Г.Я. Солганика, А.Н. Кожина). Содержание и объем рассматриваемого понятия уточнялись также благодаря привлечению работ по философии, логике, психологии, лингвистике и риторике. Учет междисциплинарных связей и подробная (по сравнению с отдельными замечаниями в других источниках) характеристика структурно-семантических особенностей приема аналогии составляют научную новизну исследования.

Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию аналогии как конструктивного приема, позволяющего особым образом структурировать содержание высказывания объяснительного типа, устанавливая связь между понятиями и представлениями.

- включения в содержание обучения сведений о роли аналогии в актуализации связи лингвистических понятий и представлений в процессе учебного общения; об особенностях аналогии как структурно-смыслового компонента объяснительного монолога; выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование умений использовать аналогию как средство обеспечения принципов доступности и наглядности в обучении русскому языку; для репрезентации в объяснительном монологе системы знаний различных видов. При этом под методической эффективностью мы понимаем такую в содержательном плане организацию обучения, которая позволит студентам освоить профессиональные умения, направленные на достижение оптимального с точки зрения поставленных задач результата обучения школьников.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

- установить степень разработанности проблемы в научной литературе;

- определить статус аналогии в системе методических категорий;

- охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию приема аналогии в объяснительной речи;

- разработать программу обучения студентов использованию приема аналогии в объяснительной речи;

- отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики. При решении указанных задач и проверке выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:

1.Описательный метод: наблюдение за речевой деятельностью студентов-филологов во время педагогической практики, на занятиях опытного обучения.

2. Аналитические методы: теоретический анализ философской, филологической, психологической и методической литературы; анализ высказываний, отражающих прием аналогии, с точки зрения структуры и методических возможностей.

3. Экспериментальные методы: педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, контрольный срез).

4. Статистический метод: количественный анализ полученных результатов. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- обозначены основные аспекты рассмотрения явления аналогии в лингвистике и методике преподавания русского языка; определены ее функции в процессе обучения русскому языку;

- обоснована возможность и целесообразность определения аналогии как конструктивного приема научно-учебной речи, охарактеризованы основные структурно-семантические особенности высказываний, созданных на основе аналогии;

- выявлены случаи наиболее эффективного использования данного приема в процессе обучения русскому языку;

- разработана методика обучения студентов-филологов использованию приема аналогии в объяснительной речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, системы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется умение использовать прием аналогии в объяснительной речи. Этот материал может быть исиользован в практике преподавания курсов «Методика преподавания русского языка», «Педагогическая риторика», а также курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Русский язык в профильном обучении» г. Москва, 17-18 марта 2005; Межрегиональная научная конференция «Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья» г. Саранск, 26-27 мая 2005г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской федерации» г.Саранск, 24-26 мая 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Риторика и культура речи в современном информационном обществе» г.Ярославль, 29-31 января 2007г.), на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в восьми публикациях но теме диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защи!у: 1. Обучение студентов-филологов аналогии, как конструктивному приему научно-учебного объяснительного монолога, основанному на сопоставлении содержания разъясняемого понятия с наглядным примером или уже известным понятием при условии наличия у них общих существенных признаков, является профессионально значимым. Данный прием выступает как средство реализации ряда собственно методических категорий (принципов доступности и наглядности обучения русскому языку), а также формирования языковой компетенции школьников и развития их логического мышления.

