Формирование и развитие русской речи учащихся начальных классов даргинской школы в связи с обучением сложному предложению

Алиева, Сайгидат Шамиловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие русской речи учащихся начальных классов даргинской школы в связи с обучением сложному предложению

Автореферат

Автор научной работы: Алиева, Сайгидат Шамиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие русской речи учащихся начальных классов даргинской школы в связи с обучением сложному предложению"

ииУ489750

На правах рукописи

АЛИЕВА САИГИДАТ ШАМИЛОВНА

¥л

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ДАРГИНСКОЙ ШКОЛЫ В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ СЛОЖНОМУ ПРЕДЛОЖЕНИЮ

Специальность 13. 00. 02 - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 прц

Махачкала 2009

003489750

Диссертация выполнена на кафедре методики русского языка ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

заслуженный деятель науки РФ и РД, профессор Г. Г. Буржунов

Официальные оппоненты: Загаров 3. М. - доктор педагогических

наук, профессор

Эфевдиев И.И. - доктор филологических наук, профессор

Ведущая организация - Дагестанский научно-исследовательский

институт педагогики им. А. А. Тахо-Годи

Защита состоится « 19_»с?ет&р&, 2009 г. в /У часов на

заседании диссертационного совета Д. 2127051.05 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » 2009 г.

и размещен на сайте ДГПУ (www.dgpu.nj)

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Р. Ш. Хал вдова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Цель обучения в начальной школе -знать русский »зык в такой степени, чтобы с 5 класса уметь свободно общаться и обучаться на нем. Это возможно в том случае, если обучение построено на коммуникативной основе, в ходе активной речевой практики самих учащихся.

Вместе с тем, в практике обучения русскому языку в дагестанской национальной школе обнаруживаются определенные недостатки: изучение русского языка часто идет изолированно от работы по развитию речи, бывает и так, что обучение языку в школе не сопряжено с речевым опытом учащегося. Все это наталкивает на необходимость поиска резервов в работе по развитию речи учащихся начальной школы.

Очевидно, что изучение языковой системы надо начинать с тою, чем ребенок уже владеег в устной речи. Еще основоположник методики преподавания русского языка Ф. И. Буслаев советовал начинать первоначальное изучение родного языка именно с предложения: «Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное»1.

Формирование у учащихся даргинской школы умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка. Научить учащихся-билингвов сознательно пользоваться предложением - значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы; вычленять предмет мысли; верно, с точки зрения законов русского языка, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения, что вызывает значительные трудности в условиях национально-русского двуязычия.

Работа над предложением занимаег в обучении русскому языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии в национальной школе осуществляется на синтаксической основе.

При этом необходимо иметь в виду, что учащиеся начальных классов выражают свою мысль не только в простом предложении, но и в сложном.

' Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка// Ф. И. Буслаев. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992, с.ЗО

В этой связи важное место в теории и практике обучения занимает вопрос о работе над сложным предложением в начальных классах.

Данная проблема тем более актуальна, что в программу по русскому языку для дагестанской начальной школы включен раздел «Сложное предложение».

С учетом этого нами выбрана тема диссертационного исследования -«Формирование и развитие русской речи учащихся начальных классов даргинской школы в связи с обучением сложному предложению».

Все вышеперечисленное позволило нам выдвинуть гипотезу, согласно которой эффективность изучения сложного предложения повысится, если:

- построить методику обучения сложному предложению с учетом особенностей родного языка учащихся-даргинцев;

- соединить обучение нормам русского синтаксиса с развитием речи учащихся;

- минимизировать межъязыковую интерференцию и систематически предупреждать внутриязыковую интерференцию на основе включения в методику обучения необходимых для этого этапов.

Объектом исследования послужила совокупность лингвистических и педагогических явлений, связанных с изучением сложного предложения в начальных классах дагестанской национальной школы.

Предмет исследования - закономерности поэтапног о формирования у учащихся навыков определения в тексте и употребления в собственной речи сложного предложения.

Основная цель данного исследования - разработка технологии обучения и системы упражнений по предупреждению и коррекции синтаксических ошибок учащихся-даргинцев, связанных с изучением различных видов сложного предложения, которая позволяет соединить обучение синтаксису с изучением языка как средства коммуникации в устной и письменной формах.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обобщить данные теории и практики изучения сложного предложения на уроках русского языка в начальных классах.

2. Определить характерные трудности в овладении нормами русского синтаксиса на уровне сложного предложения учащимися-даргинцами.

3. На основе анализа письменных работ учащихся 3-4 классов выявить типичные и устойчивые синтаксические ошибки и причины их возникновения.

4. Проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку.

5. Установить систему эффективных методов и приемов работы над предупреждением ошибок в условиях билингвизма путем разработки технологии изучения сложного предложения.

6. Определить оптимальное соотношение лингвистической (грамматической) теории и коммуникативных упражнений в усвоении синтаксических норм русского языка в условиях билингвизма.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в образовательных учреждениях РД.

Для решения указанных задач нами использованы следующие методы исследования:

- социолого-педагогический (изучение и анализ научно-методической литературы по методике обучения сложному предложению и развития речи в условиях двуязычия и многоязычия; анализ программ, учебников, обобщение опыта работы учителей);

- структурно-типологический (описание явлений интерференции в русской речи учащихся-даргинцев);

- экспериментально-педагогический (проведение констатирующего эксперимента для выявления типичных и устойчивых ошибок в составлении и употреблении сложных предложений, обучающий- для формирования навыков употребления сложных предложений в связной речи, контролирующий - для проверки эффективности разработанной нами методической системы).

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- разработаны лингвистические и психологические основы технологии обучения сложному предложению учащихся-даргинцев;

- выявлены основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции в формировании навыков употребления в речи сложных предложений;

- разработана методическая система обучения сложному предложению в начальных классах даргинской школы;

- составлена система речевых и синтаксических упражнений с учетом национально-регионального компонента.

Теоретическая значимость состоит в том, что лингвистические основы обучения сложному предложению и выявленные виды межъязыковой интерференции могут быть использованы при разработке методики обучения сложному предложению в других национальных школах.

Практическое значение состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в начальных классах даргинской школы, использованы при совершенствовании

программы и учебников для начальных классов дагестанской национальной школы, разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка.

Предложенные нами методические рекомендации и упражнения используются учителями начальных классов Сергокалинского и Акушин-ского районов.

Методологической основой диссертации явились концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения русскому языку (как второму) с речевой деятельностью в условиях билингвизма, важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа в начальных классах Сергокалинскго и Акушинского районов. Всего экспериментом было охвачено 478 учащихся.

Апробация работы.

Результаты диссертационного исследования были доложены и обсуждены в докладах автора на международных и региональных конференциях (ДИГШЖ - 2008 г.; «Проблемы функционирования русского языка в полиэтническом регионе» - ДГУ, 2008 г.; «Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан» - ДНИИП, 2008 г.; на педагогическом совете ЦО «Сказка», на заседаниях методических советов учителей начальных классов школ-участников эксперимента).

На защиту выносятся следующие положения:

- необходимым условием формирования навыков употребления сложных предложений в связной речи является их использование в коммуникативных целях с учетом психолого-педагогических основ методики обучения русскому языку как неродному;

- разработанные нами лингвистические основы позволяют определить потенциально возможные виды межъязыковой синтаксической интерференции в составлении и употреблении сложных предложений учащимися начальных классов даргинской школы;

- методическая система, разработанная с учетом структурно-семантических особенностей сложного предложения в контактирующих языках, типичных и устойчивых ошибок учащихся начальных классов

даргинской школы способствует повышению коммуникативной направленности первоначального обучения русскому языку.

Результаты исследования изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи, формулируется рабочая гипотеза, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Научные основы обучения сложному предложению в начальной национальной школе» представлен анализ литературных источников по психолого-педагогическим основам обучения сложному предложению в начальных классах; психологическое обоснование теории речевой деятельности в связи с обучением сложному предложению.

В условиях национальной (даргинской) школы задача учителя заключается и в том, чтобы верно определить так называемые «стартовые» позиции обучения русскому языку, чтобы, опираясь на достигнутый учащимися уровень языкового развития или на его отсутствие, выбрать оптимально возможный путь осуществления начальной речевой подготовки. От этого во многом зависит и успех в мотивации учащихся-даргинцев к изучению русского языка: как непомерно облегченный, так и неоправданно сложный, данный процесс способен вызвать отрицательную мотивацию в сознании обучающегося, что приведет либо к психологической лени, либо к умственным перегрузкам.

Для создания прочной психологической основы обучения русскому языку учителю даргинской школы важно владеть определенными знаниями по вопросам контактирования языков для предотвращения интерфе-рентных ошибок и создания прочной коммуникативной базы.

Особое значение в педагогическом аспекте исследования двуязычия имеет вопрос о возможности учета семантических сходств и различий в методике обучения русскому языку учащихся-даргинцев. Он дает возможность выявить интерферентные ошибки при изучении русского языка и определить пути их преодоления.

Русский и дагестанские языки - разносистемные и, естественно, учащиеся встречаются с целым рядом трудностей, которые вытекают из различия синтаксических закономерностей в контактирующих языках.

Сравнительно-сопоставительное изучение разносистемных языков помогает не только предвидеть, но и предупреждать появление в русской речи учащихся-даргинцев отклонений от норм литературного языка. Поэтому представляется необходимым рассматривать эти отклонения на различных уровнях языка, в данном случае на синтаксическом. При этом серьезное внимание следует уделять тем явлениям русского языка, которые либо отсутствуют в родном языке, либо выражаются иными средствами.

