Бессоюзное сложное предложение в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе

Пагиева, Людмила Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Бессоюзное сложное предложение в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе

Автореферат

Автор научной работы: Пагиева, Людмила Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Бессоюзное сложное предложение в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе"

На правах рукописи

ПАГИЕВА ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

БЕССОЮЗНОЕ СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ В РЕЧЕЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ

Специальность -13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова

Научный руководитель -

доетор педагогических наук, профессор Дзуцев Эльбрус Созырыкоевич

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Куиавин Борис Всеволодович;

кандидат педагогических наук, доцент Бибилова Роза Петровна

Ведущая организация -

Социально-педагогический институт Кубанского государственного университета

СР

Защита диссертации состоится 2005 года в

часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при СевероОсетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинс-кого государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан « _» 2005 года

Учбный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

.—-ЗЭСТедтоева

В условиях современного развития осетинско-русского билингвизма основная тенденция языкового контактирования выражается в синхронном функционировании осетинского и русского языков.

Придание осетинскому и русскому языкам статуса государственных языков на территории Республики Северная Осетия - Алания поставило перед национальной школой новые, более высокие требования к качеству обучения русскому языку.

В связи с этим в методике преподавания русского языка в национальной школе на первый план выдвигается задача развития и совершенствования речи учащихся-билингвов. В соответствии с программой по русскому языку для национальной школы1 перед учащимися ставится задача свободного владения русским языком в различных сферах деятельности.

Коммуникативно направленный курс русского языка в национальной школе предусматривает и обеспечивает работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме, целесообразно использовать языковые ресурсы в различных ситуациях общения. Такая направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка выполняет в процессе коммуникации определённые функции. Поэтому описание системно-языковых явлений с учётом функционального аспекта позволяет рассматривать языковой материал с точки зрения его реального функционирования в речи. Кроме того, такой подход к изучению языковых единиц позволяет интерпретировать языковые факты не только в области грамматики, но и стилистики, экстралингвистики, условий контекста. Единицы языка характеризуются как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения, что позволяет формировать умения и навыки уместного употребления языковых средств в конкретной ситуации общения.

Практическое овладение русским языком предполагает обязательное формирование навыков употребления синтаксических единиц языка, в частности, бессоюзных сложных предложений. Именно синтаксис занимает центральное место во всей языковой системе и обеспечивает выполнение коммуникативной функции, а также является фундаментом, на котором развивается мышление учащихся, строится обучение школьников речи.

1 Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литерату-

ра. 5-11 классы национальных школ Росс :йетй ФАВДвШОДёШя ?®^- ~ сВИСЛ ЙОГ ЕКА I

¿Ж 3

Проведенный анализ программ и учебников, а также результаты наблюдений за учебным процессом позволили установить, что организация обучения бессоюзному сложному предложению находится не на должном уровне. В собственной речи старшеклассники в основном употребляют простые и сложноподчиненные предложения. Бессоюзные сложные предложения довольно редко встречаются в устной речи школьников и почти отсутствуют в письменной. В их сочинениях преобладает сугубо литературно-книжный язык учебников: при формальной правильности языка он безличен и бесцветен, отсутствует творческая, оригинальная исследовательская мысль. Учащиеся не понимают целесообразности выбора и стилистической специфики той или иной грамматической формы и вследствие этого не используют богатые функционально-стилистические возможности бессоюзных сложных предложений при продуцировании собственных текстов в соответствии с заданной ситуацией.

Такое положение обусловлено недостаточной практической направленностью курса русского языка в национальной школе. Между тем, как известно, основная функция самого языка - служить универсальным средством речевого общения.

Отдельным аспектам специфики обучения связной русской речи разных категорий обучаемых посвящены исследования Бибиловой Р. П., Дзуцева Э. С., Кучиевой Л .А., Мисиковой Б. Г., Сабаткоева Р. Б., Тедтоевой 3. X., Таутиевой И. X. и других. Однако бессоюзные сложные предложения не были предметом исследования в методической литературе по преподаванию русского языка в осетинской школе, хотя данные конструкции имеют важное значение в речевой коммуникации и используются в различных функциональных стилях речи. Все вышеизложенное и определяет актуальность диссертации.

Возможности повышения эффективности работы над бессоюзным сложным предложением в старших классах мы связываем с перестройкой системы изучения указанных конструкций, а также обновлением теории и методики преподавания в соответствии с коммуникативной направленностью обучения русскому язьпф'.

. 'Mi.' II.'*«»' . л» •

Н.З.Бакеевой, Р.Б.Сабаткоева, И.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, Е.И.Пассова, А.А.Алхазишвили, Д.И. Изаренкова, И.М.Бермана, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.); концептуальные положения психологов и методистов о процессе усвоения языка как средства общения.

Объектом исследования является формирование устойчивых умений и навыков самостоятельного конструирования и адекватного использования бессоюзных сложных предложений в речи учащихся-осетин 9 и 11 классов.

Предмет исследования - система работы по совершенствованию речи учащихся осетинской национальной школы при изучении бессоюзных сложных предложений в 9 и 11 классах.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения бессоюзному сложному предложению учащихся 9 и 11 классов на основе системно-коммуникативного подхода в условиях осетинско-русского двуязычия.

В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что обучение бессоюзному сложному предложению на основе системно-коммуникативного подхода, то есть с учётом таких факторов, как ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность, будет способствовать активизации данных конструкций в речи учащихся-осетин, развитию речи учащихся в условиях двуязычия.

Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие задачи:

- изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;

- обосновать методическую целесообразность системно-коммуникативного подхода к изучению синтаксических конструкций;

- выявить функционально-стилистические, ситуативные и контекстуальные возможности бессоюзных сложных предложений;

- провести сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений в русском и осетинском языках с целью использования транспозиции, а также предупреждения возможной интерференции;

- осуществить анализ современных программ, учебников и учебно-методической литературы по теме исследования;

- определить уровень владения у учащихся-осетин бессоюзными сложными предложениями;

- разработать методическую систему обучения бессоюзному сложному предложению билингвов-осетин на основе системно-коммуникативного подхода;

- экспериментально проверить эффективность предложенной системы обучения.

Методы исследования:

-теоретический (изучение и критический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования);

- сравнительно-сопоставительный (выявление сходств и различий в исследуемых конструкциях русского и осетинского языков с целью использования явления транспозиции и предупреждения возможной интерференции);

-социолого-педагогический (анализ программ и учебников, учебных пособий по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом, изучение состояния преподавания русского языка в национальной школе);

- статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов);

- экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента для определения уровня владения учащимися бессоюзными сложными предложениями; проведение опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности предлагаемой системы упражнений).

Экспериментальной базой исследования послужили средние школы селений Зильги, Фарн, Цалык, Хумалаг, Брут Правобережного района. В эксперименте, который проводился с 2002 г. по 2004 г. приняли участие 382 учащихся 9 и 11 классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложена система обучения бессоюзным сложным предложениям на основе системно-коммуникативного подхода в условиях осетинско-русского двуязычия;

- доказана целесообразность обучения бессоюзным сложным предложениям с учётом таких факторов, как ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность речевой деятельности;

- определена специфика обучения бессоюзному сложному предложению на основе системно-коммуникативного подхода;

- выявлено, что разработанная методика повышает эффективность обучения бессоюзным сложным предложениям в условиях двуязычия, формирует и совершенствует умения и навыки самостоятельного конструирования и адекватного использования их в речи учащихся.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения бессоюзным сложным предложениям

в осетинской школе, нацеленная на развитие и совершенствование связной речи и стилистических умений учащихся. Предложенная методика может быть использована при создании учебников, программ, а также методических пособий и рекомендаций по изучению бессоюзных сложных предложений в национальной (осетинской) школе.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Активизации бессоюзных сложных предложений в речи учащихся-осетин способствует системно-коммуникативный подход к изучению данных конструкций, то есть учёт таких факторов, как ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность.

2. В процессе обучения бессоюзному сложному предложению важно учитывать как системные трудности русского языка, так и специфику родного (осетинского) языка учащихся.

3. Для эффективного обучения учащихся 9 и 11 классов бессоюзному сложному предложению необходима реализация в учебном процессе разработанной на коммуникативной основе рациональной системы упражнений, направленной на формирование и совершенствование умений и навыков самостоятельного конструирования и адекватного использования в речи данных синтаксических конструкций.

Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на итоговых научных конференциях СОГУ им. К.Л.Хетагу-рова (2002 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Майкоп, 2003 г.; Владикавказ, 2004 г.; Челябинск, 2005 г.), международной научно-практической конференции (Пятигорск, 2005 г.), опубликованы в журналах г.Москвы.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, выдвигается рабочая гипотеза, определяются цели, задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы изучения бессоюзного сложного предложения на основе коммуникативного подхода в старших классах осетинской школы» анализируется лингвистическая и научно-методическая литература по исследуемой проблеме. Определяется место бессоюзного в системе сложных предложений, раскрываются функции бессоюзного сложного предложения в речи, определяются его функционально-стилистические возможности в различных коммуникативных сферах, проводится сравнительно-сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений русского и осетинского языков.

В диссертации использованы результаты научных изысканий по проблеме бессоюзного сложного предложения, которой уделялось внимание на всех этапах развития лингвистической науки. Тем не менее многие вопросы, касающиеся бессоюзного сложного предложения, до настоящего времени не находят среди исследователей однозначного решения. Наиболее дискуссионными являются вопросы о грамматической природе, месте бессоюзного сложного предложения в системе сложных предложений и др.

