автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Чувство музыкальной формы ("Архитектоническое чувство") и его развитие в процессе музыкальных занятий (на материале инструментальной подготовкистудентов педагогического ВУЗа)

Автореферат диссертации по теме "Чувство музыкальной формы ("Архитектоническое чувство") и его развитие в процессе музыкальных занятий (на материале инструментальной подготовкистудентов педагогического ВУЗа)"

РГ6 од

1 з да

На правах рукописи

КРАСОВСКАЯ Елена Павловна

ЧУВСТВО МУЗЫКАЛЬНОЙ ФОРМЫ ("АРХИТЕКТОНИЧЕСКОЕ ЧУВСТВО") И ЕГО РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ (на материале инструментальной подготовки студентов педагогического вуза)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина на кафедре музыкальных инструментов.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор КАУЗОВА А.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор СТУЛОВА Г.П.

кандидат педагогических наук, доцент КРЕМЕНШТЕЙН Б Л.

Ведущая организация: Владимирский государственный педагогический университет.

дании Диссертационного совета Д 1ШШДЗ в Московском педагогическом государственном университете имени В .И. Ленина по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкально-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

часов на засе-

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета

ЯКУБОВСКАЯ ТЛ.

I. Общая характеристика исследования Актуальность работы.

Современному миру необходимо гармоничное сочетание материального и духовного начал, соединение цивилизации и культуры. Искусство помогает гуманистически ориентировать все сферы цивилизации и культуры. Его функция заключается в том, чтобы служить прогрессивному развитию общества, ставить перед ним философские, нравственные, социальные проблемы, "раскрывать древнюю и вечно животрепещущую истину о счастье, показывать подлинно прекрасное в окружающей нас действительности'' (Н. Я. Малахов).

Критерий красоты в искусстве определяется не только глубиной содержания произведения, мастерством художника-создателя, значимостью художественной концепции творения, но и совершенством формы. Русский живописец И. Крамской считал, что "искусство до такой степени заключается в форме, что только от этой формы зависит и идея".

Форма как категория рассматривалась в философских учениях о природе и космосе, о месте и значении человека в мире, о структуре художественного произведения, о характере и закономерностях эстетического познания, о природе прекрасного, начиная с античных времен. В настоящее время форма как способ существования и выражения содержания сохраняет за собой статус одной из ведущих категорий философии и эстетики. И как любая категория форма является с точки зрения гносеологии "не чем иным, как отражением бытия, причем таким отражением, которое выявляет наиболее существенные, наиболее значительные стороны бытия" (В. П. Шестаков). В связи с этим она приобретает для нас огромное познавательное значение.

Изучение формы художественного произведения позволяет понять, что многообразная действительность в ее эстетическом своеобразии - то есть содержание произведения не складывается из сторон, а выступает дпя нас как непрерывное единство, как нерасторжимая на фрагменты целостность, все элементы которой находятся в гармонии, в тесном взаимоотношении друг с другом. Таким образом, исследование формы, знание законов ее организации является методом познания действительности, представляет собой путь к овладению содержанием.

Постижение формы, равно как и ее создание, осуществляется во многом благодаря особой способности, которую музыканты часто называют "архитектоническим слухом" (Н.А. Римский-Корсаков), "чутьем формы" (А.К. Глазунов), "чувством формы" (М.Ф. Гнесин), "волей к форме" (К.А. Мартинсен), "чувством и пониманием целого" (Г.Г. Нейгауз), "чувством формы или архитектоническим чувством" (С.И. Савшинский) и связывают с умением охватить композицию произведения и определить место и роль каждого элемента в стройном целом.

В данном исследовании широко используются два из перечисленных выше понятия: "чувство формы" и "архитектоническое чувство". Осознавая условность такой терминологии, отметим следующее: мы рассматриваем эти понятия как синонимы и применяем их в значении способности интерпретатора осуществить внутреннеслуховой и исполнительский охват формы произведения и на этой основе создать гармоничную в целом и в каждой своей детали исполнительскую концепцию.

Архитектоническое чувство помогает художникам в поиске наилучшей формы, способной максимально точно передать авторский замысел. В музыкально-исполнительском искусстве архитектоническое чувство подсказывает интерпретатору не только пропорции и свойства каждой детали, но и позволяет упорядочить их во времени, превратить исполнение в живую содержательную речь, в логично разворачивающееся повествование. Оно помогает взглянуть на форму произведения "с высоты орлиного полета" (Г. Г. Нейгауз), способствует творческому воссозданию единства композиторского замысла, без которого интерпретация не может быть причислена к шедеврам человеческого творения. Чувство формы или архитектоническое чувство, таким образом , является показателем профессионализма и поэтому должно находиться под постоянным контролем музыканта, стать предметом его особой заботы.