Отсутствие в даргинском языке прямого аналога сложному предложению русского языка типа Я был там, где пели птицы приводит к тому, что придаточная часть русского предложения в даргинском языке переводится поскольку придаточная часть данного предложения в даргинском языке передается обособленным оборотом Ну арцанти дуч1уйх1ив леври (разг.) «В поющем от птиц месте я был».

Обучение сложному предложению с функциональной, семантической, структурной точек зрения способствует оптимизации речевой деятельности учащихся-даргинцев во всех ее проявлениях, расширению коммуникативной компетенции в целом. В данном случае становится возможным речевое развитие учащихся в соответствии с индивидуальными возможностями. Способность предложения выражать конкретное сообщение, мысль, соотнесенность предложения с определенной коммуникативной целью, интонационно-экспрессивные качества делают предложение фактом речи.

Сложное предложение представляет собой более высокую по сравнению с простым предложением синтаксическую структуру коммуникативного порядка. При обучении сложному предложению традиционно обращается внимание обучающихся на полипредикативность, особенность структурно-семантических отношений между предикативными частями, образующими единое коммуникативное (семантическое, структурное, интонационное) целое.

В современной лингвистической науке общепризнано, что сложное предложение - это «синтаксическая коммуникативная единица высшего, по сравнению с простым предложением, порядка»'.

В пределах традиционной классификации сложилось деление предложений на сложносочиненные и сложноподчиненные. В сложносочиненных отмечается равноправие сочетающихся предложений, а в сложноподчиненных - неравноправие. Бессоюзные сложные предложения то выделя-

* Белошэлкова В.А. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов/ В.А. Бело-тапкова, Е.А. Крьпгунова [и др.]; под ред. В.А. Белошапковой.-2-е изд., испр. я доп. М: Высш. тк„ 1989, с. 167

лись в особы» тип сложных предложений, то распределялись между сложносочиненными и сложноподчиненными на основе смысловой соотнесенности.

Связь между компонентами сложного предложения может быть сочинительной, подчинительной или интонационной.

Если на материале русского языка существуют споры о статусе БС1Т, то на материале даргинского языка до сих пор нет единого мнения о статусе сложного предложения вообще. Возможность передачи значений русских придаточных места, времени, образа действия причастными, деепричастными и масдарными словосочетаниями даргинского языка даст основание некоторым кавказоведам расценивать данный факт как отсутствие подлинных придаточных предложений в дагестанских языках, в том числе и в даргинском. Подкрепляется подобная точка зрения отсутствием в дагестанских языках такой группы слов, как относительные местоимения, которые характерны для русского сложного предложения. Наряду с этим отмечается и тот факт, что в дагестанских языках не получили развития подчинительные союзы, служащие для построения сложноподчиненного предложения.

Употребление сочинительных и подчинительных союзов в большей степени характерно для литературного даргинского языка, в разговорной речи их эквивалентами являются глагольные формообразующие суффиксы (постфиксы), которые при присоединении к глагольной основе образуют причастия или (значительно чаще) деепричастия. При этом, как правило, русское ССГ1 при переводе на даргинский язык обретает статус СПП. Например, Началась гроза, и мы спрятались в беседке. Чях1- заб дех1дихьиб[ну], нуша беседкализи диг1яидиубра (разг.). Чях1-заб дех1дихьиб, [ва] нуша беседкализи диг!яндиубра (лит).

Дословный перевод будет звучать так: Поскольку началась гроза, мы спрятались в беседке.

Употребление подчинительного союза ну более характерно для разговорной речи и придает оттенок причинно-следственных отношений, союз ва гпо данным некоторых исследователей — арабского происхождения; употребляется как сочинительный в литературном варианте.

Необходимо отметить и такую отличительиую особенность даргинского сложного предложения, как нормированный порядок слов и порядок следования предикативных частей сложного предложения, отличные от русского предложения.

Так, при переводе предложения Я был там, где пели птицы придаточная часть оказывается в препозиции по отношению к главной как в литературном, так и в разговорном варианте: Ну арцанти дуч1уйх1ивлеери (разг.).

[Чинар] арцанти дуч1улр[ил], ну итавлеври (лит.).

Дословный перевод будет таким; В том месте, где пели птицы, был

я.

Таким образом, проанализировав имеющуюся литературу по проблемам. классификации сложного предложения, мы пришли к выводу о том, что различия между русским и даргинским сложным предложением наблюдаются в основе классификации: в отличие от структурно-семантической классификации сложного предложения в русском языке в даргинском сохраняется логико-грамматический принцип классификации.

Во второй главе «Состояние знаний, умений и навыков учащихся начальных классов в составлении и употреблении сложных предложений и связной речи» представлен анализ программ и учебников по русскому язык}7 на предмет освещения синтаксических тем (в частности, сложного предложения), на наличие необходимого дидактического материал; представлены результаты изучения трудностей обучения сложному предложению, общая картина уровня преподавания и усвоения учащимися программного материала, а также результаты обобщения опыта работы учителей даргинской школы. В процессе наблюдения выявлены методы и приемы обучения, обобщены результаты проведенных тестовых, контрольных работ, направленных на выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся на этапе констатирующего эксперимента.

Согласно концептуальным установкам программы, главная методическая задача обучения русскому языку в дагестанской начальной школе определяется коммуникативно-деятелыюстным характером владения языком, который предполагает использование русского языка в естественных для общения ситуациях. Подобное владение предполагает и оперирование разнообразными синтаксическими конструкциями, включая сложное предложение. Однако овладение арсеналом грамматических моделей происходит поэтапно, в соответствии с характером формирования паритетного национально-русского двуязычия.

Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы не только определяет круг языковых единиц, подлежащих практическому усвоению, но и устанавливает последовательность их усвоения с учетом места, которое занимает каждый элемент в системе языка, чем обеспечивается последовательность и систематичность работы по развитию речи учащихся. При этом языковые явления группируются таким образом, чтобы учащиеся одновременно усваивали звуковую систему языка, расширяли свой словарный запас, практически овладевали законами и нормами русского словообразования и словоизменения, учились употреблять различные по своей структуре типы предложений в связной речи. Такая концентрическая подача языкового материала

имеет своей целью последовательное углубление знаний о русском языке, расширение речевых возможностей.

Как показали результаты анализа, первоначальные синтаксические сведения (без терминологии) учащиеся получают в предварительном устном курсе, различая интонационно вопросительные, повествовательные предложения, предложения с однородными членами. Последние, на наш взгляд, на данном этапе формирования лексического запаса и элементарных сведений о грамматическом строе русского языка не вполне уместны. Их стоило бы дать во втором классе (опять-таки на интонационном уровне) при составлении различного рода текстов.

В процессе подготовки к чтению и письму учащиеся вычленяют предложения из речевого потока, используя при этом графические схемы, что, впрочем, вполне традиционно.

Полученные грамматические сведения используются на разговорных уроках и должны привести к концу учебного года к сформированности умений понимать объяснение учителя, говорить на русском языке в пределах изучаемой тематики, задавать вопросы по услышанному, используя знакомые синтаксические конструкции, вести диалог с помощью учителя.

Помимо прочего, учащиеся должны уметь составлять рассказы по сюжетным картинкам.

В четвертом классе изучаются сложные предложения (ССП, СПП). К концу года учащиеся должны уметь писать сочинение-повествование с элементами рассуждения, письмо, заметку в стенгазету.

Несмотря на приспособленность программы к условиям дагестанской национальной школы, считаем необходимым сделать оговорки по некоторым ее аспектам:

1. В программе не прослеживается четко разработанной системы развития связной речи с изучаемым сшггаксическим материалом, т. е. эта связь предусмотрена, но практически не усовершенствована. Учителю-практику сложно самостоятельно связать грамматический материал с программным материалом по развитию речи.

2. Система заданий по развитию речи не всегда последовательна, иногда опускаются очень важные звенья. В частности, предлагая творческие работы, сочетающие в себе различные типы речи (повествование, описание, рассуждение), на наш взгляд, следует отработать их обособленно, акцентируя внимание помимо специфических характеристик и на использовании разнообразных синтаксических конструкций. При этом необходимо представить учителю чегко разработанную систему работы по обучению данному виду деятельности.

3. Позитивным элементом программы является включение в нее изучения сложного предложения. Однако здесь неоправданно, на наш взгляд, отсутствует БСП, хотя логически с него надо было бы начать.

4. Изучение сложного предложения - новаторство для национальной школы, поэтому данный раздел нуждается в детальной разработке, методически выверенной и подготовленной для учителя-практика.

Учебниками «Русский язык»3 порядок и методика изложения учебного материала организованы на общедидактических принципах систематичности, сознательности, учега родного языка. Лингвистический принцип подачи материала в учебнике коммуникативно ориентирован.

Центром организации грамматического материала является модель (схема) образования грамматической формы, которая включается в текст или диалог.

В изучении грамматического материала учитываются языковой и речевой аспекты. Например, изучение частей речи проводится на функционально-речевой основе с учетом особенностей дагестанских языков и межъязыковой интерференции.

С целью осуществления дифференцированного обучения в классах с различной языковой подготовкой в учебнике представлены разнообразные по степени сложности упражнения.