В современной синтаксической науке выделяется три основных точки зрения на грамматическую сущность бессоюзного сложного предложения.

Так, по мнению ряда ученых, синтаксическое значение формы бессоюзного сложного предложения то же, что и в союзном типе. Бессоюзное сложное предложение находится в тесных системных связях с союзным. Подобную точку зрения разделяют последователи А. М. Пешковского - А.Г.Руднев, Н. М. Васильева и др.

Последователи Н. С. Поспелова (В. А. Белошапкова, Е. Н. Ширяев и др.), напротив, полагают, что бессоюзное сложное предложение имеет свою особую синтаксическую форму, отличную от синтаксической формы союзного типа, и не имеет тесных системных связей с союзным.

Третье направление объединяет исследования ученых, по мнению которых, бессоюзное сложное предложение - это текст из двух и более предложений, сходный, сопоставимый по некоторым своим характеристикам с союзным сложным предложением, т.е. единица, не имеющая своей синтаксической формы (Н. И. Кручинина и др.).

Наиболее оптимальной является, на наш взгляд, концепция бессоюзного сложного предложения, выдвинутая Н. С.Поспеловым и поддержанная его сторонниками. С опорой на данную концепцию,

мы исходим из понимания грамматической сущности бессоюзного сложного предложения, согласно которому бессоюзное сложное предложение имеет статус сложного предложения и представляет собой коммуникативную единицу синтаксического уровня языка, противопоставляющуюся сложному предложению союзного типа. Несмотря на качественные отличия, системы союзного и бессоюзного сложных предложений не изолированы: в них отмечается больше общего, чем специфического.

В методических целях определяются функционально-стилистические возможности бессоюзного сложного предложения в различных коммуникативных сферах. Бессоюзное сложное предложение служит важнейшим языковым средством для передачи, прежде всего, динамической, деятельностной, а также статической картины материального и идеального мира, оно дает представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др. Необходимость употребления бессоюзных вместо союзных сложных предложений вызывается стилистико-экспрессивными факторами: бессоюзные предложения служат более ярким изобразительно-выразительным (средством речи, убыстряют речь, делают ее более динамичной.

Овладение бессоюзными сложными предложениями развивает у школьников способность к логическому мышлению, формирует умения аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства. Именно поэтому необходима разработка эффективной методики обучения, обеспечивающей активизацию указанных конструкций в речи учащихся.

Активизация бессоюзных сложных предложений в речи учащихся-осетин предусматривается и обеспечивается изучением данных языковых единиц в коммуникативно направленном курсе русского языка.

Выяснение функций бессоюзных сложных предложений позволит сосредоточить внимание учащихся на роли указанных конструкций в процессе коммуникации и проводить более целенаправленную работу по формированию у школьников умений и навыков осмысленного составления конструкций с бессоюзной связью.

В последние десятилетия вопросы, касающиеся теоретического и практического изучения функциональной стороны языковых явле-

ний, привлекают к себе внимание многих исследователей: А. В. Бон-дарко, Г. А. Золотовой, Г. И. Рожковой, Н. Д. Шмелёва и других.

Функциональный аспект в той или иной мере представлен в каждой грамматике , в том числе и в формальной по своей основе (в грамматике, последовательно идущей от формы к значению). Однако в грамматике функциональной основным и наиболее существенным является акцент на изучении функций языковых средств, закономерностей и правил их функционирования в высказывании.

Необходимость разработки функциональной грамматики обусловлена «потребностями практики активного изучения языков. Человек, изучающий какой-либо язык, должен получить информацию о том, какими средствами выражаются те или иные разновидности семантики длительности, кратности, возможности, условия и т.п.»1.

Отдельный параграф первой главы «Коммуникативные сферы использования бессоюзных сложных предложений» посвящен раскрытию функций бессоюзных сложных предложений в различных стилях речи. В параграфе было показано, как функционируют указанные конструкции на современном этапе в разных языковых сферах: в разговорной речи, в языке художественной литературы, в функциональных стилях.

Установлено, что бессоюзное сложное предложение функционирует в языковых сферах следующим образом. Сфера наиболее частого употребления бессоюзного предложения - разговорная речь: оно является удобным и целесообразным средством для осуществления разговорного коммуникативного акта. В языке художественной литературы система бессоюзного сложного предложения представлена широко и разнообразно. Так, в речи персонажей бессоюзные конструкции используются для достижения эффекта разговорности; в авторском повествовании выполняют функцию оживления повествования; в стихотворном поэтическом тексте сложные конструкции с бессоюзной связью используются в следующих целях:

- для создания неожиданных для «здравого обыденного смысла» отношений в поэтических произведениях;

- для создания у читателя широких ассоциативных связей;

- для придания поэтической речи динамизма и выразительности, экспрессивно-эмоционального оттенка.

1 Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. Л • Наука, 1987. - С. 4.

Менее широкое отражение система бессоюзного сложного предложения находит в публицистике. Бессоюзное сложное предложение как разговорный компонент выполняет в публицистических текстах одновременно функции сообщения и воздействия. В научном и деловом функциональных стилях бессоюзные сложные предложения широкого распространения не получили. В этих стилях, как правило, употребляются только отдельные типы бессоюзных предложений.

С целью реализации важнейшего лингводидактического принципа - учёта специфики родного языка - в работе представлена сопоставительная характеристика бессоюзных сложных предложений в русском и осетинском языках. Использование в процессе обучения данных сопоставительного анализа бессоюзных сложных предложений русского и осетинского языков позволяет предупредить негативное влияние родного языка учащихся на изучаемый, а также способствует повышению уровня сознательного освоения учащимися структурно-семантических особенностей бессоюзных предложений русского языка, что облегчает овладение учащимися данными синтаксическими единицами и способствует обогащению грамматического строя речи учащихся национальной школы.

Сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений в русском и осетинском языках показал, что в обоих языках наряду со сходствами имеются расхождения, которые могут вызывать интерференцию в русской речи учащихся-осетин.

Бессоюзные сложные предложения в русском и осетинском языках имеют аналогичные определения понятий, выполняют одни и те же функции, а также обнаруживают существенное структурное и семантическое сходство.

Наиболее важные различия определяются следующим:

- в отличие от осетинского, в русском языке нередки случаи разнооформленности сказуемых в бессоюзных сложных предложениях, соотносительных со сложноподчиненными;

- многие бессоюзные сложные предложения осетинского языка включают лексические элементы: уый (то); афтае (так); афтеемаей (так, таким образом): уаед (в таком случае, то); узеддаер (все же, все-таки) и др., которые почти не употребляются в соответствующих русских бессоюзных предложениях;

- имеются некоторые несоответствия в постановке знаков препинания в бессоюзных сложных предложениях русского и осетинского языков.

Во второй главе - «Состояние обучения бессоюзным сложным предложениям русского языка учащихся осетинской школы» проведён анализ действующих программ и учебников по русскому языку для 9 и 11 классов национальных школ с позиции требований исследуемой темы, описывается констатирующий эксперимент, приводятся его результаты.

Проведённый анализ программ и учебнишв по теме исследования позволил установить, что объём и содержание синтаксического материала не полностью отвечают коммуникативной цели обучения.

В рассмотренных учебниках внимание акцентируется на формально-грамматической стороне организации бессоюзного сложного предложения, в то время как функциональный аспект остаётся нераскрытым, вследствие чего сопоставление формы данной синтаксической единицы и её употребления в речи не раскрывается учащимся. Явно недостаточно внимания уделяется и синтаксической синонимии русского языка, несмотря на важную роль данного аспекта изучения синтаксиса в обогащении грамматического строя речи старшеклассников.

Выявлено, что изучение бессоюзного сложного предложения как в 9, так и в 11 классе осуществляется без учёта его стилистического значения. При этом в 11 классе практически дублируется с некоторым усложнением курс предыдущего этапа изучения бессоюзных конструкций.

В упражнениях рассмотренных учебников превалируют задания, направленные на формирование пунктуационных навыков, тогда как на заданиях, направленных на формирование речевых навыков и умений, сделан недостаточный акцент в учебнике для 9 класса, а в учебнике для 11 класса последние почти не представлены. Упражнения по синтаксической синонимии представлены в недостаточном количестве и не обеспечивают стилистической целесообразности трансформации синтаксических конструкций.

Таким образом, система изучения бессоюзного сложного предложения в национальной школе нуждается в перестройке и требует обновленной теории и методики преподавания в соответствии с коммуникативной направленностью обучения русскому языку.

С целью определения современного состояния обучения бессоюзному сложному предложению учащихся старших классов в сельских школах Правобережного района Республики Северная Осетия - Алания (средних школах селений Зильги, Фарн, Цалык, Хумалаг, Брут) нами был проведён констатирующий эксперимент. В ходе экс-

перимента выявлялись знания, умения и навыки старшеклассников в отношении бессоюзного сложного предложения.

Прежде всего, было предпринято исследование речи учащихся (изучалась частота употребления бессоюзного сложного предложения в собственной речи старшеклассников). Кроме того, выявлялись умения учащихся:

- находить бессоюзные сложные предложения в текстах;

- определять смысловые отношения между компонентами бессоюзного сложного предложения;

- интонировать бессоюзные предложения;

- расставлять и объяснять знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях;

- объяснять структуру бессоюзных сложных предложений;

- трансформировать бессоюзные сложные предложения в союзные и наоборот;

- конструировать бессоюзные сложные предложения по заданным моделям;

- производить синтаксический и пунктуационный разбор бессоюзного сложного предложения;

- а также стилистические умения.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что уровень знаний, речевых умений и навыков старшеклассников-осетин, касающихся бессоюзного сложного предложения, не полностью отвечает современным требованиям.