Все сказанное имеет непосредственное отношение к подготовке будущих учителей музыки - специалистов широкого профиля. Успешность решения задач в области воспитания и образования подрастающего поколения зависит от качества профессиональной подготовки выпускников музыкально-педагогических факультетов. От уровня развития творческой инициативы студентов, культуры их научного мышления, степени совершенства "формообразующей" способности и зависит, в конечном итоге, возможность полноценного раскрытия содержания произведения и дальнейшей адекватной передачи замысла музыкального образа в целостности его идеи.

Между тем практика инструментального обучения на музыкально-педагогическом факультете показывает, что способность охвата формы в должной мере развита не у всех студентов. Зачастую исполнительская концепция учащихся отличается излишней детализацией, неумением подчинить второстепенное главному. В результате музыкальное произведение утрачивает свой стержень, вложенное в него автором единство мысли. Подобное исполнение свидетельствует о невыполнении будущим учителем музыки "высшего закона исполнительского искусства" (К. А. Мартинсен), заключающегося в творческом воссоздании целостности авторского замысла. Фрагментарное исполнение, искажающее музыкальное содержание, отрицательно сказывается на восприятии школьников, не позволяет им получить полноценное, т. е. целостное впечатление о произведении, оставляет детскую аудиторию равнодушной к музыкальному искусству. Иными словами, фрагментарное

исполнение порождает фрагментарное восприятие, которое не может быть адекватным и полноценным восприятием эстетического объекта.

Поэтому важнейшей задачей педагога инструментального класса вуза является воспитание архитектонического чувства будущих учителей музыки. Однако в научно-педагогической литературе, посвященной вопросам фортепианного обучения, встречаются лишь отдельные рекомендации по этой проблеме и нет целостной методики развития "формообразующей" способности учащегося-пианиста. Актуальность данной проблемы определила выбор темы "Чувство музыкальной формы /"архитектоническое чувство"/ и его развитие в процессе музыкальных занятий".

Цель нашего исследования заключается в разработке и научном обосновании наиболее эффективных методических подходов, способствующих интенсификации формирования и развития архитектонического чувства студентов-инструменталистов.

Объектом исследования являются студенты инструментального класса музыкально-педагогического факультета МПГУ.

Предметом - педагогический процесс, в ходе которого осуществляется формирование и развитие архитектонического чувства будущих учителей музыки.

Анализ архитектонического чувства как способности охвата формы произведения обнаруживает сложность ее структуры, в которой в нерасторжимом единстве сочетаются такие компоненты как:

- эмоциональный охват и интуитивное переживание формы, связанное с непосредственным эмоционально-чувственным восприятием музыки и интуитивным ощущением ее движения;

- художественно-содержательный охват, связанныей с постижением смысла, сущности интонационного развития произведения;

- конструктивно-логический охват, связанный с осознанием внутренней закономерности, последовательности становления художественного образа и охватом композиции сочинения как конструкции;

- исполнительский охват, связывающий воедино внутренноспуховую гипотезу, т. е. внутреннеслуховое представление художественного музыкального образа, с исполнительскими средствами его воплощения, и рождающий исполнительский образ произведения.

Иными словами, изучение структуры формообразующей способности и ее компонентов показывает, что в ней "задействованы" различные психические процессы и формы психического отражения действительности (мышление, воображение, восприятие, память, представление, внимание и т. д.). В то же время внимательное исследование функционирования указанных явлений психики обнаруживает особую роль в этом "сплаве" мыслительной деятельности исполнителя, которая помогает ему соотнести композиторскую логику и образный строй произведения с собственным их эмоциональным восприятием и интеллектуальным осмыслением, способствует

созданию своей личной художественно-образной гипотезы, отбору необходимых для нее исполнительских средств и реализации ее в индивидуальной интерлретаторской трактовка сочинения.

В связи с этим при проведении данного исследования мы исходили из следующей гипотезы: положительный результат в формировании и развитии архитектонического чувства студентов инструментального класса может быть достигнут на основе: целенаправленного воспитания необходимых музыкально-интеллектуальных качеств посредством обогащения музыкально-слуховой сферы, стимулирования аналитико-синтетической и обобщающей деятельности сознания в ходе решения творческих задач, привлечения в процесс исполнительской лепки художественного образа методов занятий в представлении, а также ассоциаций из пространственных видов искусств. Это позволит учащимся успешно преодолеть путь от недифференцированного восприятия к синтезу высшего порядка и придти к созданию совершенной по форме исполнительской интерпретации, творчески воссоздающей единство композиторского замысла.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Изучить психолого-педагогические и музыкально-педагогические основы развития архитектонического чувства учащегося-музыканта и выявить основные факторы, способствующие интенсификации этого процесса.