Анализ упражнений учебников «Русский язык» для 2-4 классов на предмет использования сложных синтаксических конструкций выявил значительное их количество, особенно в части упражнений «Прочитай».

Таким образом, на пропедевтическом этапе учащиеся на уровне наблюдения знакомятся со сложным предложением при восприятии звучащей речи на слух (аудировании) и при чтении. По нашим подсчетам, в учебнике для второго класса содержится 31 упражнение, содержащее сложное предложение, в третьем - 39, в четвертом - 43 упражнения. Позитивным элементом подобного подхода является тот факт, что сложное предложение проходит через все виды речевой деятельности, тем самым значительно повышается степень овладения данной синтаксической категорией как в пассиве, так и в активной речевой практике. Причем наиболее распространенными являются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с придаточными определительными и обстоятельственными (причины, условия). На наш взгляд, подобный подход позитивно сказывается на процессе непосредственного усвоения сложного предложения в конце четвертого класса, а наиболее частотные их виды позволяют нам очертить круг синтаксических единиц для разработки методики обучения.

3 Маюмсдо» Г.И, Рудакова Н. Я., Шуриаева М.И. Русский язык: учебник для четвертого класса дагестанской школы. Махачкала, 2006,2007. 12

С целью выявления достигнутого уровня владения учащимися коммуникативными навыками (с учетом того, что более мелкие языковые единицы усваиваются на базе предложения) проводилось изучение сложившейся практики обучения учащихся-даргинцев в начальных классах путем организации поэтапного (трехуровневого) эксперимента.

Цель экспериментального исследования - создание технологии обучения сложному предложению, которая позволит соединить обучение с изучением языка как средства коммуникации в устной и письменной формах; разработка методической системы упражнений по предупреждению и коррекции ошибок учащихся-даргинцев, связанных с употреблением в русской речи сложного предложения.

В задачи эксперимента входит выявление исходного и итогового уровней владения синтаксическими нормами русского языка учащимися начальных классов в соответствии с критериями госстандартов путем проведения констатирующего, обучающего и итогового эксперимента в ОУ

РД.

Констатирующий этап эксперимента был призван решить следующие задачи:

1) определить слепень развития связной русской речи учащихся-даргинцев начальных классов;

2) определить частотность сложных предложений в речи учащихся;

3) сопоставить уровень частотности употребления сложных предложений в устной и письменной речи.

Объекты проведения экспериментальной работы - школы Сергока-линского и Акушинского районов. Экспериментальная работа проводилась в три этапа во всех намеченных объектах.

На данном этапе преобладающим методом экспериментальной работы являлось наблюдение, а также выполнение письменных и устных работ, анализ устной речи учащихся, тестирование. Собранные экспериментальные материалы анализировались по специально разработанной методике исследования.

Как показал анализ посещенных уроков, главная трудность для учителя при изучении сложного предложения (темы, не характерной для национальной школы) состоит в применении технологий поэтапного формирования понятий у учащихся начальных классов. Вместе с тем, учителя признают необходимость в изучении данных разделов в курсе начальной школы, поскольку учащиеся с ними часто сталкиваются при написании работ творческого характера.

На первоначальном этапе (этап констатирующего эксперимента) нами была подвергнута анализу устная речь учащихся 4х классов на предмет

наличия в ней сложных предложений. IIa данном этапе экспериментом было охвачено 442-учащихся.

Таблица №1

Процентное соотношение употребления простых и сложных ___■ ■ ■ ____Приложений в устной речи_____

Школа Простое предложение БСП ссп сгш

Акушинский район (Усишинская сош) 68 2 9 21

Сергокалинская сш №№ 1 41 2 12 35

Сергокалинский район (Аялизи-махинской сш, Кичигамринской сш, Кадыркентской сош) 73 0 0 27

Сергокалинская сш №2 (класс, обучающийся по системе Занкова) 45 3 15 37

Система дидактических материалов для выявления частотности употребления в письменной речи и осознания сложного предложения как синтаксической единицы особого вида учащимися-даргинцами 4х классов на этапе констатирующего эксперимента была представлена упражнениями трех типов. Первый тип упражнений - на готовом дидактическом материале - способствует узнаванию, квалификации того или иного изучаемого орфографического явления в готовом контексте (предложении или тексте). Это зрительный диктант, письмо по памяти, частичный синтаксический разбор. Второй тип упражнений - с изменением дидактического материала - вырабатывает умение преобразовать данный дидактический материал в обучающих целях. Это творческое списывание, редактирование. Третий тип упражнений - продуктивного характера - учит употреблять в собственной речи изучаемое языковое явление. Это сочинения.

При подборе текстов мы исходили из ряда общих требований, среди которых:

1) информативность, суть которой заключается в том, что текст обязательно является источником определенной информации;

2) линейность, которая заключается в развертывании высказывания в определенной последовател ьности;

3) коммуникативность, которая заключается в коммуникативной целостности текста;

Задание 1.

Определить подлежащее и сказуемое в предложении.

Цель - проверка навыка выделение грамматической основы в простом предложении.

Школьники с большим вниманием слушали скрипача.

Задание 2

Определить количество подлежащих и сказуемых в предложении. Найти сложное предпожение.

Цель - выявить степень осознания сложного предложения как полипредикативного единства, выявление степени осознанности в разграничении простого предложения с однородными членами и сложного предложения.

Мальчики и девочки ездили на автобусе в лагерь.

Саша принес воробья домой и посадил в клетку.

Люди бросали ему корм, но голубь от еды отказывался

Задание 3.

Из двух предложений составить одно.

Цель - формирование понятия сложное предложение, развитие навыков постановки знаков препинания в сложном предложении, и их средств связи.

Пример: Бабушка садит у стола. Мама моет посуду.

Результаты выполнения представлены в следующей таблице (результаты показывают количество правильных ответов 442 учащихся в процентах):

Таблица №2

Выделить глав- Из двух предло- Отграничили

ные члены пред- жении составить предложение с

ложения одно однородными

членами от

сложного

предложения

Школа, район Выделили о 1 ГО О U IN К 5 § Э m ! Не справились 1 i 5 о и ¡Поставили союз j или запятую 1 | не справились л о э ta п о. с О .3 о щ я а & о X

Акунынскнй район (Усишинская COIL') 15 5 80 14 8 78 5 95

Ссргокалинская сш № 1 20 И 69 25 17 58 13 87

Сергокалшюкий район (Аялизи-махинской сш, Клчигамринской сш, Кадыркентской сош) 14 8 78 19 11 70 8 92

Ссргокалинская сш № 2 (класс, обучающийся по системе Занкова) 28 12 60 36 21 43 23 77

Анализ результатов позволил установить достаточно высокий уровень выполнения заданий учащимися Серкокалинских сш N»№1.2, Подобное положение объясняется тем, что обучение учащихся данных школ ведется на русском языке, начиная с первого класса, а в класс развивающего обучения дети проходят дополнительный отбор.

С целью определения процента частотности использования сложных предложений в письменной речи нами было предложено сочинение на тему «Весна», поскольку эта тематика, как уже отмечалось, наиболее широко представлена на всех посещенных уроках.

Данные об использовании сложных предложений представлены в следующей таблице:

Таблица №3.

Школа Простое предложение БСП ССП СГ1П

Акушинский район 79 1 5 15

Сергокалинская сш №№ 1, 2 65 2 4 29

Сергокалинский район 94 0 0 6

Класс, обучающийся по системе Занкова 81 1 2 16

При сопоставлении данных таблиц №№ 1 и 3 становится очевидным тот факт, что в устной речи учащиеся 4х классов значительно чаще используют сложные предложения. Данный факт объясняется нами тем, что в процессе письменной речи актуализируются значительные сопутствующие аспекты письма, такие как грамматика, орфография, пунктуация и проч.

При этом, сопоставление данных по Акушинскому району (с родным языком обучения), в котором занимаются по программе для дагестанской национальной школы, и «занковского» класса (с русским языком обучения) выявляет относительно однородный количественный состав сложных предложений.

Наблюдения над речью учащихся велись и в ходе уроков чтения. Нами обращалось внимание на последовательность изложения художественного текста, подготовленного к пересказу, на количество и разнообразие употребляемых в речи сложных синтаксических конструкций.

На основании полученных результатов на данном этане эксперимента нами, вслед за Т. А. Ладыженской и О. С. Ушаковой нами были выделены четыре уровня связной речи.

1 уровень - высокий. Текст излагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Используются сложные предложения

разных типов. На данном уровне находятся 13 учащихся, в основном это ученики «занковского» класса.

2 уровень - выше среднего. Повествование композиционно завершено.

Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные виды связи. Здесь выделяется 57 учащихся, большинство из которых - ученики Сергокалинских сош №1, 2, а также частчно ученики Акушинского района.

3 уровень - средний. Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Используется в основном формальная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений Это наибольшая группа - 279 учащихся.

4 уровень - низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более пяти. (93 учащихся)

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что владение учащимися даргинской начальной школы сложными предложениями - методическая задача, для решения которой необходима систематическая целенаправленная работа, взаимосвязано решающая вопросы обучения, развития и воспитания с учетом особенностей родных языков учащихся, оказывающих непосредственное влияние на русскую речь.

Исходя из этого, мы решили построить технологию обучения таким образом, чтобы изучение сложного предложение в начальных классах проводилось параллельно и в тесной связи с развитием речи при одновременной нейтрализации интерферирующего влияния родного языка учащихся и языковой среды.