Наблюдения за учебным процессом показали: учащиеся легко находят бессоюзные сложные предложения в текстах, умеют трансформировать сложные союзные предложения в бессоюзные и наоборот. Вместе с тем, старшеклассники допускают ошибки при установлении смысловых отношений в бессоюзных сложных предложениях и, как следствие, оказываются не в состоянии правильно поставить в них знаки препинания, а также правильно интонировать указанные конструкции. Кроме того, многие учащиеся не умеют определять и объяснять структуру бессоюзных сложных предложений, конструировать их по данному началу, а также производить синтаксический и пунктуационный разбор бессоюзных сложных предложений.

Проведённый анализ устной и письменной речи учащихся старших классов выявил, что они в основном употребляют простые и сложноподчинённые предложения. Причём бессоюзные сложные предложения в самостоятельной устной и письменной речи стар-

шеклассников встречаются крайне редко. При формальной правильности языка он невыразителен, эмоционально беден и бесцветен, отсутствует творческая, оригинальная мысль. Учащиеся не ориентируются в функционально-стилистической дифференциации бессоюзных и синонимичных им союзных сложных предложений, не понимают целесообразности выбора и специфики той или иной грамматической формы. Вследствие этого, учащиеся старших классов не используют богатые стилистические возможности бессоюзного сложного предложения при производстве собственных текстов, различных пожанрово-стилистической принадлежности.

В третьей главе - «Система работы над бессоюзным сложным предложением в старших классах осетинской школы» раскрываются психолого-педагогические основы обучения бессоюзному сложному предложению старшеклассников-осетин, описываются методические приёмы обучения и предлагается система работы над указанными конструкциями, приводится описание экспериментально-опытного обучения и его результатов.

Предлагаемая в диссертации система обучения бессоюзному сложному предложению разработана с учётом лингвистических и психологических факторов, с опорой на ведущие общедидакгичес-кие и лингводидактические принципы (научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, воспитывающего обучения, учёта родного языка учащихся, нормативно-стилистический). Специфика процесса обучения конструкциям неродного языка предопределила необходимость активизации и следующих принципов коммуникативного обучения: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны.

Наиболее рациональными в ходе экспериментальной работы проявили себя следующие методы: беседа, разбор, имитационный (или обучение по образцам), коммуникативный, конструирования текста.

В качестве дидактического материала использовались тексты, взятые из произведений художественной литературы, учебников, а также газет и журналов.

Наиболее продуктивными приёмами работы при обучении бессоюзному сложному предложению себя зарекомендовали: анализ образцов текстов различных стилей, перестройка структуры сложных предложений, выражение одной мысли в разных синтаксических вариантах, редактирование текста с целью совершенствования его формы, составление текстов в определённом стиле в соответ-

ствии с указанной коммуникативной задачей, выступления на дискуссиях и др.

Предлагаемая методика обучения бессоюзному сложному предложению в старших классах осетинской школы основана на теории поэтапного формирования и развития умений и навыков. Первый этап предполагает осознание учащимися языковой природы бессоюзного сложного предложения через выявление особенностей его формы и грамматического значения в их единстве. Указанная задача на данном этапе оказывается ведущей, но не единственной. В качестве дополнительной образовательной задачи на этом этапе выступает наблюдение за коммуникативной нагрузкой бессоюзного сложного предложения, спецификой его употребления в речи как устной, так и письменной. На этом этапе происходит формирование грамматических навыков: интонационных, пунктуационных и др. На втором этапе предполагается выяснение внутрисистемных связей между бессоюзным сложным предложением и явлениями одного с ним уровня, а также сопоставление явлений на основе особенностей их структуры, семантики, коммуникативной нагрузки. На данном этапе происходит формирование навыков целесообразного отбора языковых средств в зависимости от коммуникативной направленности высказывания (в частности, уместного употребления бессоюзного сложного предложения). Третий этап работы над бессоюзным сложным предложением является этапом рассмотрения коммуникативной функции бессоюзного сложного предложения, поскольку вводит учащихся в сферу использования бессоюзных конструкций. На этом этапе внимание акцентируется на выявлении роли бессоюзных сложных предложений в процессе общения, особенностях употребления их в различных стилях речи, а также на вопросах о том, чем следует руководствоваться при выборе грамматических конструкций из числа широкого круга синонимических вариантов.

Обозначенные три этапа тесно взаимосвязаны, ни один из них не может реализовываться в отрыве от других. Вместе с тем два последних этапа работы над бессоюзным сложным предложением имеют более высокий уровень, чем первый и корректируют работу, организуемую на более низком уровне. При этом каждый этап работы над конструкциями с бессоюзной связью характеризуется качественными изменениями знаний, умений и навыков учащихся.

Как было показано в работе, существуют смысловые отношения, которые невозможно выразить союзным средством. Такие смысловые отношения возможно передать только посредством слож-

ных предложений с бессоюзной связью. Ср.: Но вот послышался гром - это надвигалась гроза Войдя в кабинет директора, я увидел за столом довольно симпатичного молодого человека - это и был Александр Степанович. Он оглянулся: перед ним стоял Василий и др. Этот факт учитывался при разработке экспериментальной методики, которая построена с учётом системных связей бессоюзных сложных предложений с союзными. Предлагаемый нами вариант классификации бессоюзных сложных предложений схематически может быть представлен так.

Схема 1

Классификация бессоюзных сложных предложений

В предложенной системе представлена классификация упражнений, исходным критерием которой является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения. Все упражнения подразделяются на два типа: условно-речевые и речевые.

Целью первых является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении.

Мы исходим из того, что роль ситуативности обязательна как для речевь1х, так и для условно-речевых (подготовительных) упраж-нений.При построении условно-речевых упражнений мы опирались наследующие принципы:

- использования речевой задачи говорящего;

- аналогии в образовании и усвоении форм;

- параллельного усвоения формы и её функции при ведущей роли последней.

Речевое упражнение призвано развивать речевое умение, его качества и механизмы, поэтому речевые упражнения были организованы так, чтобы посредством их создать учащимся все необходимые условия, в которых должно развиваться соответствующее речевое умение.

Поскольку язык используется в определённых ситуациях, исходным моментом предлагаемого экспериментального обучения стали ситуации. При презентации бессоюзных сложных предложений мы акцентировали внимание учеников на отработке указанных конструкций, ситуации же использовались для создания коммуникативной направленности, которая способствовала активизации бессоюзных сложных предложений в речи учащихся. Коммуникативный фон, таким образом, постепенно раскрывал сферу использования бессоюзных сложных предложений, иллюстрируя коммуникативные возможности конструкций с бессоюзной связью.

Мы полагаем, что процесс обучения бессоюзному сложному * предложению можно считать доведённым до логического конца толь-

ко при появлении у школьника способности пользоваться указанной синтаксической единицей в естественных актах общения. Именно поэтому кроме этапов обучения, подразумевающих работу на уровне предречевых и речевых упражнений, разработанная нами система работы над бессоюзным сложным предложением включает ещё один этап, на котором создаваемые в учебной обстановке естественные ситуации общения обеспечивают включённость бессоюзного сложного предложения в акты реального общения.

В качестве основных использовались следующие типы речевых ситуаций: естественные, искусственные (учебные). При этом ведущая роль отводилась учебным ситуациям, которые создавались посредством воображения или изобразительных средств.

В предлагаемых упражнениях, направленных на отработку навыков употребления бессоюзных сложных предложений в речи в связи с определёнными речевыми действиями (констатирующими, отрицающими, побудительными, вопросительными), реплика говорящего задана, обусловлена, имеют место опоры. Однако эти опоры обладают ситуативностью, речевой задачей. Примеры таких заданий: 1) Вы утверждаете, что не сомневаетесь в чем-либо. Уточните, в чем именно вы не сомневаетесь. 2) Вы отказываетесь от предложения вашего друга прочитать книгу (жанр произведения - детектив). Укажите причину своего отказа. 3) Вы предлагаете замёрзшему товарищу выпить горячего чая. Укажите цель вашего предложения. 4) Выясните, доволен ли ваш товарищ.

Для выделения формы языкового явления ( в частности, бессоюзного сложного предложения) как предмета усвоения нами использовались графические схемы. Использование графических схем позволяет отработать форму как средство управления семантикой высказывания.

В 11 классе особо важное значение приобретает работа по формированию умений оценивать и отбирать языковые средства в соответствии с целями и задачами общения. Формированию соответствующих умений способствует построение связных текстов определённой жанрово-стилистической принадлежности, при котором обучаемые опираются на типовую речевую ситуацию, представляющую собой совокупность основных факторов типовой речевой ситуации функционального стиля и признаков конкретной речевой ситуации.

При построении экспериментального обучения мы исходили из того, что овладение умением стилистически верного употребления синтаксических конструкций возможно только при условии, что синтаксическая конструкция усваивается на основе определённой системы упражнений. При построении соответствующей системы упражнений мы опирались на принцип последовательности становления речевых умений и навыков. Система стилистических упражнений включает три группы: аналитические, конструктивные, творческие.

Аналитические упражнения направлены на формирование у учащихся умений выявлять коммуникативную нагрузку использован-

ных в текстах различных стилей речи бессоюзных сложных предложений, что в свою очередь способствует формированию умений осуществлять умелый и целесообразный отбор синтаксических средств в соответствии с поставленной коммуникативной задачей при производстве собственных текстов различных стилей.