2. Определить конкретные пути развития чувства формы в практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.

3. Разработать методику преподавания, сориентированную на развитие архитектонического чувства студентов в ходе фортепианных занятий.

4. На основе психолого-педагогического эксперимента провести анализ эффективности разработанной методики.

Методология исследования.

Методологической основой диссертационной работы явились фундаментальные положения философии и эстетики эпохи Античности и Возрождения о сущности красоты формы в искусстве (Сократ, Платон, Аристотель, Плотин, Леонардо да Винчи, А. Дюрер).

При разработке исходных позиций исследования автор руководствовался эстетическими воззрениями Г. Ф. Гегеля на проблему взаимоотношения содержания и формы в окружающей действительности, а также проблему подлинной художественности произведений искусства.

Значительную роль в организации и проведении диссертационной работы сыграло учение Э. Курта "Основы линеарного контрапункта" и Б. Асафьева "Музыкальная форма как процесс", в которых раскрывается специфическая

особенность музыкальной формы - двойственность, смыкание в органичное целое процессуальное™ и кристалличности.

В процессе решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования:

1. Изучение основополагающих научно-теоретических трудов по теме исследования, в том числе литературы по философии, музыкальной эстетике, психологии музыкального восприятия, специальным областям музыковедения и теории музыки, а также обширной литературы по проблемам фортепианной педагогики. Особое значение в данном случае имели монографии видных отечественных и зарубежных мастеров фортепианного искусства (К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, К. А. Мартинсена и др.); труды по музыкальной педагогике и психологии (Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган, А. П. Щапов, В. Ю. Григорьев, В. В. Медушевский, М. Г. Арановский, Г. М. Цьшин), а также литературоведческие исследования О. Э. Мандельштама и М. М. Бахтина.

2. Анализ и обобщение передового педагогического опыта.

3. Анализ и обобщение собственного опыта работы на музыкальном факультете МПГУ.

4. Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) с последующей обработкой полученных данных.

Предложенные автором методы и формы обучения были проверены в опытно-экспериментальном исследовании, проведенном на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ в период с 1989 по 1996 годы.

Научная новизна работы заключается в следующем:

Впервые проблема формирования и развития архитектонического чувства учащихся-инструменталистов явилась предметом специального исследования.

Показано, что среди факторов, влияющих на создание полноценной исполнительской концепции, мыслительная деятельность является одним из ведущих в работе на формой.

Разработаны и теоретически обоснованы методические подходы к развитию способности охвата формы у студентов-инструментапистов. Эти подходы связаны с этапностью в освоении музыкального произведения, основаны на использовании психологических закономерностей мышления и привлечении к учебному процессу всего комплекса имеющихся у учащихся профессиональных умений и навыков. Результаты исследования показали, что существует реальная возможность развития архитектонического чувства студентов инструментального класса на основе применения разработанной методики.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что внедрение основных его теоретических и методических положений в практику обучения интенсифицирует процесс музыкальных занятий; ведет к целенаправленному и регулируемому развитию комплекса специальных способностей

учащихся-музыкантов; улучшает качество профессиональной подготовки специалистов в области музыки.

Разработанные в диссертации методические положения и установки обладают достаточно широкой амплитудой педагогического воздействия и поэтому могут быть использованы в практике преподавания индивидуальных музыкальных дисциплин в педагогическом, музыкально-педагогическом училище, училище искусств, а также в музыкально-педагогических институтах и консерваториях.

Материалы исследования могут найти применения в теоретическом курсе "Методика преподавания специального инструмента" в педагогических учебных заведениях различных типов и категорий.

Апробация результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям: 1. через опубликование автором соответствующих научно-исследовательских материалов (г.Глазов 1994 г.; Чебоксары 1994 г.; г. Москва" 1996 г.); 2. в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов МПГУ; 3. путем внедрения разработанных автором методов развития архитектонического чувства в практику работы на музыкально-педагогическом факультете МПГУ, а также оформления результатов исследования в соответствующие разделы лекционного курса "Методика музыкального развития учащихся в процессе их исполнительской подготовки" (спецкурс педучилища) для студентов музыкально-педагогического факультета МПГУ; 4. в ходе выступления с методическими рекомендациями на фестивале "Юные таланты Московии" (декабрь 1994 г.) и докладом на Втором региональном научно-практическом семинаре-совещании "Культура. Досуг. Дети' (март 1996 г.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Чувство музыкальной формы ("архитектоническое чувство") - важнейший показатель профессионализма интерпретатора. Формирование способности охвата формы у студентов инструментального класса является кардинальной задачей подготовки учителя музыки.