В третьей главе «Технология изучения сложного предложения в начальных классах даргинской школы» представлена концепция обучения сложному предложению, направленная на устранение выявленных трудностей; приведена система развивающих и обучающих упражнений, которые помогут свести к минимуму иктерферентные влияния.

Перед началом описания предлагаемой технологии обучения считаем необходимым акцентировать внимание на следующих положениях.

1. Данная технология является здоровьесберегающей, поскольку вместо традиционно принятого многократного повторения упражнений для выработки навыка, вызывающего умственное и физическое переутомление, а также апатию к выполняемым действиям, здесь предлагается материал, направленный не только на сохранение психического и физиче-

ского здоровья (различные игровые учебные ситуации, самостоятельная познавательная деятельность), но и развитие познавательных процессов.

2. Среди познавательных процессов, подлежащих развитию, нас интересуют память, внимание, восприятие. В технологии продумана и представлена система мер по их развитию.

3. Разнообразие дидактического материала позволяег осуществить принцип работы над развитием всех учащихся, в том числе сильных и слабых;

4. Технология преодоления явлений интерференции включена в систему работы по изучению сложного предложения на различных этапах формирования навыков.

5. При разработке технологии обучения сложному предложению в даргинской начальной школе перед нами стояла цель мотивировать учащегося к изучению данной синтаксической единицы, поскольку «прежде чем учить ЧТО и КАК, нужно вызвать у учащихся интерес и желание узнать. ПОЧЕМУ и ОТКУДА, а также ДЛЯ ЧЕГО ЭТО МНЕ НУЖНО»4.

В даргинской школе представляется целесообразным выполнение упражнений следующих пяти типов. Первый тип упражнений - пропедевтический, основанный на навыках аудирования, позволяет выработать навыки интонирования сложных предложений в ходе прослушивания текста. Это аудирование, графический диктант. Второй тип упражнений - рецептивный, на готовом дидактическом материале - способствует узнаванию, квалификации того или иного изучаемого синтаксического явления в готовом контексте. Это зрительный дшстант, письмо по памяти. Третий тип упражнений - репродуктивный - способствует умению повторить за образцом использование изучаемого объекта в связной речи. Это изложение и устный рассказ. Четвертый тип упражнений - с изменением дидактического материала - вырабатывает умение преобразовать данный дидактический материал в обучающих целях. Это творческое списывание, редактирование. Пятый тип упражнений - продуктивного характера - учит употреблять в собственной речи изучаемое языковое явление. Это сочинения.

Таким образом, поступенчатое обучение указанным 5 типам упражнений способствует тому, что к окончанию начальной школы у учащихся-даргинцез формируется умение самостоятельно составлять сложные синтаксические конструкции различных типов: система упражнений идет от узнавания сложных предложений в готовых текстах к самостоятельному конструированию их по данным схемам.

4 Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн. 2:Психологический иракгикум для учителя: раявитие, обучение, воспитание - М.: изд Центр ВЛАДОС, 2000, с. 10 18

При подборе дидактического материала нами не допускалась адаптация авторских текстов. Все материалы представляют собой примеры сложных предложений различной структуры из упражнений или художественных текстов, пройденных учащимися на предыдущих этапах обучения в связи с изучением других грамматических или литературных тем. Целесообразность подобного подбора продиктована, на наш взгляд, возможно большей адаптацией к изучению сложного предложения, поскольку в сознании учащеюся срабатывает стереотип «Я это проходил, мне это знакомо», что позволяет снять определенные психологические трудности, возникающие при изучении нового грамматического материала. Помимо этого нами использовались небольшие стихотворные связные тексты в качестве образцов но развитию речи, позволяющие проводить работу над интонационным оформлением русского сложного предложения, которое в значительной степени отличается от интонации даргинского языка, в ходе подготовки выразительного чтения. Кроме того, подобная работа способствует более продуктивному обучению пунктуации сложного предложения, так как важно не только «ознакомление с интонацией всех синтаксических конструкций литературной речи теоретически, но, главным образом, тренировка в произнесении текста».

Таким образом, организация процесса обучения русскому сложному предложению учащихся-даргинцев включает в себя лингвистический (различение структурно-семантических групп), коммуникативный (реализация изученного материала в устной и письменной речи), развивающий (мотивация, отслеживание познавательных процессов), воспитательный и здоровьесберегающий аспекты, каждый из которых наблюдается нами в динамике при проведении обучающего эксперимента.

При проведении обучающего эксперимента мы старались все многообразие упражнений систематизировать в соответствии с методикой проведения урока русского языка в дагестанской начальной школе, т. е. с соблюдением всех этапов урока: работа над устной речью, лексическая работа, работа над текстом, работа с учебником и проч.

С этой целью мы сочли целесообразным применение недельной циклограммы, позволяющей через определенные, заранее запрограммированные отрезки времени обращаться к изучаемому материалу в различном предъявлении и на различных этапах урока. Это позволяет учащимся более быстро выйти на творческий уровень применения знаний, поскольку одно и то же предложение для учащегося-дагестанца на определенной стадии изучения русского языка в различных формах предъявления может осознаваться как разные языковые факты.

Согласно разработанной нами циклограмме обучение сложному предложению должно отвечать следующим требованиям:

1. Начиная с третьего класса, на каждом уроке проводится тот или иной вид работы со сложным предложением. Для этого используются практически все этапы урока: этап работы над устной и письменной речью, лексическая работа, работа над словосочетанием, словообразовательный разбор, орфографическая работа. Сложное предложение может являться эпиграфом к уроку, материалом для объяснения новой темы, для проведения грамматических разборов и проч.

2. Поэтапность формирования понятия о сложном предложении расписывается по дням недели. Это способствует равномерному распределению учебного материала во времени с возможностью возвращения к нему через определенный временной отрезок.

3. В циклограмме необходимо предусмотреть разумное сочетание репродуктивных и творческих упражнений, количество и пропорциональность которых зависят от степени подготовленности класса и уровня владения ими русским языком.

Представим систему работы по каждому из видов упражнений в соответствии с тем, как мы проводили ее в ходе обучающего эксперимента.

При первоначальном предъявлении материала мы пользовались, преимущественно, предложениями из раздела «Времена года», поскольку это наиболее хорошо знакомая детям лексическая тема: они нередко беседуют о природе (погоде) на пятиминутке по развитию устной речи, часто описывают картинки подобной направленности. Мы сочли уместным использование предложений данной лексической темы для снятия дополнительных трудностей психологического характера. При расширении и углублении того или иного грамматического понятия нами расширялась и тематика дидактического материала в соответствии с направлениями воспитательной работы.

Результаты контролирующего эксперимента.

После завершения обучающего эксперимента для выявления эффективности разработанной нами методической системы в четвертых классах Усишинской сош №1, Сергокалинской сош №1, Сергокалинской сош №2 (класс, обучающийся по системе Занкова) был проведен контролирующий эксперимент. Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены одинаковые задания. Каждое задание содержит по 10 предложений (10 заданий).

Результаты анализа выполненных работ учащимися экспериментального и контрольного классов, среднее количество ошибок и процентов на одного ученика представлены в таблице 4.

Таблица 4

Задания Классы Усшшшская сош Сергокалинская сош М»1 Сергокалинская сош N12 (класс, обучающийся по системе Зан-кова)

— , Количество учащихся Количество ошибок Процент ошибок 1 ..... Количество учащихся Количество ошибок 1 Процент ошибок 1 и а к. о <и Е о « 1........ Количество ошибок I 1 Процент ошибок 1

Выделить грамматические основы (10 заданий) (ЭК) 15 3 20 21 5 24 17 3 1 8

(КК) 11 7 64 19 8 42 -

Из двух простых предложений составить одно сложное (10 заданий) эк 15 4 27 21 2 9,5 17 Л „■> 18

КК 11 7 64 19 5 26

Найти простое предложение с эк 15 4 27 21 5 24 17 2 12

союзом и (10 заданий) КК 11 9 82 19 10 53 -

Найти ССП с союзом и (10 заданий) эк 15 4 27 21 5 24 17 2 12

КК И 9 82 19 10 53 -

Прим.: ЭК -- экспериментальный класс КК - контрольный класс

Приведенные результаты контролирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективност и предложенной нами методической системы обучения сложным предложениям начальных классов даргинской школы.

Таким образом, результаты заключительного этапа эксперимента позволяют говорить об эффективности разработанной нами технологии обучения сложному предложению в даргинской начальной школе. Положительная динамика наблюдается как по сформированное™ навыков упот-

ребленил сложных предложений, так и по развитию устной и письменной речи учащихся.

В заключении подведены итоги исследования и намечены, задачи по дальнейшему изучению данной проблемы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Проблема двуязычия в Республике Дагестан. Научно-методический журнал «Стандарты и мониторинг в образовании». №2. -Москва: 2009. С. 29-31.

2. Тесты но русскому языку для 3 класса. Махачкала: Изд-во «Формат» 2003. 33 с.

3. Тесты по русскому языку для 4 класса. Махачкала: Изд-во «Формат» 2003. 36 с.

4. О перспективах интегрированного обучения русскому и английскому языкам в дагестанской начальной школе. - Махачкала: Изд-во «Формат»,2005. 16 с.

5. К вопросу развития русской речи учащихся дагестанской национальной начальной школы. Сопоставительные исследования в разносис-темных языках// Материалы внутривузовской конференции. - Махачкала: ДГПУ, 2006. С. 91-94.