Конструктивные упражнения нацелены на формирование навыков конструирования стилистически целенаправленных предложений. Задания к упражнениям были следующего характера: а) придать данным высказываниям разговорную окраску. Записать их, расставляя нужные знаки препинания. В скобках указать, к каким стилям речи могут относиться записанные высказывания; б) передать информацию более лаконично (там, где это целесообразно). Записать, расставляя нужные знаки препинания. Указать, какую информацию нельзя передать более лаконично. Объяснить, почему; в) приводимые попарно предложения соединить в одно, используя д ля этого более уместную синтаксическую конструкцию (в скобках указан стиль речи, в котором должно быть построено данное предложение); г) сделать данные высказывания более эмоциональными, выразительными. Записать их, расставляя нужные знаки препинания.

Творческие упражнения направлены на выражение мыслей в соответствии с ситуацией общения. Эти упражнения предполагают стилистически адекватное использование синтаксических конструкций, которыми учащиеся овладели при выполнении аналитических и конструктивных упражнений, непосредственно в речевой деятельности в связи с задачами и условиями общения. В этих упражнениях приобретённые ранее умения и навыки используются как автоматизированные. Например: а) однажды (прошлым летом, год назад и т.п.) с вами произошёл довольно смешной случай (или вы наблюдали довольно смешную картину). Расскажите о происшествии, используя конструкции, характерные для разговорного стиля; б) напишите письмо близкому для вас человеку. Продумайте содержание письма. Подумайте, посредством какой формы передать данное содержание; в) представьте себе, что вы корреспондент вашей любимой газеты (журнала). Напишите заметку в газету (журнал) на интересующую или волнующую в настоящее время вас тему и др.

Завершающим этапом обучения бессоюзным сложным предложениям русского языка старшеклассников-осетин было создание естественных ситуаций общения. Именно в успешно созданных естественных ситуациях общения происходит перенос, и структурно

завершённое речевое действие получает функциональное завершение. Целью завершающего этапа обучения бессоюзному сложному предложению как раз и является придание функциональной завершённости речевому действию, уже получившему структурную завершённость на предыдущих этапах. В создаваемых нами естественных ситуациях общения научение протекало латентно (скрыто). Это значит, что обучаемые включали в свое поведение речевые действия на русском языке, не ставя специально перед собой такой цели. В качестве форм речевой активности использовались обсуждение и дискуссия.

В конце экспериментального обучения были проведены срезо-вые работы по выявлению уровня сформированности у одиннадцатиклассников-осетин умений: осуществлять стилистически целесообразную синонимическую замену союзных и бессоюзных сложных предложений; конструировать сложные предложения с учётом стиля речи; стилистически уместно употреблять бессоюзные сложные предложения в собственной речи. Попутно мы выявляли умения учащихся: определять смысловые отношения между компонентами бессоюзного сложного предложения; интонировать бессоюзные сложные предложения; расставлять знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях.

Срезовые работы показали, что с выполнением контрольных заданий намного лучше справились учащиеся экспериментальных классов.

Высокая готовность учащихся экспериментальных классов к выполнению стилистических заданий связана, на наш взгляд, с тем, что при изучении бессоюзного сложного предложения и в 9, и в 11 классах наряду со структурным и семантическим аспектами должным образом раскрывался и функциональный аспект; вследствие чего у учащихся сложилось полноценное представление о данной синтаксической единице. Кроме того, в результате такого обучения у учащихся формируются четкие представления о роли, функциях бессоюзных сложных предложений в речи, растёт заинтересованность в овладении указанными конструкциями, вследствие чего смысловые отношения в них усваиваются значительно эффективнее. Перед учащимися также раскрывается коммуникативная целесообразность постановки знаков препинания в бессоюзных сложных предложениях, в результате чего уровень пунктуационных навыков школьников значительно повышается.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют также о значительной активизации бессоюзных сложных предложений в устной речи учащихся-осетин экспериментальных классов.

На заключительном этапе эксперимента исследовалась письменная речь учащихся, в частности, изучалась частота и уместность употребления бессоюзного сложного предложения.

Таблица 1

Уровни сформированности умений учащихся стилистически уместно употреблить бессоюзные сложные предложения в собственной речи Количество учащихся (в %)

Экспериментальные классы Контрольные классы.

Высокий 76 10

Недостаточно высокий 7 -

Низкий 17 90

Как показывает таблица, учащиеся экспериментальных классов использовали бессоюзные сложные предложения уместно гораздо чаще, чем их сверстники из контрольных классов. Высокий уровень сформированности умений уместно употреблять бессоюзное сложное предложение в собственной речи проявили 76% одиннадцатиклассников, обучавшихся по экспериментальной программе, в то время как среди учащихся контрольных классов - всего 10 %. Примечательно при этом то, что в работах учащихся из экспериментальных классов наряду с бессоюзными сложными предложениями соотносительными с союзными используются также несоотносительные с союзными бессоюзные сложные конструкции (с пояснительными, присоединительными отношениями). Именно в широком использовании конструкций с бессоюзной связью в рассказах учащихся мы видим одну из существенных причин того, что в работах учащихся из экспериментальных классов мысли и чувства были переданы гораздо интереснее, живее, значительно экспрессивнее, образнее и выразительнее.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была проверена и подтверждена выдвинутая гипотеза исследования: обучение бессоюзному сложному предложению на основе системно-коммуникативного подхода, то есть с учётом таких факторов, как

ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность, способствует активизации данных конструкций в речи учащихся-осетин, развитию речи учащихся в условиях двуязычия.

В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Пагиева Л.Б. Обучение формам бессоюзного подчинения как средство развития языковой личности учащихся: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования. - Майкоп: АГУ, 2003. - С. 278281.

2. Пагиева Л.Б. О грамматическом статусе бессоюзного сложного предложения //Объединённый научный журнал. - М.: Тезарус.

2003. - Вып. №24. - С. 65-66.

3. Пагиева Л.Б. Бессоюзные сложные предложения в школьном курсе синтаксиса // Вопросы гуманитарных наук. - М.: Спутник плюс,

2004. №2.-С. 197-199.

4. Пагиева Л.Б. О принципах классификации сложных предложений в школьном курсе синтаксиса // Современные технологии обучения: Сб. статей и тезисов. - Владикавказ: СОГПИ. Олимп, 2004. Вып. №4. Ч. II. - С.269-271.

5. Пагиева Л.Б. Система работы над бессоюзным сложным предложением в старших классах осетинской школы//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: - Челябинск: Образование, 2005. - С. 259-263.

6. Пагиева Л.Б. Коммуникативные сферы использования бессоюзных сложных предложений //Лингвометодические заметки: Сб. научных трудов. - Владикавказ: СОГУ 2005. - С. 133-138.

7. Пагиева Л.Б. Обучение бессоюзным сложным предложениям в коммуникативно направленном курсе русского языка (в условиях осетинско-русского двуязычия) // Кавказский текст: национальный образ мира как концептуальная поликультурная система: Материалы международной научно-практической конференции. - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2005. - С. 93-94.

Подписано в печать 08.07.2005. Заказ №107. Усл.печ.л.1,4. Тираж 50 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

»16938

РНБ Русский фонд

2006-4 ! 11559

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пагиева, Людмила Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения бессоюзного сложного предложения на основе коммуникативного подхода в старших классах осетинской школы.

1.1. Лингвистические основы изучения бессоюзного сложного предложения на основе коммуникативного подхода.

1.2. Коммуникативные сферы использования бессоюзных сложных предложений.

1.3. Сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений русского и осетинского языков.

Глава 2. Состояние обучения бессоюзным сложным предложениям русского языка учащихся осетинской школы.

2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку для

9 и 11 классов с позиции требований исследуемой темы.

2.2. Изучение состояния обучения бессоюзному сложному предложению учащихся старших классов осетинской национальной школы.

Глава 3. Система работы над бессоюзным сложным предложением в старших классах осетинской школы.

3.1. Исходные положения и виды упражнений.

3.2. Экспериментальное обучение и его результаты.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Бессоюзное сложное предложение в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе"

Придание осетинскому и русскому языкам статуса государственных языков на территории Республики Северная Осетия-Алания поставило перед национальной школой новые, более высокие требования к качеству обучения русскому языку.

В связи с этим в методике преподавания русского языка в национальной школе на первый план выдвигается задача развития и совершенствования речи учащихся-билингвов. В соответствии с программой по русскому языку для национальной школы1, перед учащимися ставится задача свободного владения русским языком в различных сферах деятельности.

Коммуникативно направленный курс русского языка в национальной школе предусматривает и обеспечивает работу над умениями свободно осуществлять речевое общение в устной и письменной форме, целесообразно использовать языковые ресурсы в различных ситуациях общения. Такая направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка выполняет в процессе коммуникации определённые функции. Поэтому описание системно-языковых явлений с учётом функционально-семантического аспекта позволяет рассматривать языковой материал с точки зрения его реального функционирования в речи. Кроме того, такой подход к изучению языковых единиц позволяет интерпретировать языковые факты не только в области грамматики, но и стилистики, экстралингвистики, условий контекста. Языковые единицы характеризуются как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения, что позволяет формировать умения и навыки целесообразного использования языковых средств в конкретной сфере и ситуации общения.