2. Музыкальное мышление, в особенности его ассоциативная деятельность, выступает как определяющий психологический фактор воспитания "формообразующей" способности студентов в процессе фортепианных занятий.

3. Разработанная методика, основанная на поэтапном изучении и пианистическом освоении художественного музыкального образа, способствует полноценному охвату формы произведения и созданию убедительной исполнительской трактовки.

II. Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения трех глав, заключения и библиографии. Объем работы составляет 139 страниц машинописного текста. Из них^.^страниц .

основного текста, 4.4 страниц библиографии. Диссертация содержит десять таблиц и четыре рисунка.

Во введении обосновываются актуальность, новизна и практическая значимость избранной темы, формулируются цель, задачи, гипотеза и методы исследования, его объект и предмет; излагаются исходные методологические положения.

Первая глава - "Теоретико-методологические основы развития чувства формы у учащихся инструментального класса".

В первом параграфе раскрывается содержание понятия "форма художественного произведения" и дается развернутый научно-теоретический анализ философско-эстетической литературы по проблеме определения критерия красоты формы в искусстве.

За многие столетия сложился определенный взгляд на форму художественного произведения как на способ существования и выражения содержания, а также внутреннюю организацию содержания. Проблема формы занимает одно из центральных мест в истории искусства, эстетики и философии.

Исторический обзор подходов к категории красоты формы позволил нам выделить а качестве ее критерия гармонию, которая может быть рассмотрена как: симметрия и пропорция (пифагорейцы), внутреннее единство (Гераклит), соответствие внешнего и внутреннего (Сократ, Леонардо да Винчи), абсолютная целостность (Плотин), золотая середина (А. Дюрер), соразмерность (Р. Декарт), мера (Г. Гегель) и пр. Знание перечисленных принципов построения красоты необходимо художникам любых специальностей и в том числе музыканту-исполнителю. Оно воспитывает способность находить внутреннюю меру предметов, учит чувствовать и понимать подлинно Прекрасное, творить сообразно его законам, формирует эстетически ценностную ориентацию человека в мире. Опора на эти принципы открывает перед художником-творцом возможность осуществить самое удачное слияние идеи с ее внешним выражением.

Во втором параграфе раскрывается сущность, специфические свойства и законы организации музыкальной формы и освещаются те аспекты психологии композиторского творчества, которые связаны с оформлением звукового образа в сознании автора.

Музыкальное произведение как и произведение любого другого искусства представляет собой единство формы и содержания. Под музыкальным содержанием принято понимать художественное (образное) отражение в сочинении общественно-исторической действительности, типических человеческих характеров, мыслей, чувств, переживаний. Музыкальная форма в широком смысле являет собой организацию всего комплекса музыкальных средств, воплощающих содержание (жанровые средства, мелодические, гармонические обороты, типы фактуры и пр.). В узком - это общий композиционный план сочинения, соотношение его частей. В современном музыкознании форма представлена как синтетическая обобщающая

категория: слияние процессуальное™ и "кристалличности", динамичности, обусловленной временной природой музыки, и архитекгоничности, связанной с итоговым восприятием формы как законченного и цельного результата развития (Б. Асафьев, Л. Мазель, В. Цуккерман, И. Способин, В. Бобровский, В. Медушевский, Е. Назайкинский, М. Ройтерштейн, В. Григорьев, В. Задерацкий). Благодаря этой двойственности музыкальная форма обрела статус носительницы содержания, способной логикой развертывания звукового потока раскрыть перед нами мир авторских идей.

Материализация задуманного, превращение замысла в "социальный факт" (Б. Асафьев) осуществляется композитором во многом благодаря чувству ("чутью" А. К. Глазунов) формы. Оно помогает автору охватить содержание произведения в единстве его идеи, двигаться от нее к музыкальным образам и далее - к фактуре, в шторой эти образы должны быть воплощены. Чувство формы позволяет "ощутить законы безусловной красоты и логической связи музыкальной речи" (Н. А. Римский-Корсаков), воплотить гармонию целого и достигнуть в произведении равновесия всех частей.

В третьем параграфе рассматривается проблема воспитания чувства формы ("архитектонического чувства") известными мастерами отечественного и зарубежного фортепианного искусства.