6. О перспективах изучения сложного предложения в дагестанской национальной начальной школе как одном из условий развития коммуникативной компетенции учашихся//Дагестанская литература: История и современность. Вып; III. - Махачкала: ДГПУ, 2008. С. 154-156.

7. Система работы над сложным предложением в даргинской начальной школе. Сб. Проблемы функционирования русского языка в полиэтническом регионе// Материалы международной научно-практической конференции. - Махачкала: ДГУ, 2008. С. 127-12.8.

8. Оптимизация процесса обучения сложному предложению в начальных классах с опорой на современные учебники// Дагестанская литература: История и современность. Вып. III. - Махачкала: ДГПУ, 2008. С. 150-153.

9. Эффективность современных учебников русского языка для дагестанской национальной школы при формировании коммуникативной компетенции учащихся-даргинцев// В сб. «Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан» (материалы республиканской научно-практической конференции). - Махачкала: НИИ педагогики, 2008. С. 49-52.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсет 1. Печать ризографная. Гарнитура Тайме. Усл.п.л. 1,5 изд.л. 1,5 Заказ № 525-09. Тираж 100 экз. Отпечатано в тип. ИИ 'Гагиепа Р.Х. г. Махачкала, ул. Гамидова, 2 "СРОРМАТ"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алиева, Сайгидат Шамиловна, 2009 год

Введение.

Глава X. Научные основы обучения сложному предложению в начальной даргинской школе.

1.1 Психолого-педагогические основы обучения сложному предложению в начальных классах.

1.2 Лингвистические основы обучения сложному предложению.

Выводы.

Глава 2. Состояние знаний, умений и навыков учащихся начальных классов в составлении и употреблении сложных предложений в связной речи.

2.1 Анализ программ и учебников.

2.2 Констатирующий эксперимент и его результаты.

Выводы.

Глава 3. Методика обучения сложному предложению в начальных классах даргинской школы.

3.1. Общая характеристика технологии обучения сложному предложению.

3.2. Система работы над сложным предложением в даргинской начальной школе.

3.3. Результаты контролирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие русской речи учащихся начальных классов даргинской школы в связи с обучением сложному предложению"

В настоящее время методика обучения русскому языку в национальной школе разрабатывается с учетом национально-русского двуязычия и в соответствии с современным состоянием и перспективами развития отношений родного и русского языков у данного народа на данной территории.

В республиках Северного Кавказа сложилась относительно одинаковая языковая ситуация, одинаково и реальное состояние национально-русского двуязычия, на что указывают в своих работах многие ученые-методисты (В. И. Абаев, Н. Б. Экба , М. X. Шхапацева, Г. И. Магомедов, Г. Г. Буржунов, М. И. Шурпаева, Т. М. Айтберов, 3. У. Блягоз, Ю. Д. Де-шериев, Э. С. Дзуцев, А. X. Загаштоков, Р. 3. Комаева, М. И. Исаев, X. X. Сукунов, Р. Б. Сабаткоев, 3. X. Тедтоева, К. А. Аликберов, И. А. Шаповалова, Б. А. Тахохов, и др.).

В основе национально-региональной системы образования Республики Дагестан лежит принцип обеспечения единого образовательного пространства в Российском федеративном государстве с учетом культурно-исторических пластов и социально-экономических особенностей Дагестана.

Цель обучения в начальной школе - знать русский язык в такой степени, чтобы с 5 класса уметь свободно общаться и обучаться на нем. Это возможно в том случае, если обучение построено на коммуникативной основе, в ходе активной речевой практики самих учащихся.

Вместе с тем, в практике обучения русскому языку в дагестанской национальной школе обнаруживаются определенные недостатки: обучение русскому языку часто идет изолированно от работы по развитию речи, бывает и так, что обучение языку в школе не сопряжено с речевым опытом учащегося. Все это наталкивает на необходимость поиска резервов в работе по развитию речи учащихся начальной школы.

Очевидно, что изучение языковой системы надо начинать с того, чем ребенок уже владеет в устной речи. Еще основоположник методики преподавания русского языка Ф. И. Буслаев советовал начинать первоначальное изучение родного языка именно с предложения: «Это начало, выведенное из сущности самого предмета, находит полное применение к личности учащегося: дитя говорит предложениями, а не словами, ему легче понять предложение, нежели слово; а начинают обыкновенно с известного, из коего извлекают неизвестное» [42, 30].

Формирование у учащихся даргинской школы умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка. Научить этому учащихся-билингвов - значит развивать у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы; вычленять предмет мысли; верно, с точки зрения законов русского языка, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения, что вызывает значительные трудности в условиях национально-русского двуязычия.

Работа над предложением занимает в обучении русскому языку центральное место еще и потому, что усвоение морфологии, лексики, фонетики и орфографии в национальной школе осуществляется на синтаксической основе.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки методики обучения сложному предложению учащихся начальной даргинской школы, технологии поэтапного формирования умений и навыков употребления сложных предложений различных типов в устной и письменной речи. Данная проблема тем более актуальна, что в программу по русскому языку для дагестанской начальной школы включен раздел «Сложное предложение».

Согласно мнению психологов и методистов, перевод обучения языку на коммуникативную основу — первостепенная задача современной школы, поскольку учащийся должен не просто получить определенные устнорече-вые, грамматические и прочие навыки, но и умело пользоваться знаниями адекватно ситуации общения. «Основная цель изучения всякого родного языка состоит в том, чтобы научиться владеть им устно и письменно», -отмечал известный методист, русский ученый первой половины 20 века В. И. Чернышев [180, 552].

Выбор темы диссертации обусловлен особым значением сложного предложения в формировании и развитии русской речи учащихся национальной школы.

На протяжении длительного времени изучение языковых единиц в начальной школе было фрагментарным, носило пропедевтический характер. Курс начальной школы был неоправданно облегчен, грамматические сведения учащиеся получали дозированно. Методисты ссылались на приоритет конкретного мышления учащихся младших классов над образным. На основании этого ими было сделано заключение о недоступности усвоения ряда грамматических понятий в начальной школе. В связи с подобным подходом отсутствовала работа над сложным предложением в начальных классах.

В настоящее время подобный подход пересматривается. В «Программе по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы» [170] представлен систематизированный курс грамматики русского языка, включающий и изучение сложного предложения. Однако специально разработанных методик, рекомендаций по оптимизации процесса овладения нормами русского языка учащимися начальных классов в части сложного предложения нет. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика обучения учащихся-даргинцев сложному предложению, чтобы овладение данными синтаксическими конструкциями стало для них способом формирования и формулирования мысли как в устной, так и в письменной речи.

- построить методику обучения сложному предложению с учетом особенностей родного языка учащихся-даргинцев;

- соединить обучение нормам русского синтаксиса с развитием речи учащихся;

Предмет исследования - закономерности поэтапного формирования у учащихся навыков определения в тексте и употребления в собственной речи сложного предложения.

Основная цель данного исследования — разработка технологии обучения и системы упражнений по предупреждению и коррекции синтаксических ошибок учащихся-даргинцев, связанных с изучением различных видов сложного предложения, которая позволяет соединить обучение синтаксису с изучением языка как средства коммуникации в устной и письменной формах.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

4. Проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в образовательных учреждениях РД.

Для решения указанных задач нами использованы следующие методы исследования:

- структурно-типологический (описание явлений интерференции в русской речи учащихся-даргинцев);

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- разработана методическая система обучения сложному .предложению в начальных классах даргинской школы;

- составлена система речевых и синтаксических упражнений с учетом национально-регионального компонента.

Практическое значение состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому .языку в начальных классах даргинской школы, использованы при совершенствовании программы и учебников для начальных классов дагестанской национальной школы, разработке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка.

Предложенные нами методические рекомендации и упражнения используются учителями начальных классов Сергокалинского и Акушинско-го районов.

Методологической основой диссертации являются концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения русскому языку (как второму) с речевой деятельностью в условиях билингвизма, важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе.

Содержание работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В первой главе «Научные основы обучения сложному предложению в начальной даргинской школе» представлен краткий обзор литературы по вопросам психологии обучения речи, взаимосвязи мышления и речи, лингвистические основы обучения сложному предложению в начальных классах даргинской школы.

Во второй главе «Состояние знаний, умений и навыков учащихся начальных классов в составлении и употреблении сложных предложений в связной речи» представлен анализ действующих программ и учебников русского языка начальных классов дагестанской национальной школы с учетом проблемы исследования, приведены результаты констатирующего эксперимента, выявлены типичные и устойчивые ошибки учащихся начальных классов в составлении и употреблении сложных' предложений в связной речи.

В третьей главе «Методика обучения сложному предложению в начальных классах даргинской школы» представлена система обучения сложному предложению с учетом межъязыковой интерференции и выявленных трудностей в составлении и употреблении в речи сложных предложений.

В заключении подведены итоги исследования и намечены задачи по дальнейшему изучению данной проблемы.

В приложении представлены образцы тестов, диктантов, упражнений, использованных при проведении обучающего эксперимента.

Достоверность результатов исследования подтверждается итогами контролирующего эксперимента и отзывами руководителей школ и учителей начальных классов Сергокалинского и Акушинского районов.

Апробация работы.

Результаты диссертационного исследования были доложены и обсуждены в докладах автора на международных и региональных конференциях (ДИПКПК - 2008 г.; «Проблемы функционирования русского языка в полиэтническом регионе» - ДГУ, 2008 г.; «Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан» -ДНИИП, 2008 г.; на педагогическом совете ЦО «Сказка», на заседаниях методических советов учителей начальных классов школ-участников эксперимента).