В последние десятилетия вопросы, касающиеся теоретического и

1 Программы основной и полной средней школы. Русский языки литература. 5-11 классы национальных школ Российской Федерации. СПб. 2000.-С. 3. практического изучения функциональной стороны языковых явлений, привлекают к себе внимание многих исследователей: А.В.Бондарко, Г.А.Золотовой, Г.И.Рожковой, Н.Д.Шмелёва и многих других исследователей.

В нашем исследовании проблема изучения языковых единиц на основе системно-коммуникативного подхода решается на материале бессоюзных сложных предложений.

Несмотря на то, что современный школьный курс синтаксиса русского языка не лишён речевого компонента, обогащение речи учащихся некоторыми видами синтаксических конструкций осуществляется недостаточно активно. В частности, форма бессоюзного сложного предложения довольно редко используется учащимися в процессе порождения собственного высказывания.

Между тем, сложное предложение (в том числе бессоюзное), являясь единицей языка коммуникативного уровня, служит важнейшим языковым средством для передачи, прежде всего, динамической, деятельностной, а также статистической картины материального и идеального мира; оно даёт представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др.

В сравнении с союзными, бессоюзные сложные предложения служат более ярким изобразительно-выразительным средством речи, прежде всего, разговорной.

Кроме того, в современном русском языке особенно активным оказывается действие «закона речевой экономии» (или экономии речевых усилий). Стремление к экономичности языкового выражения обнаруживается на разных уровнях языковой системы, в том числе и в синтаксисе. Отмечается, что повышение роли имплицитных выразителей связи приводит к словесной сжатости синтаксических единиц и, как следствие, к их смысловой емкости.

Таким образом, овладение бессоюзными сложными предложениями развивает у учащихся способность к логическому мышлению, формирует умение аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства.

Именно поэтому целенаправленная работа по активизации бессоюзных сложных предложений в речи учащихся-билингвов является необходимым компонентом процесса обучения русскому языку.

Проведённый анализ устной и письменной речи учащихся-билингвов выявил, что они в основном употребляют простые и сложноподчиненные предложения. Бессоюзные сложные предложения же довольно редко встречаются в устной речи старшеклассников и почти отсутствуют в письменной. В их сочинениях преобладает сугубо литературно-книжный язык учебников: при формальной правильности языка он безличен и бесцветен, отсутствует творческая, оригинальная исследовательская мысль. Учащиеся не понимают целесообразности выбора и стилистической специфики той или иной грамматической формы и вследствие этого не используют богатые функционально-стилистические возможности бессоюзных сложных предложений при продуцировании собственных текстов в соответствии с заданной ситуацией.

Тот факт, что учащиеся 9-11 классов осетинской школы не осознают стилистические возможности бессоюзных предложений, характерных для книжных стилей письменной речи, в немалой степени зависит от того обстоятельства, что такие предложения рассматриваются на уроках русского языка, в основном, с точки зрения задач формирования пунктуационных навыков. Сам же процесс изучения пунктуационных правил часто по традиции строится так, что он не побуждает учащихся к использованию бессоюзных предложений в собственной речи: ученики узнают, почему, на каком основании ставятся знаки препинания, но не знакомятся с коммуникативным назначением знаков, с тем, для чего, с какой целью они ставятся, что, например, показывает читателю двоеточие в бессоюзном предложении.

Думается, что такая ситуация обусловлена недостаточной практической направленностью курса русского языка в национальной школе. Между тем, как известно, основная функция самого языка - служить универсальным средством речевого общения.

Именно поэтому основной целью обучения русскому языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах и формах.

Ряд исследований учёных PCO-Алания Бибиловой Р.П., Дзуцева Э.С., Кучиевой J1.A., Мисиковой Б.Г., Сабаткоева Р.Б., Таутиевой И.Х., Тедтоевой З.Х. и других посвящён отдельным аспектам специфики обучения связной русской речи разных категорий обучаемых. Однако бессоюзные сложные предложения не были предметом исследования в методической литературе по преподаванию русского языка в осетинской школе, хотя данные конструкции имеют важное значение в речевой коммуникации и используются в различных функциональных стилях речи.

Анализ программ и учебников по русскому языку для средних национальных школ позволил установить, что предлагаемая в них система обучения бессоюзному сложному предложению наряду с достоинствами имеет и некоторые недостатки, обусловленные недостаточной практической направленностью обучения данным конструкциям. При изучении бессоюзного предложения объектом особого внимания становятся формальные, структурные особенности данных конструкций, а также вопросы пунктуации. При этом без должного внимания остаётся функционально-семантический аспект, в результате чего учащимися не осознаются функции, назначение данной языковой единицы. Кроме того, недостаточно внимания уделяется синтаксической синонимии русского языка, в то время как данный аспект изучения синтаксиса играет важную роль в обогащении грамматического строя речи учащихся.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью усвоения бессоюзных сложных предложений, особенностями их функционирования в речевой деятельности и отсутствием эффективной современной методики обучения данным конструкциям, адаптированной для осетинской национальной школы.

Методологическую и лингвистическую основу исследования составили положения философии о языке как материальной форме мыслительной деятельности; научно-теоретические труды ведущих учёных по различным аспектам лингвистики (В.А.Белошапковой, А.В.Бондарко, Г.А.Золотовой, Н.С.Поспелова, Е.Н.Ширяева и др.), методики преподавания русского языка как родного и в национальной аудитории, психологии, психолингвистики (А.Ю.Купаловой, Н.З.Бакеевой, Р.Б.Сабаткоева, И.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, А. А.Алхазишвили, И.М.Бермана, И.А.Зимней, Д.И. Изаренкова, А.А.Леонтьева, Е.И.Пассова и др.); концептуальные положения психологов и методистов о процессе усвоения языка как средства общения.

Предметом исследования является система работы по совершенствованию речи учащихся осетинской национальной школы при изучении бессоюзных сложных предложений в 9 и 11 классах.

Целью данного исследования является разработка и экспериментальная проверка методики обучения бессоюзному сложному предложению учащихся 9 и 11 классов на основе системно-коммуникативного подхода в условиях осетинско-русского двуязычия.

Гипотеза исследования - обучение бессоюзному сложному предложению на основе системно-коммуникативного подхода, то есть с учётом таких факторов, как ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность, способствует активизации данных конструкций в речи учащихся-осетин, развитию речи учащихся в условиях двуязычия.

Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования нужно было решить следующие задачи: изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме; обосновать методическую целесообразность системнокоммуникативного подхода к изучению синтаксических конструкций;

- осуществить анализ современных программ, учебников и учебно-методической литературы по теме исследования и определить уровень владения учащимися - осетинами бессоюзными сложными предложениями;

- экспериментально проверить эффективность методической системы.

Методы исследования:

-теоретический (изучение и критический анализ лингвистической, психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования);

- статистический (обработка и обобщение экспериментальных результатов);

Экспериментальной базой исследования послужили средние школы селений Брут, Зильги, Фарн, Хумалаг, Цалык Правобережного района. В эксперименте, который проводился с 2002 г. по 2004 г.,приняли участие 382 учащихся 9 и 11 классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения бессоюзным сложным предложениям в осетинской школе, нацеленная на развитие и совершенствование связной речи и стилистических умений учащихся. Предложенная методика может быть использована при создании учебников, программ, а также методических пособий и рекомендаций по изучению бессоюзных сложных предложений в национальной (осетинской) школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизации в речи учащихся-осетин бессоюзных сложных предложений способствует системно-коммуникативный подход к изучению данных конструкций, то есть учёт таких факторов, как ситуативная, стилистическая и контекстуальная обусловленность.

3. Для эффективного обучения учащихся 9 и 11 классов бессоюзному сложному предложению необходима реализация в учебном процессе разработанной на коммуникативной основе рациональной системы упражнений, направленной на формирование и совершенствование умений и навыков самостоятельного конструирования и активного использования в речи данных синтаксических конструкций.

Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на итоговых научных конференциях СОГУ им. К.Л.Хетагурова (2002 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Майкоп, 2003 г., Владикавказ, 2004 г., Челябинск, 2005 г.), международной научно-практической конференции (Пятигорск, 2005 г.), опубликованы в журналах г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

Основная цель предлагаемой нами методики, разработанной на базе системно-коммуникативного подхода - привитие учащимся старших классов осетинской школы умений использовать в собственной речи бессоюзные сложные предложения в соответствии с ситуациями общения для точного и выразительного формулирования мысли, а также её краткого и адекватного выражения. Все это, в свою очередь, подчинено общей задаче обучения русскому языку — повышению грамотности и культуры речи молодых людей.

Предлагаемая система обучения разработана с учётом лингвистических и психологических факторов, а также принципов общедидактических (научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, воспитывающего обучения), лингводидактических и лингвистических (учёта родного языка учащихся, речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности, новизны, функциональности, нормативно-стилистического).

При разработке системы обучения нами использовались следующие методы: беседа, разбор, имитационный (или обучение по образцам), коммуникативный, конструирования текста.

В качестве предмета изучения и средства обучения особая роль отводится связному тексту.

Предлагаемая методика, разработанная на базе системно-коммуникативного подхода, устраняет дублирование материала по бессоюзному сложному предложению в 9 и 11 классах средней школы, поступательно продвигая учащихся вперёд, с учётом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения . В зависимости от этапа обучения работа над бессоюзным сложным предложением качественно различается . На первом этапе основное внимание учащихся сосредоточивается на формально-грамматическом аспекте бессоюзных сложных предложений, на втором и третьем — на функциональном. При этом все три этапа образуют неразрывное единствб, реализация одного из этапов в отрыве от других не представляется возможной. Вместе с тем два последних этапа работы над бессоюзным сложным предложением имеют более высокий уровень, чем предыдущий и корректируют работу, организуемую на более низком уровне. На каждом из обозначенных этапов знания, умения и навыки школьников обогащаются и совершенствуются.