2. Теоретической основой обучения студентов-филологов использованию аналогии являются сведения об особенностях аналогии как структурно-смыслового компонента объяснительного монолога, обусловленных системой образных и понятийных, наглядных и абстрактных компонентов предмета речи, связь которых устанавливается по принципу последовательного или параллельного сравнения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Явление аналогии в настоящее время представляет интерес для целого ряда научных дисциплин: философии, логики, психологии, риторики, лингвистики, методики, теории моделирования и др. В самом широком смысле, аналогия - это сходство, соответствие, соразмерность. В аспекте той или иной науки это значение конкретизируется и уточняется в зависимости от того, какие функции выполняет аналогия в данной области знания. Так, выполняя эвристическую и познавательно-иллюстративную функции в процессе познания действительности, аналогия определяется в качестве приема получения новою знания, особого типа умозаключений. Конструктивная функция реализуется аналогией, как особым приемом создания текста, видом топоса (в риторике). Регулятивную функцию аналогия выполняет в качестве одного из механизмов языка. Являясь способом аргументации и особым риторическим приемом, аналогия реализует тем самым риторическую функцию. Именно многофункциональность рассматриваемого явления и вызывает интерес к аналогии со стороны ученых. Как показал анализ научной литературы, собственные наблюдения, в процессе обучения аналогия также оказывается востребованной именно благодаря многообразию выполняемых ею функций, имеющих важное методическое значение: прием аналогии способствует формированию языковой компетенции школьников, развитию логического мышления учащихся, является средством реализации принципов доступности и наглядности обучения.

Взаимосвязь различных аспектов рассмотрения аналогии в современной науке отражена в таблице:

Заключение.

Формирование профессиональных коммуникативных умений является одним из важных направлений работы по подготовке будущих учителей-филологов. Данные умения формируются на основе усвоения представлений о специфике педагогического общения, системе педагогически значимых жанров, а также на основе овладения наиболее важными речевыми приемами, использование которых обеспечивает усвоение учебного материала. В данном исследовании разработана система обучения будущих учителей одному из наиболее востребованных приемов объяснительной речи - приему аналогии.

Данный прием оказывается особенно востребованным в условиях профильного обучения, при обучении русскому языку в условиях национально-русского двуязычия, на этапе повторного объяснения материала, в том и числе при повторении в старших классах.

Изучение научной литературы по вопросу исследования показало, что методисты достаточно высоко оценивают возможности аналогии в процессе обучения, отмечая тот факт, что использование данного приема делает объяснение учителя интересным, понятным, доступным. Однако исследователи ограничиваются простой констатацией данных фактов, лишь в общих чертах определяя значение данного понятия.

Проведенное исследование позволило заключить, что наиболее методически значимым является определение аналогии в качестве конструктивного приема создания научно-учебного текста. Анализ конкретных текстов, отражающих прием аналогии, выявил структурно-семантические особенности подобных высказываний, случаи наиболее эффективного использования аналогии с учетом возраста учащихся, этапа урока. Ценность данного материала обусловлена тем, что он может быть использован при обучении аналогии любого учителя-предметника.

На основе полученного теоретического материала была разработана система обучения будущих учителей-филологов, которая впоследствии подверглась экспериментальной проверке.

Констатирующий срез показал, что знания студентов об аналогии ограничиваются определением данного понятия, а умения использовать ее при создании научно-учебных текстов сформированы лишь у незначительной части опрошенных. Это г факт подтвердил целесообразность специальной работы по формированию у будущих учителей-филологов умения использовать аналогию в профессиональной речи. Эффективность работы достигается при условии учета принципа междисциплинарных связей в усвоении содержания понятия «аналогия», а также выполнения студентами заданий аналитического и конструктивного характера.

В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

- о различных аспектах понятия «аналогия», необходимых для осознания методического статуса данного явления;

- о структурно-семантических особенностях аналогии как особого конструктивного приема создания текста;

- о случаях наиболее эффективного использования аналогии в объяснительной речи;

- о функциях аналогии в процессе обучения.

Значительно возрос уровень владения следующими профессиональными умениями:

- умением готовиться к объяснению нового материала методом сообщения с учетом специфики учебного материала;

- умением создавать высказывание, отражающее прием аналогии;

- умением эффективно использовать прием аналогии на различных этапах урока русского языка с учетом возраста учащихся для репрезентации знаний различных видов.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разработанной методики.

Перспективным направлением исследования проблемы может стать разработка методики обучения школьников использованию приема аналогии в собственной научно-учебной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грызулина, Юлия Викторовна, Саранск

1. Агафонов, В.В. Аналогия в математике Текст. / В.В.Агафонов // www. metodika. ru, 2001.