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

2. Тесты по русскому языку для 3 класса. Изд-во «Формат» 2003 г.

3. Тесты по русскому языку для 4 класса. Изд-во «Формат» 2003 г.

4. О перспективах интегрированного обучения русскому и английскому языкам в дагестанской начальной школе. - Махачкала: Изд-во «Формат»,2005.1 п.л.

5. К вопросу развития русской речи учащихся дагестанской национальной начальной школы. Сопоставительные исследования в разносис-темных языках // Материалы внутривузовской конференции. - Махачкала: ДГПУ, 2006. С. 91-94.

6. О перспективах изучения сложного предложения в дагестанской национальной начальной школе как одном из условий развития коммуникативной компетенции учащихся//Дагестанская литература: История и современность. Вып. III. - Махачкала: ДГПУ, 2008. С. 154-156.

7. Система работы над сложным предложением в даргинской начальной школе. Сб. Проблемы функционирования русского языка в полиэтническом регионе// Материала международной научно-практической конференции,-Махачкала: ДГУ, 2008. С. 127-128.

9. Эффективность современных учебников русского языка для дагестанской национальной школы при формировании коммуникативной компетенции учащихся-даргинцев// В сб. «Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан» (материалы республиканской научно-практической конференции). — Махачкала: НИИ педагогики, 2008. С. 49-52.

На защиту выносятся следующие положения:

- опытно-экспериментальное обучение показывает, что основные трудности и типичные ошибки учащихся в практическом овладении структурой и семантикой сложного предложения обусловлены интерферирующим влиянием родного языка учащихся; методическая система, разработанная с учетом структурносемантических особенностей сложного предложения в контактирующих i языках, типичных и устойчивых ошибок учащихся начальных классов даргинской школы способствует повышению коммуникативной направленности первоначального обучения русскому языку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. При разработке технологии обучения сложному предложению необходимо принимать во внимание содержание дидактического материала с точки зрения его воспитательного потенциала.

2. В основу урока мы предлагаем положить концепцию о взаимосвязанном овладении учащимися лингвистической, коммуникативной, культурологической компетенцией. При подобном использовании технология способствует не только развитию личности учащихся, формированию способов умственной деятельности, мотивации к процессу учения, .но и процессу социализации обучения.

3. Мы придерживаемся мнения, что работа по предупреждению и преодолению интерферентных ошибок наиболее результативна при использовании методов сознательного усвоения языка, которого можно достичь на коммуникативной основе обучения. Методика преодоления явлений интерференции включена в систему работы по синтаксису на различных этапах овладения навыком.

3. Предлагаемая нами технология является здоровьесберегающей, поскольку вместо традиционно принятого многократного повторения упражнений для выработки навыка, здесь предлагается материал, направленный не только на сохранение психического и физического здоровья (различные игровые учебные ситуации, самостоятельная познавательная деятельность), но и на развитие познавательных процессов: нас интересуют память, внимание, восприятие. В технологии продумана и представлена система мер по их развитию.

5. Работа над сложным предложением включается в следующие этапы урока: а) этап работы по развитию устной речи; б) этап работы над словосочетаниями; в) этап работы над предложением; г) этап закрепления.

6. Данная технология позволяет активизировать познавательные процессы учащихся, корректировать процессы развития памяти, внимания, логического мышления, которые у отдельно взятого ученика находятся ниже средних показателей.

7. Полученные в ходе экспериментального обучения данные позволяют говорить об эффективности предложенной нами технологии.

Заключение

В условиях полиэтнического региона не вызывает сомнения тот факт, что одним из решающих факторов социально-экономического и политического развития является глубоко продуманная языковая политика, направленная на равноправие русского и дагестанских языков, на их сбалансированное функционирование в различных сферах социально-политической и культурной жизни Дагестана.

В связи с тем, что большинство населения Республики Дагестан является носителем национально-русского двуязычия, русский язык играет важную роль как средство межнационального общения, что влечет за собой необходимость осуществления непрерывности процесса совершенствования методики его преподавания на всех уровнях образования, в том числе и в школе. Перед начальным этапом языковой подготовки учащихся-билингвов поставлены наиболее ответственные задачи.

Предпринятая в данной работе попытка развития коммуникативной личности учащихся даргинской школы путем оптимизацщи процесса обучения сложному предложению русского языка учащихся-даргинцев является первым опытом анализа данной синтаксической единицы при обучении в начальной национальной школе. Результаты, полученные нами в ходе проведения экспериментальной работы, убедительно указывают на необходимость обучения сложному предложению именно на данной образовательной ступени, поскольку синтезивность восприятия младшего школьника необычайно высока, а проводимая при этом опора на родной (даргинский) язык учащихся способствует развитию навыков аналитического мышления. Серьезным подспорьем в данной работе является учебник «Русский язык» для дагестанской национальной школы, в котором все изучаемые единицы языка рассматриваются со стороны произношения, лексического значения, грамматических особенностей. В ходе анализа данного учебника нами были сделаны выводы об учете общедидактических и методических принципов обучения в национальной школе, направленных на овладение коммуникативной деятельноI стью. Данный учебник создает атмосферу общения на русском языке, стимулирует речевую деятельность учащихся за счет использования разнообразных синтаксических конструкций в ходе составления монологических и диалогических высказываний.

Однако для успешности овладения нормами употребления в речи сложных предложений учащимися-даргинцами важно и наличие в методическом арсенале учителей-практиков технологии поэтапного формирования навыков употребления в собственной речи сложных предложений с учетом трудностей, возникающих в условиях двуязычия и проявляющихся в много численных нарушениях норм русского языка, обусловленных влиянием родного языка учащихся.

Первоначальный этап изучения русского языка учащимися-даргинцами разных районов республики не унифицирован. Обучение русскому языку ведется в условиях формирования паритетного национально-русского двуязычия в одних районах и русско-национального — в других. При этом нередко актуализируется проблема интерферирующего влияния языковой среды. Не может быть единой и методика обучения в подобных условиях. Так, в школах с родным языком обучения наиболее оптимальным на первоначальном этапе обучения, как показало экспериментальное исследование, является имитативный путь обучения на основе речевого образца. К четвертому классу учащиеся-даргинцы приобретают определенные речевые навыки, позволяющие обучать грамматическим категориям, в том числе и сложному предложению, по единой модели.

Поскольку четвертый год обучения «предусматривает усвоение элементарных теоретических сведений о языке, его фонетической, грамматической, словообразовательной подсистемах, необходимых для формирования навыков изменения слов и их употребления в словосочетаниях и предложе ниях, а также для развития познавательных способностей учащихся» [186;

48], то основной задачей обучения на данном этапе является систематизация языковых знаний, обобщение речевого опыта, дальнейшее совершенствование и развитие всех видов речевой деятельности. Подобная реализация содержания обучения русскому языку определяет круг знаний, умений и навыков учащихся по синтаксису, видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) с тем, чтобы учащиеся с родным языком обучения могли плавно переходить на следующую образовательную ступень с русским языком обучения.

Подобное содержание обучения мы постарались отразить в системе дидактических материалов, положенных в основу технологии обучения учащихся-даргинцев сложному предложению русского языка.

При этом мы исходили из того, чтобы разработанная технология способствовала развитию у учащихся познавательных способностей, умению анализировать языковой материал, группировать, обобщать языковые явления, объяснять и доказывать.

С этой целью мы постарались максимально расширить тематику обучающих и контрольных упражнений за счет включения некоторых текстов из учебника «Русская речь» (авторы Г. И. Магомедов, Н. Я. Судакова и М. И. Шурпаева). Это способствовало, помимо лингвистических целей, осуществлению межпредметных связей, применению имеющихся знаний в измененных условиях, т. е. позволило вывести учащихся на творческий уровень применения знаний. Как показали наблюдения, опора на примеры из области других наук в упражнениях по русскому языку помогает < учащимся глубже вникнуть в их смысл, получить более ясное представление об их грамматической структуре и правописании, учит стилистически правильно строить ответы по различным дисциплинам школьного курса. Подобного рода упражнения позволяют не только активизировать мыслительную деятельность учащихся, мотивировать к самому уроку русского языка, но и усиливают интерес к тому предмету, из материалов к которому взяты примеры.

Мы также исходили из того, что региональный компонент, имеющий этнокультуроведческую природу, требует учета особенностей родного языка, культуры и языкового мышления, позволяет использовать произведения дагестанских авторов с употреблением бытоописательной, ономастической лексики, а значит и реализует воспитательную функцию. По этой причине нами были использованы тексты из курса «Культура и традиции народов Дагестана» для соответствующих классов, а также пословицы, поговорки и народные приметы народов Дагестана и Северного Кавказа. Не стоит полагать, что подобный отбор дидактического материала отвлекает учащихся от решения собственно лингвистических задач, как отмечают некоторые методисты. Поднимая эту проблему, Л. Г. Ходес отмечает, что «вопросы эти не должны превышать средний уровень трудности и требовать большого напряжения умственных сил учащихся. Что же касается «рассредоточенности» внимания и умственных действий учащихся, то это — обычное состояние пишущего при выполнении творческих работ с грамматическим заданием, приближенных к естественным условиям «неучебного» письма» (178, 126).