Интерпретаторское искусство представляет собой творческое посредничество между композитором и слушательской аудиторией. Исполнитель является своеобразным реализатором, проводником авторских идей, от которого зависит жизненность, "обеспеченность" композиторского замысла. Нотная запись хранит мир идей создателя лишь втуне, имплицитно. Для того, чтобы начать жизнь, музыкальное сочинение должно пройти через творческое воображение исполнителя, сквозь призму его профессионального и личностного опыта, его "формирующей" способности. От степени развития последней будет зависеть различный показатель "состоятельности" интерпретации на эстраде: предстанет, она в виде "совершенного согласия всех частей между собой" (Н. В. Гоголь) или как впечатление о мозаичном наборе разрозненных музыкальных фрагментов.

Прославленные музыканты убеждены, что развитое чувство формы позволяет пианисту осуществить интерпретаторскую миссию - передать эстетическую сущность художественного образа в его целостности на основе сохранения индивидуальной выразительности всех граней звукового полотна (И. Гофман, С. Рахманинов, К. Мартинсен, Г. Нейгауз, К. Игумнов, С. Фейнберг, А. Гольденвейзер и пр.).

Вторая глава - "Пути и методы развития способности охвата формы произведения в процессе фортепианного обучения студентов".

Первый параграф посвящен изучению роли мыслительной деятельности музыканта-исполнителя в процессе работы над интерпретацией.

Мышление музыканта активно участвует в осознании генетически заложенной композитором целостности идеи сочинения. С его помощью во внутреннеслуховой сфере исполнителя осуществляется формирование индивидуальной логически выстроенной гипотезы художественного образа и отбор необходимых для ее успешной реализации на инструменте пианистических средств. В момент актуализации произведения мышление позволяет интерпретатору достичь вершин симультанного охвата и способствует в итоге творческому воссозданию единства авторского замысла. В связи с этим в качестве основного направления в работе по формированию и развитию способности внутреннеслухового и исполнительского охвата формы произведения у учащихся фортепианного класса нами выбрано целенаправленное развитие их музыкального мышления.

В диссертации рассматриваются закономерности музыкального мышления как специфической области единого человеческого мышления, анализируются особенности музыкального отражения, взаимодействие в музыкальном мышлении эмоционального и интеллектуального факторов.

Во втором параграфе изложены методические подходы к развитию музыкального мышления студентов инструментального класса, которые позволяет ученикам успешно преодолеть путь от недифференцированного восприятия к обобщениям высшего порядка и прийти в итоге к воплощению на эстраде целостной исполнительской интерпретации.

Творческий процесс работы над музыкальным образом в направлении от "бессознательного одухотворения вплоть до завершения произведения искусства" (К. Г. Юнг) мы предлагаем условно разделить на четыре этапа: этап ознакомления, этап работы над деталями, этап оформления (т. е. приспособления и корректировки деталей) и этап подготовки пьесы к сценическому воплощению. В соответствии с этапами работы над произведением процесс постижения исполнителем художественного образа имеет смысл подразделить на четыре стадии: первоначальный синтетический охват (на этапе ознакомления), развернутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению.

Такое разделение процесса работы над формированием развитого мышления на стадии позволяет определить какие мыслительные операции являются ведущими на том или ином участке пути достижения цельной исполнительской интерпретации и помогает направить усилия на их развитие.

На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии синтетического мышления учащихся инструменталистов, формировании установки на создание первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения интеллектуального фона студентов и обогащения их музыкального багажа. Чем большим числом осмысленных музыкальных явлений

пополнится личный опыт учащихся, тем более содержательными станут формирующиеся в их сознании художественные обобщения. Знание музыкальных факторов, умение разбираться в конструктивно-логических закономерностях музыки, владение информацией историко-теоретического порядка - все это настолько активизирует процессы аналитико-синтетической деятельности студентов, что позволит им увидеть композицию произведения единовременно на начальной стадии оформления исполнительской концепции. Расширение тезауруса учеников следует проводить с помощью методов чтения с листа и краткого музыкально-теоретического анализа произведений.

Задачей работы над деталями является подробное изучение авторского текста. Это потребует мобилизации аналитической деятельности сознания учащегося-музыканта, которая позволит расчленить в чувственном восприятии суммарный эффект стадии ознакомления и выявить существенные закономерности всех элементов музыкального языка.

Скрупулезное изучение нотной записи прояснит процессы развития произведения, уточнит внутреннеслуховое представление студента о каждой грани образа, научит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности внутри художественного целого. Формирование в учениках соответсвующего умения целесообразно осуществлять с помощью метода развернутого исполнительского анализа авторского текста. Его ключевыми направлением является изучение системы художественных целей и средств их достижения.