Разработанный нами вариант классификации бессоюзных сложных предложений для одиннадцатиклассников построен с учётом критерия соотносительности с союзными в целях акцентирования внимания учащихся избирательно на бессоюзных конструкциях, синонимичных с союзными, и бессоюзных конструкциях, не имеющих подобных синонимов, для более сознательного и эффективного усвоения бессоюзных сложных предложений одиннадцатиклассниками.

Исходным моментом экспериментального обучения в 11 классе стали ситуации. Нами использовались ситуации искусственные (учебные) и естественные.

В системе работы над бессоюзным сложным предложением в 11 классе основное внимание уделяется выработке стилистических навыков и умений, в связи с чем предлагается система стилистических упражнений, которая представлена тремя группами: аналитические, конструктивные, творческие.

Наши наблюдения в ходе экспериментального обучения подтвердили эффективность методики обучения бессоюзному сложному предложению на основе системно-коммуникативного подхода в плане обогащения грамматического строя речи учащихся указанными конструкциями. Об этом свидетельствует отмеченная нами значительная активизация бессоюзных сложных предложений в речи одиннадцатиклассников - осетин. Кроме того, такая организация обучения улучшает запоминание грамматических сведений, обеспечивает эффективность хранения в памяти знаний о структуре и семантике бессоюзных сложных предложений, а также постановке знаков препинания в них.

171

Заключение

Проблема грамматической природы бессоюзного сложного предложения, его специфики и положения в общей системе сложных предложений и по сей день отличается сложностью и дискуссионностью. История изучения бессоюзных сложных предложений в современном русском языке начинается, как мы могли убедиться, ещё с М.В. Ломоносова. Проведённое нами исследование, тем не менее, позволяет констатировать, что в современной научной традиции нет общепринятого понимания синтаксической природы бессоюзного сложного предложения. Предпринятые на протяжении всего XX века многочисленные попытки всесторонне осветить их грамматический строй, глубоко проникнуть в особенности семантической структуры не завершились, тем не менее, исчерпывающей разработкой всех вопросов синтаксиса бессоюзного сложного предложения. Введённые в научный обиход представителями разных школ классификации бессоюзных сложных предложений по тем или иным основаниям находят отражение и в вузовских учебниках, большей частью предлагающих разные варианты структурно — семантической классификации, но все варианты (по крайней мере, известные нам) далеки от того идеала теоретического представления о бессоюзном сложном предложении, который мог бы стать прочным научно-методическим фундаментом в изучении бессоюзного сложного предложения в вузе и в школе.

Разрабатывая предлагаемую методику, мы исходили из теоретического положения, что бессоюзное сложное предложение имеет статус сложного предложения и является особой синтаксической единицей отличной от сложного предложения союзного типа.

Как известно, основная функция самого языка состоит в том, что он служит универсальным средством речевого общения. Именно поэтому формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах и формах должно стать приоритетной целью обучения русскому языку в школе.

Синтаксис занимает центральное место во всей языковой системе и представляет собой подсистему, которая обеспечивает выполнение коммуникативной функции. Принципиальное отличие синтаксиса от других уровней состоит в том, что он даёт возможность оперировать с целостным высказыванием - предложением и его формами, что позволяет задать школьникам систему фактов синтаксического уровня языка как систему средств осознанного решения речевых задач.

Коммуникативная направленность обучения непосредственно связана с понятием функциональности и означает, что любая единица языка (тем более синтаксическая) выполняет в процессе коммуникации определённые функции. В связи с этим, описание синтаксических конструкций на основе системно-коммуникативного подхода позволяет их рассматривать с точки зрения их реального функционирования в речи. Характеристика синтаксических конструкций как с точки зрения их формальной организации, так и с точки зрения их функций в различных условиях общения позволяет формировать умения и навыки их целесообразного использования в конкретной сфере и ситуации общения.

Бессоюзное сложное предложение, как было показано, представлено главным образом в разговорной речи, в кодифицированном же литературном языке оно (за исключением нескольких разновидностей) занимает периферийное положение. В последнем бессоюзные сложные предложения представлены, прежде всего, в сферах, которые испытывают влияние разговорной речи. Бессоюзные сложные предложения в кодифицированном литературном языке используются в целях прямой имитации разговорной речи (в художественной литературе - речь персонажей) или для придания текстам разговорной живости (в художественной литературе — авторское повествование, особенно сказовое; публицистический функциональный стиль и др.) используясь в различных ситуациях общения бессоюзные сложные предложения являются великолепным изобразительно-выразительным средством языка: они придают речи экспрессивноэмоциональный оттенок, убыстряют речь, делают её более динамичной и выразительной.

Сопоставительный анализ бессоюзных сложных предложений в русском и осетинском языках выявил немногочисленные расхождения, способные вызывать интерференцию в русской речи учащихся — осетин. Расхождения проявляются: 1) в разнооформленности сказуемых некоторых соотносительных со сложноподчинёнными бессоюзных сложных предложений русского языка (в бессоюзных сложных предложениях осетинского языка соответствующего явления выявлено не было); 2) в наличии лексических элементов (уый, афтсе, афтсемсей, усед, уседдсер и др.) во многих бессоюзных сложных предложениях осетинского языка (в русских бессоюзных предложениях они почти не употребляются); 3) иногда в пунктуации бессоюзных сложных предложений русского и осетинского языков.

В результате проведённого анализа программ и учебников по теме исследования было установлено, что объём и содержание синтаксического материала отвечают коммуникативной цели обучения не полностью. Внимание в ныне действующих учебниках как для 9, так и для 11 класса акцентируется на формально-грамматической стороне организации бессоюзного сложного предложения, функциональный же аспект раскрывается недостаточно. В результате этого сопоставление формы бессоюзного сложного предложения и её употребления в речи раскрывается в явно недостаточной мере. При изучении бессоюзного сложного предложения в 11 классе дублируется с некоторым усложнением курс предыдущего этапа. При этом стилистическое значение бессоюзного сложного предложения фактически игнорируется , не уделяется должного внимания синтаксической синонимии, в то время как этот аспект изучения синтаксиса играет первостепенную роль в обогащении грамматического строя речи школьников.

Подбор упражнений не позволяет органично связать изучение фактов языка с развитием речи учащихся. Отмечается низкая эффективность упражнений в плане развития речи, система упражнений не обеспечивает формирования умений употреблять бессоюзные сложные предложения в речи в соответствующих ситуациях общения. В упражнениях превалируют задания, направленные на формирование пунктуационных навыков. Представленные в учебниках упражнения по синтаксической синонимии не обеспечивают стилистической целесообразности трансформации синтаксических конструкций.

Вследствие этого не происходит обогащения грамматического строя речи учащихся бессоюзными сложными предложениями. Старшеклассники не понимают специфики и целесообразности выбора союзной или бессоюзной сложной конструкции, в результате чего не используют богатые стилистические возможности бессоюзного сложного предложения в собственной речи. В процессе наблюдения над речью старшеклассников (устной и письменной) отмечалась бедность синтаксического строя речи учащихся, неоправданное однообразие синтаксических конструкций в речи учащихся, а также их неуместное, стилистически неоправданное употребление в речи.

Предлагаемая нами система работы над бессоюзным сложным предложением в старших классах осетинской школы разработана н а базе системно-коммуникативного подхода с учётом лингвистических и психологических факторов, а также принципов общедидактических (научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, воспитывающего обучения), лингводидактических и лингвистических (учёта родного языка учащихся, речемыслительной активности, индивидуализации, ситуативности , новизны, функциональности, нормативно-стилистического).

В предложенной методике обучения устранено дублирование учебного материала. Система работы основана на теории поэтапного формирования и развития умений и навыков и включает три этапа. В зависимости от этапа обучения работа над бессоюзным сложным предложением качественно различается. На первом этапе обучения внимание учащихся акцентируется на формально-грамматическом аспекте бессоюзного сложного предложения, на втором и третьем - на функциональном. При этом все три этапа тесно взаимосвязаны: каждый из них полноценно может выполнять функции обучения только во взаимосвязи с другими. Вместе с тем два последних этапа изучения бессоюзного сложного предложения имеют более высокий уровень, чем предыдущий и корректируют работу, организуемую на более низком уровне.

В системе работы особая роль отводится связному тексту как предмету изучения и средству обучения.

Нами разработан вариант классификации бессоюзных сложных предложений для учащихся 11 класса. Важнейшим в классификации указанных конструкций оказывается критерий соотносительности с союзными сложными предложениями. Использование такого варианта классификации оправдано с точки зрения формирования у одиннадцатиклассников умений уместно употреблять в собственной речи бессоюзные сложные конструкции, которые имеют синонимы в системе союзного сложного предложения и (особенно!) бессоюзные сложные предложения, не имеющие подобной синонимичной пары. Такая организация теоретического материала направлена на более сознательное и эффективное усвоение учащимися конструкций с бессоюзной связью.

В ходе экспериментального обучения нами использовались ситуации искусственные (учебные) и естественные. Важнейшей составляющей нашей методики является реализация деятельностного подхода. Большая роль в структуре деятельности отводилась мотивации и целеполаганию. Обучение бессоюзному сложному предложению как средству общения было организовано нами как перевод школьников из одной деятельности в контекст другой, более широкой. Мотивация к учебной деятельности при этом черпалась из таких широких областей как деятельность общения и речевая деятельность.