В технологию обучения сложному предложению включены этапы, призванные нейтрализовать интерферирующее влияние родного (даргинского) языка учащихся на русскую речь. Так, в отдельную группу предложений нами включены интонационные, поскольку для разносистемных русского и даргинского языков характерны различия в этой области. Получили отражение в технологии и случаи нарушения грамматических норм русского языка при составлении и употреблении сложных предложений в устной и письменной речи.

Сопоставительные данные констатирующего и итогового эксперимента позволяют нам говорить об эффективности разработанной технологии.

Данная работа является первой попыткой автора оптимизировать процесс обучения русскому языку учащихся даргинской начальной школы. Безусловно, многие вопросы в силу своей масштабности не нашли отражения в настоящем исследовании, однако, в дальнейшем мы планируем продолжение работы в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиева, Сайгидат Шамиловна, Махачкала

1. Абдуллаев A.A. Культура русской речи в условиях национального двуязычия. Махачкала, 1992.

2. Абдуллаев 3. Г. Очерки по синтаксису даргинского языка. М.: «Наука», 1971.

3. Абдуллаев 3. Г. Очерки по синтаксису даргинского языка. М.: «Наука», 1980.

4. Акимов К.Х. Изучение синтаксиса простого предложения/ Очерки по методике преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992.

5. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка: учеб. пособие / Г.Н. Акимов. -М.: Высшая школа, 1990.

6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах: сб. работ / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. — М.: Педагогика, 1977.

7. Акуленко В.В. Вопросы интернационализации словарного состава языка. Харьков, 1972.

8. Аликберов К.А. Лезгинско-русское двуязычие в Дагестане. Махачкала: Издательство НИИ педагогики, 2000.

9. Аликберов К.А. Методика работы над текстом// Методика русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2004.

10. Алферов А. Д. Родной язык в средней школе/ 3 издание. М.: Школа, 1916.

11. Антипина И.В. Бессоюзные сложные предложения в современномiрусском языке. Дис. канд. филол. наук. Воронеж, 1988.

12. Антипина И.В. Некоторые аспекты проблемы однородности (на материале бессоюзных сложных предложений однородного состава)// Проблемы развития филологических наук на современном этапе. Калинин, 1990.

13. Апресян Ю.Д. Синтаксис и семантика в синтаксическом описании//

14. Единицы разных уровней грамматического строя,языка и их взаимодействие. М., 1969.

15. Арсенал образования, М., 1986.

16. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976.

17. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.В. Архипова. М., 1998.

18. Аюпова Л.Л. Вопросы социолингвистики. Типы двуязычия в Башкирии. Свердловск, 1988.

19. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтакiсиса/ В.В. Бабайцева// Русский язык в школе. 1973. - № 5.

20. Бабайцева В.В. Предложение как многоаспектная единица синтаксиса / В.В. Бабайцева// Русский язык в школе. 1984. — № 6.

21. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация/ В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1979.

22. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Ч. 3. Синтаксис. Пунктуация /В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов. М.: Просвещение, 1994.

23. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн. 2:Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание М.: изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

24. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983.

25. Бардина Л.В. Структурные типы многокомпонентных предложений с бессоюзной причинной связью// Кемеровский пед. инст. Ученые записки.1. Вып. 30. Кемерово, 1972.

26. Барлс JL Г. Русский язык. Стилистика. / Л.Г. Барлс. М.: Просвещение, 1978.

27. Бачиева Р.И. Бессоюзные сложные предложения в кумыкском языке в сопоставлении с русским. КД, Махачкала, 2007.

28. Беднарская Л.Д. Основные закономерности в развитии сложного предложения в языке русской художественной прозы Х1Х-ХХ столетий. Дис. д-ра филол. наук. Орел, 1995.

29. Белошапкова В.А. Сложное предложение в современном русском языке/ В.А. Белошапкова. М., 1987.

30. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис./ В.А. Белошапкова. М.: Высшая школа, 1977.

31. Белошапкова В.А. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов/ В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова и др.; под ред. В.А. Бело-шапковой.-2-e изд., испр. и доп. М.: Высш. шк., 1989.

32. Белянкова Н.М. Связная письменная речь учащихся 3-4 классов и меры по ее совершенствованию на уроках синтаксиса в 4 классе. М., 1978.

33. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. М.: Просвещение,1990.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 1/ под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

35. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения/В.В. Богданов. Л., 1977.

36. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий/ Д.Н. Богоявленский// Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/ под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977.

37. Боев Б. X. Особенности связи устной и письменной речи в различных условиях обучения (на материале начальных классов). Канд. дисс., Душанбе, 1989.

38. Бронская A.A. Синтаксические связи в бессоюзных сложных предложениях// Филологические науки. 1975. № 1.

39. Брызгунова Е.А. Интонация в бессоюзных соединениях предложений // Русская грамматика. Под ред. Н.Ю. Шведовой. Т(2. Синтаксис. М., 1980.

40. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Программа по русскому языку (для четырехлетней начальной школы/ В сб. программ «Образовательная система «Школа 2100». М., 2005

41. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка// Ф. И. Буслаев. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.

42. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка /Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. 1996. № 1.

43. Валгина Н.С. Современный русский язык. Пунктуация / П.С. Валгина. -М.: Высш. шк., 1989.

44. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 1991.

45. Валимова Г.В. Сложные предложения и сочетания предложений// Вопросы синтаксиса русского языка. Ростов-на-дону, 1973.<

46. Ванников Ю.В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. М.: Русский язык, 1979.

47. Василенко И.А. Бессоюзные сложные предложения в современном русском литературном языке. Л., 1965.

48. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблему языковых контактов. В Я. № 6. 1976.

49. Верещагин Е. М. Психолингвистические и методические аспекты двуязычия. М., 1969.

50. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения/ В.В. Виноградов// Вопросы грамматического строя. М.: Изд-во АН СССР, 1955.

51. Вопросы синтаксиса современного русского языка / под ред. В.В. Виноградова. М.: Просвещение, 1950.

52. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. Для учителя / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах / Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

54. Выготский Л. С. Мышление и речь// Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1956.

55. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И.Р. Гальперина. М.: Наука, 1981.

56. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/ П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

57. Гамзатов Г.Г. Вопросы двуязычия в Дагестане. Изд. АН СССР, серия «Литература и язык». Т. 42, № 3, М., 1983.

58. Гаранина В.В. Особенности синтаксиса устной монологической речи учащихся второго класса /В.В . Гаранина // Русская разговорная речь: сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1970.

59. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.П. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

60. Георгиева В.А. История синтаксических явлений русского языка. М.: Просвещение, 1968.

61. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе / Е.Ф. Глебова. М, 1982.

62. Грабчикова Е.С. Обучение младших школьников синтаксическим нормам русского языка: АКД . М., 1983.

63. Грабыльникова Т.О. Мир синтаксиса: Русский язык. 2-3 классы. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995.

64. Грамматика русского языка: в 2 т. Т. II. Синтаксис. М.: Наука, 1980.

65. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1989.

66. Двуреченская В.И., Мадиева 3.3. Уроки русского языка в 3-м классе. Махачкала, 2007.

67. Дешериев Ю.Д. Проблемы двуязычия// Тезисы докладов на международном Семинаре преподавателей русского языка. М., 1961.

68. Диланян Э.З. О некоторых типах бессоюзного сложного предложения неоднородного состава в современном русском языке. Ереван, 1962.

69. Донская Т.К. Русская национальная школа: Проблемы и решения /Т.К. Донская. СПб.: Сударыня, 1998.

70. Дудников A.B. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. -М.: Учпедгиз, 1963.

71. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М. 1969.

72. Жинкин П. И. Психологические основы развития мышления и речи// Русский язык в школе. 1985. - № 1.

73. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964.

74. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

75. Запорожец A.B. Развитие логического мышления у детей// Вопросы психологии ребенка/ Под ред. А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца. М., 1953.

76. Зильберт Б.А. Некоторые вопросы теории сложных бессоюзныхконструкций и использование этих конструкций в трех функциональных стилях современного русского литературного языка. Саратов, 1965.

77. Зимняя И.А. Мыслительные процессы для речевого высказывания. М.: Наука, 1985.

78. Зимняя И.А. Педагогическое психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000.

79. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989.

80. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: УРСС, 2001.

81. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.

82. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.

83. Изаренков Д.И. Бессоюзные сложные предложения. Система языка и обучение иностранцев русской речи. М., 1990.

84. Ильенко С.Г. Бессоюзие в системе сложного предложения современного русского литературного языка// Системный анализ значимых единиц русского языка: синтаксические структуры. Красноярск, 1984.

85. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации/ Языковые единицы и контекст: сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973.

86. Ичалова В.А. Методика преподавания синтаксиса сложного предложения в 8 классе дагестанской нерусской школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982.

87. Казбан Л.Д. Бессоюзные сложные условные предложения в современном русском литературном языке. Казань, 1963.

88. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994.

89. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия. 1999.

90. Карцевский С.О. Бессоюзие и подчинение в русском языке// Вопросы языкознания. №2. 1961.

91. Климова С.А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории сложного синтаксического целого: АКД. М., 1995.

92. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения/И.И. Ковтунова. М.: Просвещение, 1976.

93. Колосова Т. А., Черемисина М. И. О принципах классификации сложного предложения// ВЯ. М., 1984. -№ 6.

94. Королев В.Г. Преемственность и перспективность в изучении синтаксиса и пунктуации (на материале темы «Конструкции с союзом и в простом и сложном предложении»): АКД. М., 1971.