2. Агафонов, В.В. Метод аналогии в образовании. Колесо, которого мы не изобрели Текст. / В.В.Агафонов // www. metodika. ru, 2001.

3. Агафонов, В.В. Метод аналогии в различных областях знания Текст. / В.В.Агафонов// www. metodika. ru, 2001.

4. Агафонов, В.В. О приемах запоминания и усвоенияинформации / В.В.Агафонов// www. metodika. ru, 2001.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Г.И.Щукина, В.Н.Липник, А.С.Роботова и др. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

6. Анисимова, Т.В. Современная деловая риторика Текст./ Т.В.Анисимова, Е.Г.Гимпельсон . М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. -432с.

7. Аристотель. Риторика (Перевод с древнегреч. и примечания И.П.Цыбенко под ред. О.А.Сычева и И.В.Пешкова). Поэтика (Перевод В.Г.Аппельрота под ред. Ф.А.Петровского)/Аристотель. М.: Лабиринт, 2000. - 224с.

8. Ассуирова, Л.В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Л.В.Ассуирова. М., 2003. - 38с.

9. Бабайлова, А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста Текст.: автореф. дис. . докт. филологич. наук / А.Э.Бабайлова. М., 1988. - 44с.

10. Ю.Баранов, М.Т. Типы учебного материала Текст. / М.Т.Баранов // Русский язык в школе. 1981.-№3-С.25-31.

11. П.Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М.Бахтин // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - С.250-297.

12. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. / Г.И.Богин. -Калинин, 1986.-87с.

13. З.Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская . М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -347с.

14. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии Текст. / Д.Н.Богоявленский. М.: Просвещение, 1966. - 308с.

15. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты образования Текст. / Е.Д.Божович . -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 2002. 288с.

16. Брунер, Дж. Психология познания Текст. / Джоржд Брунер. М.: «Прогресс», 1977.-414с.

17. Брюшинкин, В.Н. Логика Текст. / В.Н.Брюшинкин. М.: Гардарики, 2001.-336с.

18. Введенская, Л.А. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов Текст. / Л.А.Введенская, П.Г.Павлова. Ростов н/Д.: «Март», 2002. - 512с.

19. Веников, В.А. Теория подобия и моделирования (применительно к задачам электроэнергетики). Учебное пособие для вузов Текст. / В.А.Веников. М.: Высшая школа, 1976. -479с.

20. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе Текст. / А.И.Власенков. М.: Просвещение, 1973.-384с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. / Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989. -224с.

22. Войскунский, А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления Текст. / А.Е.Войскунский // Оптимизация речевого воздействия. М.:Наука, 1990. - С. 128-152.

23. Войшвилло, Е.К. Логика как часть теории познания и научной методологии. Фундаментальный курс. Учебное пособие для студентов философских факультетов и преподавателей логики Текст. / Е.К.Войшвилло, М.Г.Дегтярев. М.: Наука, 1994. - 336с.

24. Вопросы логики Текст. М.: АНСССР, 1957. - 327с.

25. Вяткин, Л.Г.Методика изложения нового материала по русскому языку в свете требований дидактики и психологии Текст. / Л.Г.Вяткин // Русский язык в школе. -1970. -№3.-С.21-26.

26. Вяткин, Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка Текст. / Л.Г.Вяткин. Саратов: Изд-во Саратовского унта, 1983.-64с.

27. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений Текст. / А.Н.Гвоздев. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981.-324с.

28. Гетманова, А.Д. Логика для юристов: Учебное пособие Текст. /

29. A.Д.Гетманова. М.: Омега-Л, 2003. - 424с.

30. Голуб, И.Б. Искусство риторики. Пособие по красноречию Текст. / И.Б.Голуб. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 384с.

31. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учебное пособие Текст. / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320с.