Процесс воспитания навыка развернутого исполнительского анализа следует осуществлять одновременно с формированием навыков перспективного (длинного, горизонтального) слухового мышления и антиципации. Эти важнейшие умения, постоянно проверяемые исполнительской практикой, позволяет студентам объединить отдельные элементы сочинения в целое и собрать произведение по форме.

На этапе оформления пьесы деятельность интерпретатора должна быть направлена на достижение целостности исполнения сочинение, что зависит от умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный организм. Главной задачей педагога на этой стадии является формирование синтетической способности ученика: развитие навыков перспективного слухового мышления и антиципации. Для ее решения необходимо использовать следующие методы работы: пробные проигрывания пьесы целиком, занятия в представлении, дирижирование и привлечение ассоциаций, связанный с пространственными видами искусств. Эти методы направлены на смыкание в сознании учащихся понятий "форма-процесс" и "форма-схема", что позволит им объединить значимые события сочинения в гармоничную музыкальную картину. Формирование синтетической способности должно сопровождаться совершенствованием деталей сочинения, что значительно

сократит время достижения симультанного охвата формы, повысит его качество, высвободит силы студента для творческого воссоздания логики развертывания авторской идеи.

Цепь заключительного этапа работы музыканта над произведением состоит в достижении уровня "эстетической завершенности" (М. М. Бахтин) интерпретации. На этой стадии педагогу необходимо мобилизовать мышление учеников на достижении синтеза высшего порядка, который строится на базе анализа, проделанного в период работы над деталями, и включает его в себя как бы в сфотографированном виде. Развитая способность к синтезу поможет студенту охватить пьесу "обобщающей мыслью и объединяющим чувством" (Э. Г. Гилельс), превратит его из непосредственного участника событий в режиссера музыкального действа, откроет простор для творческого воображения и фантазии. Формирование синтеза высшего порядка следует производить на основе дальнейшего совершенствования навыков перспективного слухового мышления и антиципации с помощью исполнений произведения целиком, приобретающих характер сценического выступления, и занятий в представлении.

Регулярная тренировка синтетической способности приводит к рождению в сознании ученика "свернутой" (сжатой) модели интерпретации, хранящей в себе звуковой эталон формы произведения и необходимый для его воплощения на инструменте арсенал пианистических движений. Контролируемая творческим сознанием такая модель способна воплотиться музыкантом в синтаксически выстроенное повествование, отражающее логику становления художественной идеи. Она является показателем высокоразвитого архитектонического чувства инструменталиста и свидетельствует об окончании периода оформления исполнительской концепции звукового образа, о готовности интерпретации к сценическому воплощению.

В третьей главе - "Исследование эффективности методов и форм педагогической деятельности, направленных на воспитание архитектонического чувства у учащихся инструментального класса" - раскрывается ход опытно-экспериментальной работы.

В ее задачи входило:

1. Проверить результативность выдвинутых методических положений.

2. Разработать практические рекомендации преподавателям инструментального класса, основанные на методике поэтапного освоения учащимися музыкального произведения.

Педагогическая направленность исследования обусловила содержание и форму опытно-экспериментальной работы, проводившейся в фортепианном классе музыкально-педагогического факультета МПГУ и включавшей три периода: констатирующий, формирующий (основной) и контрольный (проверочный).

Задачами констатирующего этапа стали: ознакомление с содержанием и методами обучения в классе фортепиано на музыкальном факультете; выявление исходного уровня развития чувства формы у студентов. Для определения исходной характеристики "формообразующей" способности учащихся нами было проведено прослушивание результатов самостоятельной исполнительской работы 15-ти испытуемых над предложенной диссертантом пьесой и собеседование. В качестве основных параметров оценки исполнения мы выделили: уровень технического овладения музыкальным материалом (степень готовности пианистического аппарата студентов к созданию целостной интерпретации); уровень грамотности прочтения нотного текста (адекватности отражения авторского замысла); художественный уровень испол не н ия( логическая выстроенность и образная убедительность интерпретаторской концепции). Собеседование позволяло выявить степень функционирования мыслительной сферы учеников при оформлении музыкального образа; меру практического участия общих и профессиональных знаний в ходе создания интерпретации.

Результаты прослушивания и собеседования оценивались тремя компетентными судьями методом рейтинга. В целях повышения объективности были разработаны критерии оценок каждого из параметров исполнения и собеседования. На их основании были составлены таблицы, содержащие данные по каждому из параметров. Данные оценивались по пятибалльной системе.

Основными методами проверки опытно-экспериментальной работы стали: непосредственное наблюдение, специальное собеседование (интервью), качественный анализ и количественная обработка результатов. По результатам прослушивания и интервью была выведена средняя оценка, характеризующая уровень развития архитектонического чувства студентов.