95. Короткова Т.А. Структурно-семантические и функциональные возможности сложноподчиненного предложения для речевого'развития учащихся: АКД. Нижний Новгород, 1991.

96. Крючков С. Е. Синтаксис сложного предложения/ С. Е . Крючков, Л.Ю. Максимов. М .: Просвещение, 1977.

97. Кулагин А.Ф. Об отношении бессоюзных сложных предложений к категориям сочинения и подчинения. Филологические науки/ Научные доклады высшей школы. М., 1974. -№ 6.

98. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи/ Методика развития речи на уроках русского языка (под ред. Т.А. Ладыженской). М.: Просвещение, 1991.

99. Крылова O.A. Коммуникативный синтаксис русского языка. М.,1993.

100. Крылова O.A. Максимов Л.Ю., Ширяев E.H. Современный русский язык. Теоретический курс. Синтаксис. Пунктуация. М.: Изд-во РУДН, 1998.

101. Леонтьев А.Н. Мышление. М.: Просвещение, 1981.

102. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

103. Леонтьев А. А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

104. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969.

105. Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации/А.Ф. Ломизов.М.: Просвещение, 1986.

106. Лобок А. М. Диалог с Л. С. Выготским по поводу письменной речи// Вопросы психологии, 1996, №6.

107. Ломов A.M. Русское сложноподчиненное предложение и проблема его содержательной интерпретации// Вопросы языкознания, 1994. № 6.

108. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.

109. Львов М. Р. Основы теории речи: Уч. пос. для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2000.

110. Львов М.Р. Правописание в начальной школе. М.: Просвещение,1990.

111. Ляпон М.В. Смысловая структура сложного предложения и текст. М.: Наука, 1986.

112. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.

113. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников/ В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

114. Магомед-Касумов Г.М. Основные аспекты двуязычия и типы интерференции// Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала. 1975.

115. Магомед-Касумов Г.М. Учет структурно-семантических особенностей лексики русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе// Повышение качества обучения в дагестанской национальной школе. Махачкала, 1991.

116. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала, 1993.

117. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русский язык. Ч. 1(2006). 4.2(2007). Махачкала: Изд. НИИ педагогики.

118. Магомедов Г. И. Учет особенностей родных языков в процессе обучения русскому языку. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990.

119. Магомедов Г. И., Шурпаева М. И. Обучение русском языку во 2 классе дагестанской общеобразовательной школы. Махачкала: Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2000.

120. Магомедов Г. И., Шурпаева М. И. Обучение русском языку и чтению в 4 классе дагестанской общеобразовательной школы. В 2-х частях. Часть 1. Русский язык. Махачкала: Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2008.

121. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русская азбука: учебник для первого класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2007.

122. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Русский язык: учебник для второго класса дагестанской школы. Махачкала: Махачкала: Изд. НИИ педагогики, 2005.

123. Магомедов Г.И., Судакова Н.Я., Шурпаева М.И. Русский язык: учебник для четвертого класса дагестанской школы. Махачкала, Ч. 1(2006). 4.2(2007). Махачкала: Изд. НИИ педагогики.

124. Магометов А. А. Кубачинский язык (исследование и тексты). Тбилиси, 1963.

125. Методика русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2004.

126. Маму шин В.Е. О становлении сложных и осложнённых предложений в письменной речи учащихся / В.Е. Мамушин // Русский язык в школе. 1988.-№2.

127. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Принцип активной коммуникации// РЯНШ, № 1, 1983.

128. Московкина P.A. Изучение сложного предложения в школе/ P.A. Московкина. М.: Просвещение, 1981.

129. Назметдинова И. С. Развитие речи младших школьников. АКД. М.,1997.

130. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. М., 1994.

131. Никитина Е.И. Преемственность и перспективность при изучении сложных союзных предложений// Русский язык в школе, 1977.-№ 6.

132. Овсянников-Куликовский Д. Н. Синтаксис русского языка. СПб.,1902.

133. Олешков М.Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы: АКД. М., 1990.

134. Орлов В. И. Методические основы обучения. М.: ИВЦ «Маркетинг», 2000.

135. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

136. Отбор синтаксических понятий для изучения в общеобразовательной школе: сб. ст./ под ред. В.М. Шаталовой. М., 1975.

137. Панов Б.Т. Работа по стилистике при изучении синтаксиса/ Б.Т. Панов. М.: Просвещение, 1967.

138. Перепись населения 2002 г.// Национальный состав населения РФ,1999.

139. Петерсон М.Н. Синтаксис русского языка. М.:. Шестой Октябрь,1930.

140. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.,1987.

141. Пленкин Н. А. Система работы по развитию связной речи учащихся// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. М.: Просвещение, 1982.

142. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.

143. Полякова А. В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. М.: ФНМЦ, 1997.

144. Поспелов Н.С. О грамматической природе и принципах классификации бессоюзных сложных предложений// Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950.

145. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). Ч. 1., М., 2001.

146. Прокопович И. В. Работа над предложением в начальных классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976.

147. Пронина Е.П. Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном преподавании русского (родного) языка: АДД. Самара, 1991.

148. Профессионально-педагогические традиции преподавания русского языка как иностранного. М.: изд-во РУДН, 2005.

149. Развитие речи учащихся при изучении синтаксиса: пособие для учителей/ под ред. А.П. Еремеевой. М.: изд-во ПРШ школ.

150. Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.

151. Речевое развитие младших школьников/сб. ст. (под ред. Н.С. Рождественского). М.: Просвещение, 1970.

152. Рождественский H. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

153. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии/ С.П. Рубинштейн. М.,1946.

154. Руднев А.Г. Бессоюзные сложные предложения. // Вопросы современного исторического синтаксиса русского языка. Ученые записки. ЛГУ. — Т. 225. Л, 1962.

155. Русская грамматика. T. II. М: Наука, 1980.

156. Русская грамматика. I. II. Синтаксис. М.: Наука, 1952.

157. Русский язык. Программа для четырехлетней начальной школы (Система начального обучения Л. В. Занкова). М., 2000.

158. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М., 1989.

159. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. Орджоникидзе, 1979.

160. Самедов Д.С. Сложное предложение в аварском'языке сопоставлении с русским. Махачкала: Издат. ДГУ, 1995.

161. Самедов Д.С. Сложноподчиненные предложения с придаточными причины в аварском и русском языках// РЯДШ, 1999, №1. Махачкала: НИ-ИП.

162. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова. М., 2000.

163. Седов К. Ф. Становление синтаксического строя устных спонтанных монологов (на материале детской речи): АКД. Саратов, 1987.

164. Современный русский язык: учебник/ под ред. В1.А. Белошапковой. М.: Высш. шк, 1989.

165. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое)/ Г.Я. Солганик. М.: Высш. шк., 1973.

166. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: сб. метод, адач/ М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко. М.: Академия, 2000.

167. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Срезневский И.И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986.

168. Судакова Н. Я., Шурпаева М. И. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: издательство НИИ педагогики, 2000.

169. Теория и практика обучения русскому языку. Под ред. Р.Б.Сабаткоева. М.: Академия, 2005.

170. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. — М.; JI.,1949.- Т.5.

171. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / Г.П. Фирсов. М.: Изд-во АПП РСФСР, 1962.

172. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах/ Г.А. Фомичева. М.: Просвещение, 1981.

173. Формановская Н.И. Сложное предложение в современном русском языке. Теория и упражнения. М., 1989.

174. Формановская Н.И. Современный русский язык. Бессоюзное сложное предложение. М., 1991.

175. Хабибов О. X., Двуреченская В. И. Русский язык учебник для третьего класса дагестанской школы. Махачкала, 2005.

176. Ходес Л. Г. Об одной форме межпредметных связей на уроках синтаксиса/ «Межпредметные связи в преподавании русского языка» (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителей. Составитель Н. Н. Ушаков. М.: Просвещение, 1977.

177. Черкашина Е.А. Сложноподчиненные предложения в речи младших школьников: АКД, Таганрог, 1996

178. Чернышев В. И. О преподавании отечественного языка. М.: Самиздат, 1913.

179. Чуракова Р. Г. Дидактическая система Л. В. Занкова. Проблемы и перспективы. М.: ФНМЦ, 1999.

180. Шанский Н. М., Рахманина Н. Н. Некоторые вопросы воспитывающего обучения русскому языку в национальной школе// в сб. «Воспитание учащихся в процессе преподавания русского языка й литературы». М.: Педагогика, 1980.

181. Ширяев E.H. Соотношение знаков препинания в бессоюзном сложном предложении// Современная русская пунктуация. М., 1979.

182. Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения. М., 1990.

183. Шурпаева М. И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. РД, Махачкала, 2000.

184. Шхапацева М.Х. Коммуникативный аспект предложения и средства его выражения в русском и адыгейских языках / Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. Майкоп, 2003.

185. Шхапацева М.Х. Лингводидактические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгейской школе: АДД. М., 1987.

186. Шхапацева М.Х. Методические рекомендации к изучению раздела «Синтаксис». Часть II. Сложное предложение/ М.Х. Шхапацева, Л.М. Пазо-ва. Майкоп, 2004.

187. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка: пособие для учителей общеобразовательных школ Республики Адыгея/ М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1993.

188. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1967.

189. Щерба Л.В. Трудности синтаксиса русского языка для учащихся/Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

190. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 197-^щ^

191. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьник:^ .у}1974.

192. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащ^-^д/ Под. ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998.