32. Граник, Г.Г. Секреты орфографии Текст. / Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

33. Давыдов, В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении Текст. / В.В.Давыдов // Вопросы психологии. 1968. -№6. - С.34-49.

34. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. /

35. B.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 238с.

36. Данилевская, Н.В. Конструктивный прием Текст. / Н.В.Данилевская // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н.Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. - С. 175-179.

37. Дейкина, А.Д. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов Текст. / А.Д.Дейкина, Т.М.Пахнова. М.: Вербум-М, 2003. - 416с.

38. Десяева, Н.Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации Текст. / Н.Д.Десяева // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения. Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2002. - С.5-30.

39. Десяева, Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока: Учебное пособие по спецкурсу Текст. / Н.Д.Десяева. М.: Прометей, 1995. - 112с.

40. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя Текст. / Н.Д.Десяева. Саранск,1997.-142с.

41. Доблаев, Л.П. Логико-психологический анализ текста Текст. / Л.П.Доблаев. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1969. - 172с.

42. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. / Л.П.Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

43. Добромыслов, В.А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на занятиях по русскому языку Текст. / В.А.Добромыслов. М.: Государственное учебно-недагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956. - 64с.

44. Дорошевский, В. Элементы лексикологии и семиотики Текст. / В.Дорошевский. М.: Прогресс, 1973. - 288с.

45. Ивин, A.A. Логика. Учебное пособие Текст. / А.А.Ивин. М.: Знание,1998.-240с.

46. Кабанова-Меллер, E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников Текст. / Е.Н.Кабанова-Меллер. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962.-376с.

47. Кайгородцева, JI.П. Объясняем через образ Текст. / Л.П.Кайгородцева, Л.В.Ковалевская // Русский язык в школе. 2006. - №2. - С.36.

48. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

49. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) Текст. / В.А.Кан-Калик. Грозный, 1976. - 286с.

50. Кара-Мурза, С.Г. Манипуляция сознанием Текст. / С.Г.Кара-Мурза. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 832с.

51. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения Текст. / О.М.Казарцева. -М.: Флинта, Наука, 1999.-496с.

52. Кириллов, В.И. Логика: Учебник для юридических факультетов и институтов Текст. / В.И.Кириллов, А.А.Старченко. М.: Юристь, 1996. -256с.

53. Клебанов, Е.С. Языковые модели как средство изучения русского языка в школе Текст. / Е.С.Клебанов // Методы и приемы обучения русскому языку. Сборник научных трудов / Под ред. А.Ю.Куиаловой. М.: НИИ школ, 1977.-С.46-49.

54. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения Текст. / Лотар Клингберг. -М.: Педагогика, 1984.-256с.

55. Клякина, Е.А. Приемы педагогической интерпретации научного текста Текст. / Е.А.Клякина // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения. Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2002. - С.30-48.

56. Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи: Учебное пособие для филологических специальностей университетов Текст. / А.Н.Кожин, О.А.Крылова, В.В.Одинцов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

57. Колесникова, Т.М. Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальных классах Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-25с.

58. Колесов, В.В. История русского языка в рассказах Текст. / В.В.Колесов. СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2005. - 224с.

59. Кохтев, H.H. Ораторская речь: стиль и композиция Текст. / Н.Н.Кохтев. М., 1992. - 176с.

60. Кочетков, A.K. Активизация умственной деятельности учащихся на уроках русского языка Текст. / А.К.Кочетков // Русский язык в школе. -1976.-№3.-С.21-24.

61. Краевская, Н.М. Композиция устного научного текста Текст. / Н.М.Краевская // Разновидности и жанры научной прозы: лингвосшлистические особенности. М.: Наука, 1989. - С.70-93.

62. Кубрякова, Е.С. Размышления об аналогии Текст. / Е.С.Кубрякова // Сущность, развитие и функции языка. М.: Наука, 1987. - С.43-51.

63. Кудасова, О.В. Роль стилистического приема в организации научного оценочного текста Текст. / О.В.Кудасова // Язык и стиль научного изложения (лингвометодические исследования). М.: Наука, 1983. - С.23-33.

64. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. -1986. №2. - С.21 -30.

65. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов нед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература» Текст. / Т.А.Ладыженская. -М.: Просвещение, 1986.- 127с.

66. Ладыженская, Т.А. Практическая методика русского языка: 5 кл. Книга для учителя Текст. / Т.А.Ладыженская, Л.М.Зельманова. М.: Просвещение, 1992.-288с.

67. Лазаревич, Э.А. С веком наравне. Популяризация науки в России. Книга. Газета. Журнал. Текст. / Э.А.Лазаревич. М.: Книга, 1984. - 384с.

68. Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе Текст. / М.С.Лапатухин // Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Авт.-сосг. М.РЛьвов. -М.: Просвещение, 1996.-С.137-141.

69. Лемов, A.A. Не революция и реформа, а необходимые усовершенствования Текст. / А.В.Лемов // Известия Мордовии. 2001. -9 октября. - С.4.

70. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 444с.

71. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / М.Р.Львов. М.: «Академия», 2002. - 248с.

72. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов Текст. / М.Р.Львов. М.: «Академия», 2003.-272с.

73. Марченко, О.И. Музыка живого слова Текст. / О.В.Марченко // Русская словесность. 2003. - №2 - С.43-46.

74. Методика преподавания русского языка в школе Текст. / Под ред. М.Т.Баранова. М.: Академия, 2001. - 368с.

75. Михальская, А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. общеобразовательных учреждений Текст. / А.К.Михальская. М.: Просвещение, 1996.-416с.

76. Мурашов, A.A. Врожденная грамотность как объект педагогической риторики Текст. / А.А.Мурашов // Русский язык в школе. 1999. - №2. -С.3-10.

77. Мурашов, A.A. Риторические основы педагогики творческого взаимодействия Текст. / А.А.Мурашов // Русский язык в школе. 1995. — №4. - С.89-94.

78. Мурашов, A.A. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения Текст. / А.А.Мурашов // Русский язык в школе. 2000. -№3. -С.3-13.

79. Никитин, Е.П. Типы научного объяснения Текст. / Е.П.Никитин // Вопросы философии. 1963.-№10.-С.30-39.

80. Никифоров, А.Л. Философия науки: История и методология Текст. / А.Л.Никифоров. М.: Дом интеллектуальной книги, 1988. - 280с.85.0бщая психология (курс лекций) Текст. / Сост. Е.И.Рогов. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1998.-448с.

81. Одинцов, В.В. Речевые формы популяризации Текст. / В.В.Одинцов. -М.: Знание, 1982.-80с.

82. Палей, И.Р. Очерки по методике русского языка Текст. / И.Р.Палей. -М.: Просвещение, 1965.-312с.

83. Панов, Б.Т. Тииы и структура уроков русского языка: пособие для учителя Текст. / Б.Т.Панов. М.: Просвещение, 1986. - 208с.

84. Панов, М.В. Русская фонетика Текст. / М.В.Панов. М.: Просвещение, 1967.-440с.

85. Пармон, Э.А. Роль фантазии в научном познании Текст. / Э.А.Пармон. -Минск: Изд-во «Университетское», 1984.- 176с.

86. Педагогическая психология Текст. / Под ред. Н.В.Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 214с.

87. Педагогическая риторика Текст. / Под ред. Н.А.Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001.-387с.

88. Педагогическая энциклопедия Т.З Текст. / Глав. Ред. И.А.Каиров. -М.: Советская энциклопедия, 1996.-475с.

89. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика Текст. / А.А.Потебня. М.: «Искусство», 1976.-614с.

90. ЮО.Программы для общеобразовательных школ, гимназий лицеев: Русский язык 5-9 кл. Текст. / Сост. Л.М.Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002. -160с.

91. Психология науки Текст. / А.Г.Аллахвердян, Г.Ю.Машкова, А.В.Юревич, М.Г.Ярошевский. М.: Флинта, 1998. - 311 с.

92. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии Текст. / М.М.Разумовская. М.: Просвещение, 1996. - 207с.

93. Риторические средства в объясни¡ельной речи учителя начальных классов: Программа курса по выбору Текст. / Сост. Д.В.Макарова. -Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 2003. 9с.

94. Юб.Ромашко, С. А. Язык: структура концепта и возможности развертывания лингвистических концепций Текст. / С.А.Ромашко // Логический анализ языка. Культурные концепты. М.: Наука, 1991. -С.161-163.

95. Рувинская, A.A. Обучение приемам логической аргументации Текст. : автореф. дис. канд. пед наук. М., 1964. - 27с.

96. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для студентов гуманитарных специальностей университетов Текст. / Н.Б.Ипполитова, Н.Д.Десяева, О.В.Филиинова, Л.В.Хаймович. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003.- 132с.

97. Ю9.Русский язык: Учебное пособие для 5 кл. общеобразовательных учреждений Текст. / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.А.Тростенцова и др. М.: Просвещение, 1999. - 303с.

98. НО.Русский язык: Учебник для 5 кл. средней школы Текст. / И.С.Ильинская, М.В.Панов, С.М.Кузимина, Н.Е.Ильина и др. М.: МИКО «Коммерческий вестник», 1995.-400с.

99. Русский язык: учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений Текст. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. М.: Просвещение, 1999.-208с.

100. Русский язык: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений Текст. / Под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. М.: Дрофа, 1998. -272с.

101. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л.Рубинштейн. СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. - 720с.

102. Н.Седов, К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции Текст. / К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320с.

103. Славин, A.B. Наглядный образ в структуре познания Текст. / А.В.Славин.-М.: Изд-во политической литературы, 1971. -271с.

104. Сковородников, А.П. Риторический прием Текст. / А.П.Сковороников // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н.Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. -С.366-373

105. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. М.: «Академия», 2002. - 576с.

106. Смольянова, Т.Г. Речь учителя русского языка как средство организации учебной деятельности учащихся Текст. / Т.Г.Смольянова. -Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т. 2000. 81с.

107. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое): Учебное пособие для студентов вузов по специальности «Русскийязык и литература» Текст. / Г.Я.Солганик. М.: Высшая школа, 1991. -182с.

108. Сопер, П. Основы искусства речи Текст. / Поль Coriep. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-448с.

109. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович. М.: Наука, 1979.-328с.

110. Соссюр, Ф.де Заметки по общей лингвистике: Пер. с фр. Текст. / Общ. ред., вступ. ст. и коммент. Н.А.Слюсаревой. М.: Издат.группа «Прогресс», 2000. - 280с.

111. Сохор, A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции Текст. / А.М.Сохор. М.: Педагогика, 1988. -128с.

112. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник Текст. / А.Г.Сииркин. М.: Гардарики, 2005. - 736с.

113. Степанов, Ю.С. Французская стилистика Текст. / Ю.С.Стеианов. М.: Высшая школа, 1965.-247с.

114. Степин, B.C. Методы научного познания Текст. / В.С.Степин, А.Н.Елсуков. Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 152с.

115. Стернин, И.А. Практическая риторика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / И.А.Стернин. М.: «Академия», 2003. - 272с.

116. Сычугова, Л.П. Речь начинается с образов Текст. / Л.П.Сычугова // Русский язык в школе. 2004. -№4. - С.3-6.

117. Текучев, А.В.Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях Текст. / А.В.Текучев //Русский язык в школе. 1976. - № 1. - С.25-28.

118. Теоретические основы процесса обучения в советской школе Текст. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.-320с.

119. Тимофеев, К.А. Математика и русский язык Текст. / К.А.Тимофеев // Межпредметные связи в преподавании русского языка (сборник статей из опыта работы) / Сост. Н.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1977. - С.72-79.

120. Трошева, Т.Б. Объяснение Текст. / Т.Б.Трошева // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н.Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003.-С.260-263.