Обработка и систематизация полученных данных показала недостаточную степень развития "формообразующей" способности студентов (3,26 балла), обусловленную пассивным состоянием их аналитико-синтетической деятельности в процессе постижения и актуализации художественного образа.

В основу формирующего этапа исследования была положена педагогическая работа по целенаправленному совершенствованию мыслительной деятельности учеников, а также практическая проверка эффективности конкретных методов, направленных на максимальную интенсификацию функций мышления учащихся в ходе создания гармоничной исполнительской концепции. В процессе подготовки к эксперименту из 14-ти студентов музыкально-педагогического факультета были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная (по 7 человек в каждой). Занятия проводились одновременно в обеих группах: в контрольной - по традиционной методике, в экспериментальной - в соответствии с теоретической и методической концепцией диссертанта - поэтапном изучении и пианистическом освоении музыкального образа.

В ходе эксперимента предполагалось решение следующих задач: 1) формирование умений, необходимых для первоначального синтетического охвата пьесы; 2) формирование навыков исполнительского анализа авторского текста, перспективного мышления и антиципации: 3) формирование навыка синтетического дифференцированного охвата формы; 4) формирование навыков, способствующих достижению синтеза высшего порядка. Методика формирующего этапа предусматривала проведение индивидуальных и групповых занятий с испытуемыми, целенаправленное наблюдение за их работой, беседы с ними. Эвристическая форма ведения уроков давала возможность полноценно использовать интеллектуальный потенциал испытуемых и создавала условия для его максимальной активизации.

Формирование навыка первоначального синтетического охвата музыкального образа осуществлялось на основе навыков чтения с листа и краткого музыкально-теоретического анализа нотного текста. С их помощью тезаурус студентов обогатился значительным количеством разнообразных по стилю и жанру произведений, что создало благоприятную почву для осмысления и обобщения учащимися музыкальных явлений и способствовало быстрому овладению содержанием произведения. Активизация аналитической функции музыкального мышления испытуемых происходила на основе внедрения в их работу над пьесой метода "слуховой дедукции", который учил студентов самостоятельному аналитико-слуховому поиску выразительных исполнительских средств, необходимых для оформления отдельных деталей сочинения. Исполнительское исследование важнейших формообразующих "координат" музыкальной композиции сопровождалось налаживанием грамотного профессионального слухо-двигательного сплава, поиском оптимальных игровых движений. Упорядочивание синтаксиса музыкальной речи осуществлялось на основе воспитания навыков перспективного слухового мышления и антиципации, которые позволили студентам объединить отдельные детали произведения в логичное звуковое полотно.

Формирование навыка синтетического дифференцированного охвата формы происходило на основе совершенствования в учениках умения мыслить перспективно и навыка антиципации, проверяемых исполнительской практикой. С помощью методов пробных проигрываний целиком, занятий в представлении и дирижирования студентам удалось осуществить сквозное развитие драматургии идейно-образного содержания исполняемой музыки; метод привлечения ассоциаций из пространственных видов искусств способствовал крупноплановому охвату пьесы, что помогло учащимся синтезировать линейное течение музыкального времени в симультанном образе. Достижение синтеза высшего порядка осуществлялось с помощью методов исполнения сочинения целиком (в условиях аналогичных концертному выступлению) и занятий в представлении. Многократная тренировка всего энергетического потенциала студентов с установкой "на целостность", сопровождающаяся исполнительским совершенствованием фрагментов, позволила

им взглянуть на форму пьесы "с высоты орлиного полета" и достичь целостности исполнения музыкального произведения.

Общая проверка результативности применяемых методов и форм педагогической работы осуществлялась в рамках заключительного (проверочного) этапа эксперимента. Ее план предусматривал выявление сформированного уровня архитектонического чувства у испытуемых экспериментальной и контрольной групп, а также анализ динамики роста уровня развития "формообразующей" способности участников эксперимента.

Педагогическая диагностика сформированного уровня чувства формы у испытуемых обеих групп так же как и на констатирующем этапе исследования, проводилась методом контрольного среза в ходе прослушивания самостоятельно выученного ими музыкального произведения и собеседования.

Оценки выставлялись по разработанной автором ранее шкале и фиксировались в специальных таблицах.

Экспертное прослушивание контрольного задания, выполненного студентами экспериментальной группы показало: владение учащимися навыком скрупулезного исполнительского анализа авторского текста, сознательное и целесообразное использование выразительных средств, наличие четкого интерпретаторского плана; умение мыслить перспективно, владение владение навыком антиципации; умение оперировать крупномасштабными смысловыми единицами, удерживать в поле внимания целостность композиции, содержательную связь частей.