Предлагаемые нами задания строились с учётом понимания школьниками конечной цели и назначения учебного задания. В системе упражнений ведущая роль отводится стилистическим, которые представлены тремя группами: аналитические, конструктивные, творческие.

Результаты проведённого обучающего эксперимента подтвердили правильность теоретических предположений и эффективность предлагаемой системы работы, организованной на базе системно-коммуникативного подхода. Организация сознательного усвоения знаний по бессоюзному сложному предложению школьниками в форме деятельности по решению особых учебных задач активизирует в речи учащихся сложные конструкции с бессоюзной связью (что способствует значительному обогащению грамматического строя речи учащихся), улучшает запоминание грамматических сведений по бессоюзным сложным предложениям, обеспечивает эффективность хранения в памяти знаний о структуре и семантике указанных конструкций, формирует прочные пунктуационные навыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пагиева, Людмила Борисовна, Владикавказ

1. Абаев В.И. Грамматический очерк осетинского языка. — Владикавказ: Книгоиздат, 1959. 168 с.

2. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М.: Высш. шк., 1990.-168 с.

3. Алексеенко М.Ф. Полипредикативные бессоюзные предложения со ступенчатой зависимостью единиц // Вопросы синтаксиса русского языка: Сб. статей. Ростов - на - Дону, 1978. - С. 132 — 146.

4. Алпатов В.М. О способах построения функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. -М., 1985.-С.49- 55.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. №2103 «Иностр. яз.» — М: Просвещение, 1988. 128 с.

6. Ампилова Н.В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984.

7. Анисимов Г.А. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. — М.: Наука, 1979.-С. 288-296.

8. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы / Н.Д.Арутюнова; АН СССР, Институт языкознания. — М.: Наука, 1976.-387 с.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

10. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса // Проблемы преподавания синтаксиса в школе. — М., 1976. -С. 8-28.

11. Бабайцева B.B. Предложение как многоаспектная единица синтаксиса// Русский язык в школе. 1984. - №3 . — С. 78 - 82.

12. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. — М.: Просвещение, 1979. 269 с.

13. Бабайцева В.В., Максимов JI.IO. Современный русский язык. В 3-х ч. Синтаксис. Пунктуация. ч.З. -М.: Просвещение, 1987. 256 с.

14. Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Орджоникидзе: Ир, 1982.-493 с.

15. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Русская словесность . — 1994. №2. - С. 47 - 56.

16. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке: Некоторые вопросы теории. — М.: Просвещение, 1967. — 160 с.

17. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. — М.: Высш. шк., 1977. 248 с.

18. Беляев Б.Ф. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах // Русский язык в национальной школе. 1962. - №3. — С. 12-18.

19. Берман И.М. Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устной речи // Иностранные языки в школе. 1964. — №5. -С.9-13.

20. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики//Русский язык в школе. 1972. - № 1. —С. 14-19.

21. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл. Д.: Наука, 1978. —175 с.

22. Бондарко A.B. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. JL: Наука, 1983. - 208 с.

23. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. — JL: Наука, 1984. — 136 с.

24. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке: Учебное пособие для студ. вузов. М.: Логос, 2001. - 304 с.

25. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учебник для студентов вузов. М.: Высш. шк., 1973. — 423 с.

26. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.— 528 с.

27. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1958. 400 с.

28. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учеб. пособие для филологических специальностей ун-тов. — М.: Высш. шк., 1978. — 367 с.

29. Винокур Т.Г. Синонимия в функционально-стилистическом аспекте // Вопросы языкознания. 1975. - №5. - С. 54 - 65.

30. Выготский JI.C. Избранные психологические труды. — М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

31. Гагкаев К.Е. Синтаксис осетинского языка. Орджоникидзе.: СевероОсетинское книжное изд-во, 1956. - 276 с.

32. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. — С. 5 - 15.

33. Гала М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С.64 — 66.

34. Галкина Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Синтаксис: Учебное пособие для пед. ин-тов. — М.: Учпедгиз, 1958. - 199 с.

35. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. 4.2. Синтаксис. М.: Учпедгиз, 1968. - 344 с.

36. Гвоздик A.A. Взаимодействие предикативных частей в составе бессоюзного сложного предложения с транспонированным императором // Русское языкознание. Киев, 1989. - Вып. 18. - С. 33 - 39.

37. Гончаров A.M., Ултургашева О.Г. Психологические и лингвометодические предпосылки усвоения школьного курса синтаксиса //

38. Ежегодник Института Саяно-алтайской тюркологии. — Абакан, 1998. — Вып.2. — С. 188-192.

39. Городилова Г.Г. Речевое общение и проблемы лигводидактики // Русский язык в национальной школе. 1988. - №5. - С.41 - 45.

40. Грамматика русского языка. М.: Изд-во АН СССР, 1954. - Т.2.444 с.

41. Грамматика современного русского литературного языка. — М.: Наука, 1970.-767 с.

42. Гусейнова Т.В. Мотивация в обучении русскому языку // Русский язык в национальной школе. 1987. - №6. - С. 14-17.

43. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе. Автореф. докт. дис. — М., 1991. — 38 с.

44. Дорошенко С.И. Бессоюзные сложные синтаксические конструкции в современном украинском языке. Автореф. докт. дис. — Киев, 1981.

45. Дудников A.B. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. — М.: Учпедгиз, 1963. 439 с.

46. Дудников A.B., Арбузова А.И., Ворожбицкая И.И. Русский язык: Учеб. пособие для средних специальных учеб. заведений. М.: Высш. шк., 2001.-414 с.

47. Жинкин Н.И. Консультация // Иностранные языки в школе. — 1966. — №2.-С.101-107.

48. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. — 1985. -№1. С. 47 - 54.

49. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М.: Изд-во МГУ, 1976.-306 с.

50. Зельманова JIM. Работа по развитию связной речи на основе стабильных учебников // Русский язык в школе. 1994. - №2. - С. 3-8

51. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному// Русский язык за рубежом. — 1985.— №5. — С. 49-53.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов — на Дону: Феникс, 1997. 480 с.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык., 1989.-219 с.

54. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982.-368 с.

55. Золотова Г.А. О возможностях перестройки в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1988. - №5. - С. 37 - 42.

56. Золотова Г.А. О структурных основаниях синтаксической синонимии // Русский язык в национальной школе. 1968. - №6. — С. 5 — 10 .

57. Золотова Г.А. Синтаксическая синонимия и культура речи // Актуальные проблемы культуры речи.-М.: Наука, 1970.-С. 184 — 196.

58. Золотова Г.А. Синтаксические основания коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. 1988. - №4. - С.52 - 58.

59. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Программа курса «Коммуникативный синтаксис русского языка (Функциональный подход к изучению синтаксического строя современного русского языка)» // Русский язык в школе. 1993. - №2. - С.ЗЗ - 40.

60. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение: система языка и обучение иностранцев русской речи. -М.: Русский язык, 1990. — 164 с.

61. Изаренков Д.И. Обучение диалогу: Учеб. пособие. М.: Ун-т дружбы народов, 1977. — 80 с.

62. Изаренков Д.И. Структурно-семантические и коммуникативные типы бессоюзных сложных предложений: Учеб. материалы / АПН СССР НИИ преподавания русского языка в национальной школе. — М., 1988. — 123 с.

63. Ильенко С.Г. Бессоюзные предложения в русском языке. — Л.,1961.

64. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1961. №5. — С. 29-35.

65. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М.: Наука, 1985.-239 с.

66. Казаков В.П. О выборе синтаксической концепции // Русский язык в школе. 1994. - №3. - С. 89 - 92.

67. Казеко Т.Н. Разговорная речь и бытовые письма: (функционирование бессоюзных сложных предложений)//Вопросы стилистики. — Саратов, 1989.— Вып. 23.-С. 97-112.

68. Карпакова Т.П. Параллелизм как средство связи бессоюзных предложений // Предложение и текст. Рязань: РГПИ, 1992. - С. 31 — 39.

69. Карцевский С.О. Бессоюзие и подчинение в русском языке // Вопросы языкознания. 1961. - №2. - С. 125 - 131.

70. Кирпичникова Н.В. К изучению грамматической природы бессоюзного сложного предложения в современном русском языке // Славянская филология. Статьи и монографии / Под ред. К.В. Горшковой и А .Г. Широковой. М.: Изд-во МГУ, 1973. - Вып. 9. - С. 200 - 206.

71. Ковтунова И.И. О синтаксической синонимии // Вопросы культуры речи.-Вып. 1.-М.: Изд-во АН СССР. 1955. - С. 126 - 135.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. —207 с.

73. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Русский язык, 1988. — 155 с.

74. Кручинина И.Н. Некоторые тенденции развития современной теории сложного предложения // Вопросы языкознания . — 1973. — №2. — С.111-119.

75. Купалова А.Ю. Коммуникативно ориентированный курс русского языка.-М., 1997.

76. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского языка в школе. — М. : Просвещение, 1991.

77. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. -М.: Педагогика, 1974. — 159 с.

78. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? (о курсе русского языка в школе) // Русский язык в школе. 1988. — №4. — С. 45 — 50.

79. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка // Русский язык в школе. 1999. - №1. - С.27 - 32.

80. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. — М.: Высш. шк., 1988.-416 с.

81. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки). — М.: Изд-во Московского университета, 1970. 88 с.

82. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 27 - 32.

83. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

84. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

85. Леонтьев A.A. Психология общения: Учеб. пособие для вузов, по спец. «Психология». М.: Смысл, 1999. - 365 с.

86. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-216 с.

87. Ломоносов М.В. Риторика // Поли. собр. соч.; В 11 т. М. - Л.: Изд-во АН СССР, 1952. - Т.7. - 995 с.

88. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Академия, Высшая школа, 1999. - 272 с.

89. Ляпон М.В. Структура отношения и ситуативные условия его реализации в сложном предложении // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста (Виноградовские чтения XI).- М.: Наука, 1982. — С.63—77.

90. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988. 139 с.

91. Мамушин В.Е. Об употреблении и конструировании сложных и осложнённых предложений // Русский язык в школе. — 1977. №1, — С. 41—51.

92. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск, 1982. - 253 с.

93. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 239 с.

94. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

95. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / Под ред. Бакеевой, З.П. Даунене. Л.: Просвещение, 1986. — 399 с.

96. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т.Баранов, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов: Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия, 2000. — 368 с.

97. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова и др. Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.: Просвещение, 1980. — 240 с.

98. Митрофанова О.Д. Основные положения методики преподавания русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. — 1975. — №1 — С. 50- 57.

99. Мустафаева А.К. Формирование речевых монологических умений в школьном курсе русского языка // Дагестанский лингвистический сборник. — М., 1999.-Вып. 6.-С. 113-115.

100. Николаева Т.М. Интонация сложного предложения в славянских языках. М.: Наука, 1969. - 288 с.

101. Новикова Р.Н. О сложных синтаксических структурах, содержащих императивную форму//Филологические науки. — 1981. — №3.— С.75-78.

102. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися . — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

103. Основы теории синтаксиса: Учебное пособие по спецкурсу. — М.: Едиториал УРСС, 2002. 236 с.

104. Пагиева Л.Б. Бессоюзные сложные предложения в школьном курсе синтаксиса // Вопросы гуманитарных наук. М.: Спутник плюс, 2004. - №2. - С. 197-199.

105. Пагиева Л.Б. О грамматическом статусе бессоюзного сложного предложения // Объединённый научный журнал. М.: Тезарус. - 2003. - Вып. №24. - С. 65 - 66.

106. Пагиева Л.Б. О принципах классификации сложных предложений в школьном курсе синтаксиса // Современные технологии обучения: Сб. статей и тезисов. Владикавказ: СОГПИ. Олимп, 2004. - Вып. №4. ч. II. — С.269-271.

107. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения на материале немецкого языка: Пособие для преподавателей. -М. — Л.: Просвещение, 1967. 100 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителя иностранного языка. М.: Просвещение, 1985.-208 с.

109. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.— 276 с.

110. Пассов Е.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория// Иностранные языки в школе. 1989. — №2. — С. 18-22.

111. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М.: Учпедгиз, 1956. 512 с.

112. Покусаенко B.K. К вопросу о месте бессоюзных предложений в системе сложных // Вопросы синтаксиса русского языка: Сб. статей. — Ростов -на Дону: Ростовский — на - Дону гос. пед. институт. - 1971. - С. 172 — 184.

113. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература. V — XI классы национальных школ Российской Федерации. — СПб.: Просвещение, 2000. 128 с.

114. Прокопович H.H. Вопросы синтаксиса русского языка. — М.: Высш. шк., 1974.-350 с.

115. Пронина Е.П. Формирование у учащихся синтаксических понятий на основе структурно-семантического принципа // Русский язык в школе. — 1979.- №4. С.54 - 56.

116. Поспелов Н.С. Из неопубликованного наследства С.О.Карцевского // Вопросы языкознания. 1961. — №2 - С. 123 - 124.

117. Поспелов Н.С. О грамматической природе и принципах классификации бессоюзных сложных предложений // Вопросы синтаксиса современного русского языка: Сб. статей. — М., 1950. С. 338 — 354.

118. Психология развития: Учеб. для студ. высш. псих, и пед. учеб. заведений/ Т.Н. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковского. М.: Академия, 2001. - 352 с.

119. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, M.F. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

120. Родченко О.Д., Коренева Л.А. Дискуссия как форма общения на уроке русского языка // Русский язык в школе. — 1990. — №4. — С.7 — 16.

121. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка: Учебник для вузов по спец. «Русский язык и литература в нац. школе». — М.: Высш. шк., 1987.-160 с.

122. Розенталь Д.Е., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М.: Рольф, Айрис — Пресс, 2001. - 448 с.

123. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

124. Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. — М.: Высш. шк., 1968.-320 с.

125. Русская грамматика. М.: Наука, 1980. - Т.2. - 709 с.

126. Русский язык: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI.JI. Касаткин, Е.В.Клобуков; Под ред. Л.Л.Касаткина.- М.: Академия, 2001 — 768 с.

127. Русский язык: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов заведений / Под ред. Л.Ю.Максимова. М.: Просвещение, 1978. — 320 с.

128. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской нац. школе. — Орджоникидзе: Ир, 1979. — 136 с.

129. Сабаткоев Р.Б. Методические рекомендации к учебникам «Русский язык» для 8 и 9 классов нац. школ: Пособие для учителя. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2003. - 184 с.

130. Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учеб. для 9 кл. нац. шк. — СПб.: отд е изд-ва «Просвещение», 1999. - 191 с.

131. Сабаткоев Р.Б. и др. Русский язык: Учеб. для 10-11 кл. нац. шк. / Р.Б.Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З.Шакирова. СПб.: отд-е изд-ва «Просвещение», 1997. - 368 с.

132. Сиротинина О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. — М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

133. Собинникова В.И. Бессоюзные предложения однородного состава в литературном языке и народных говорах // Литературный язык и народная речь. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 1988. — С. 37 - 45.

134. Современный русский литературный язык / П.А. Лекант и др.; Под ред. П.А. Леканта. М.: Высш. шк., 2001. - 462 с.

135. Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. ун-тов / В.А. Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др.; Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высш. шк., 1989. - 800 с.

136. Современный русский язык: Учебник для студ. пед. ин-тов. В 3-х ч. Ч.З. Синтаксис. Пунктуация / В.В.Бабайцева, Л.Ю.Максимов. М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

137. Современный русский язык. 4.2. Синтаксис: Учебник для вузов / Под ред. Д.Э. Розенталя. — М.: Высш. шк., 1979. — 256 с.

138. Современный русский язык. Синтаксис / Под ред. Е.М.Галкиной — Федорук. — М.: Изд-во Московского университета, 1957. — 515 с.

139. Современный русский язык: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. 2116/ Под ред. Н.М. Шанского. Л.: Просвещение, 1988. - 671 с.

140. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 частях. Ч. 2./ Под ред. Е.Н.Дибровой. М.: Академия, 2001. - 704 с.

141. Стеценко А.Н. Исторический синтаксис русского языка. — М.: Высш. шк., 1972. 358 с.

142. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе: Учеб. для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. — 414 с.

143. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. Таксис. Л.: Наука, 1987. — 350 с.

144. Урумов М.М. Обучение учащихся 9-10 классов практической стилистике русского языка. Орджоникидзе: Ир, 1974. - 159 с.

145. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приёмов обучения русскому языку в нац. школе. — М.: Педагогика, 1979. 128 с.

146. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

147. Цибахишвили Ч.Н. Некоторые вопросы использования родного языка при обучении русскому // Русский язык в национальной школе. — 1974. — №6. -С.21 -25.

148. Черемисина М.И., Колосова Т.А. Очерки по теории сложного предложения. — Новосибирск : Наука. Сиб. отделение, 1987. — 197 с.

149. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др.; Под ред. Н.М. Шанского. — Л.: Просвещение, 1989. 192 с.

150. Чупашева О.М. Как выбрать знак препинания в бессоюзном предложении // Русская речь. 1994. - №2 - С.116 - 120.

151. Чупашева О.М. Соотносительность бессоюзных и союзных сложных "предложений в современном русском литературном языке: Автореф. канд. дис. Саратов, 1979.

152. Чупашева О.М. Теория и практика пунктуации в бессоюзном сложном предложении // Русский язык в школе. 1991. - №2. - С. 82 — 87.

153. Шакирова Л.З. СаяховаЛ.Г. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе: Учеб. пособие для студентов нац. отделений пед. ин-тов. СПб.: отделение изд-ва «Просвещение», 1982.- 287 с.

154. Ширяев E.H. Бессоюзное сложное предложение в современном русском языке. — М.: Наука, 1986. — 223 с.

155. Ширяев E.H. Об основной синтаксической единице разговорного языка // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л.: Наука, 1975. - С. 130 - 133.

156. Ширяев E.H. Основы системного описания бессоюзных сложных предложений // Вопросы языкознания. 1984. - №1 - С. 55 — 65.

157. Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. -М.: Наука, 1977.-168 с.

158. Шмелёв Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Наука, 1976. - 150 с.

159. Шхапацева М.Х. Основы коммуникативного изучения словосочетания // Сборник материалов «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - С. 78 - 85.

160. Шхапацева М.Х. Языковая теория и речевая практика в обучении синтаксису русского языка в национальной школе // Современные технологии обучения: Сб. статей и тезисов. Вып. 4. 4.II. — Владикавказ: Олимп, 2004. — С. 190-198.

161. Янова H.H. Текстообразующие функции бессоюзных сложных предложений в научной (медицинской) литературе //Сложное предложение в тексте . — Калинин, 1988. С.56 - 62.