121. Трошева, Т.Б. Рассуждение Текст. / Т.Б.Трошева // Стилистический энциклопедический словарь русскою языка / Под ред. М.Н.Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. - С.321-328.

122. Уемов, А.И. Аналогия в практике научного исследования Текст. / А.И.Уемов. М.: Наука, 1970. - 235с.

123. Учебно-методические указания к курсу «Методика преподавания русского языка» Текст. / МГУ имени Н.П.Огарева / Сост. О.В.Филиппова. Саранск, 2005. - 56с.

124. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты Текст. / Под ред. Г.С.Костюка, Г.А.Балла. К.: Рад.шк., 1986. - 143с.

125. Ушаков, H.H. О межпредметных связях в преподавании русского языка Текст. / Н.Н.Ушаков // Межпредметные связи в преподавании русского языка (сборник статей из опыта работы) / Сост. Н.Н.Ушаков. -М.: Просвещение, 1977.-С.7-22.

126. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку Текст. / Л.П.Федоренко. М.:, 1973.- 176с.

127. Филиппова, О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики Текст. / О.В.Филиипова. М.:Прометей, 2001. -148с.

128. Хазагеров, Г.Г. Риторика Текст. / Г.Г.Хазагеров, И.Б.Лобанов. -Ростов н/Д: Феникс, 2004. 384с.

129. Хазагеров, Г.Г. Политическая риторика Текст. / Г.Г.Хазагеров. М.: Никколо-Медиа, 2002. - 313с.

130. Хаймович, Л.В. Авторское изложение теории в ситуации учебного общения Текст. / Л.В.Хаймович // Актуальные проблемы культуры речи будущего педагога: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2004. - С.47-60.

131. Ценлитис, Л.К. Теория публичной речи Текст. / Л.К.Цеилитис, Н.Я.Катлапе. Рига: «Зинатне», 1971. - 119с.

132. Чиненный, А.И. Художественный образ в устном выступлении Текст. / А.И.Чиненный. М.: Знание, 1980. - 72с.

133. Чихачев, В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX в. Текст. / В.П.Чихачев. М.: Знание, 1987. - 96с.

134. Чуковский, К.И. От двух до пяти: Рассказы для ст. шк. возраста Текст. К.И.Чуковский. Киев.: ВЭСЭЛКА, 1988. - 365с.153.111ардаков, М.Н. Очерки психологии школьников Текст. / М.Н.Шардаков. М.: Учпедгиз, 1955. - 264с.

135. Шевченко, Н.В. Основы лингвистики текста: Учебное пособие Текст. / Н.В.Шевченко. М.: «Приор-издат», 2003. - 160с.

136. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В.Щерба. Л.: Наука, 1974.-428с.

137. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык Текст. / Гл. ред. М.Д.Аксенова. М.: Аванта+, 2002. - 704с.

138. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю Текст. / Н.М.Яковлев, А.М.Сохор. М.: Просвещение, 1985.-208с.

139. Яровикова, О.В. Запоминаем через образ Текст. / О.В.Яровикова // Русский язык в школе. 2006. - №2. - С.35-36.

140. Яскевич, Я.С. Аргументация в науке Текст. / Я.С.Яскевич. М.: Наука, 1991.-237с.1. Словари

141. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 685с.

142. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М.Р.Львов. -М.: «Академия», Высшая школа, 1999. -272с.

143. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т.В.Матвеева. М.: Флинта, Наука, 2003. - 432с.

144. Немов, P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2-х ч. 4.1. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 304с.5.0жегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1983. - 816с.

145. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М.: Флинта, Наука, 1998.-312с.

146. Психология. Словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-440с.

147. Словарь русского языка: В 4-х томах. Т.4 / АН СССР, Ин-т русского языка / Под ред. А.П.Евгеньевой. М.: Русский язык, 1981. - 794с.

148. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н.Кожиной. М.: 2003. - 696с.

149. Ю.Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-814с.

150. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840с.

151. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М.В.Панов. М/. Педагогика, 1984. - 352с.