Сравнительный анализ результатов проведенного прослушивания и собеседования позволяет утверждать, что испытуемые, прошедшие курс экспериментального обучения, существенно превосходят студентов контрольной группы по уровню развития архитектонического чувства, обнаруживают в отличие от последних возросшую степень интерпретаторских возможностей, что свидетельствует о серьезных качественных сдвигах в профессиональном становлении учащихся, о положительном воздействии на них использованных методов и форм педагогической работы по формированию и развитию чувства формы. В заключении сделаны следующие основные выводы по диссертации:

1. Исследование проблемы создания совершенной по форме исполнительской концепции художественного музыкального образа показало, что ведущая роль в этом процессе принадлежит архитектоническому чувству интерпретатора.

2. Изучение проблемы развития чувства формы в трудах видных деятелей искусства, композиторов и музыкантов позволило нам заключить, что архитектоническое чувство представляет собой высшую художественную способность, связанную с умением охватить композицию произведения и определить место и роль каждого элемента в стройном целом.

3. На основании теоретических исследований и экспериментальных данных известных музыкальных психологов и педагогов нами была выявлена исключительно важная роль мыслительной деятельности музыканта в работе над формой.

4. Педагогический опыт ведущих музыкантов прошлого и современности, а также собственные исследования позволили нам разработать методические подходы по формированию и ' развитию формообразующей способности на основе совершенствования музыкального мышления.

5. В результате опытно-экспериментальных исследований мы установили, что творческий процесс работы над музыкальным сочинением можно условно подразделить на 4 этапа, которые отражают движение исполнителя по пути от недифференцированного восприятия к синтезу высшего порядка: этап ознакомления, этап работы над деталями, этап оформления (т. е. приспособления и корректировки деталей) и этап подготовки к сценическому воплощению.

6. В соответствии с этапами работы над произведением процесс кристаллизации способности охвата формы мы разделили на 4 стадии: первоначальный синтетический охват (на этапе ознакомления с сочинением), скрупулезный анализ авторского текста (на этапе работы над деталями); синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления произведения), синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению).

7. В процессе исследования мы установили, что для формирования первоначального синтетического представления о музыкальном произведении целесообразным является использование методов чтения с листа и краткого музыкального-теоретического анализа авторского текста; на стадии скрупулезного изучения авторского текста следует использовать метод подробного исполнительского анализа нотной записи; для развития синтетического дифференцированного охвата пьесы необходимо применить методы: пробные проигрывания целиком (с обязательной последующей корректировкой деталей), занятия в представлении, дирижирование и ассоциации, привлеченные из пространственных видов искусств; и наконец, формированию синтеза высшего порядка будут способствовать методы исполнения произведения целиком и занятия в представлении.

8. Применение этих методов в педагогической деятельности способствует формированию перспективного слухового мышления студентов, развитию навыка антиципации, служит основой создания целостной по форме исполнительской интерпретации.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы на музыкально-педагогическом факультете показали эффективность использования разработанных методических подходов. Студенты экспериментальной группы продемонстрировали более высокие оценки по итогам самостоятельной работы над произведением по сравнению с контрольной группой. В ходе прослушивания они представили разнообразные субъективные художественно-убедительные варианты прочтения и трактовки пьесы и подтвердили тем самым сформированность умения создавать стройную по форме исполнительскую концепцию, основанную на логике развертывания художественной мысли и являющуюся творческим воссозданием целостного замысла композитора.

10. В цепом исследование подтвердило, что в результате целенаправленного педагогического воздействия, связанного с совершенствованием мышления у студентов, эффективно развивается способность охвата формы произведения, существенно расширяются индивидуальные творческие возможности в процессе постижения и исполнительской лепки целостного по форме художественного музыкального образа.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. О развитии архитектонического чувства при изучении музыкальных произведений в инструментально-исполнительском классе II Проблемы музыкально-эстетического воспитания школьников. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). - Чебоксары: Изд-во Чувашского государственного педагогического института им. И. Я.Яковлева, 1994. -С.115-116

2. О роли архитектонического чувства в процессе работы над музыкальным произведением в инструментально-исполнительском классе (на примере сонат Д. Скарлатти) II Музыка предклассицизма: Сборник материалов научно-творческого семинара (29 марта-1 апреля 1994 г.). - Глазов: Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко, 1994. - С. 40-45.

3. Архитектоническое чувство - неотъемлемый компонент культуры педагогического творчества II Культура. Досуг. Дети: Сборник материалов второго межрегионального научно-практического семинара-совещания 26-28 марта 1996 г. - М.: МПГУ, Фонд поддержки творческой личности, 1996. -С. 158-161.