автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельностный подход к проектированию учебного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Карпиньчик, Павел, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ .

ЧАСТЬ I ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ГЛАВА 1. В КРУГУ ТРАДИЦИОННОЙ ДИДАКТИКИ .

1.1. Формирование понятия "дидактика,г .

1.2. Содержание и функции дидактики .

1.3. Исследовательские методы в дидактике .

1.4. Дидактическая система .

1.4.1. Понятие дидактической системы .

1.4.?. Исторический пересмотр дидактических систем

1.5. Общая дидактика, предметные дидактики и методика

1.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 1 .- so

ГЛАВА 2. СТРУКТУРА ГЛАВНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ ДИДАКТИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ .

2.1. Действие и изменение - основные понятия дидактики

2.2. Структура учения .

2.3. Обучение - деятельность учителя .

2.4. Содержание обучения как система действий .

2.5. Особенности процессов учения и обучения физике .

2.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 2 .

ЧАСТЬ II ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ГЛАВА 3. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

3.1. Роль планирования в процессе обучения .

3.2. Основные принципы дидактического планирования .

3.3. Классификация дидактических планов .—

3.4. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 3 .

ГЛАВА 4. НАПРАВЛЯЮЩЕЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

4.1. Классификация целей образования .

4.2. Общая формулировка целей .

4.3. Общие цели физического образования .

4.4. Процедура направляющего планирования .- Ю

4.5. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 4 .Ю

ГЛАВА 5. ИТОГОВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ .- ют

5.1. Операционные цели —-.

5.2. Таксономия целей образования .

5.3. Операционализация целей образования —.

5.4. Структуризация учебного материала .

5.5. Установление программных требований .

5.6. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 5 .т

ГЛАВА 6. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ - ПЛАН И КОНСПЕКТ

УРОКА

6.1. Традиционные классификации уроков

6.2. Процедура методического планирования

6.3. План урока - схема целей

6.4. Составление конспекта урока .

6.4.1. Установление оптимальных внешних условий учения -—.

6.4.2. Отбор дидактических средств .

6.4.3. Форма записи конспекта урока

6.5. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 6

ГЛАВА 7. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОВЕРКИ И ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИИ

УЧЕНИКОВ .

7.1. Ранжирование и проверка .

7.2. Структура многоступенчатого проверочного теста

7.3. План теста .

7.4. Свойства проверочного измерения .—

7.5. РЕЗЮМЕ ГЛАВЫ 7 .-.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деятельностный подход к проектированию учебного процесса"

ной жизни стран восточной Европы, будет определять развитие этой части мира в будущем. Относительно быстро происходят политические и экономические изменения. Однако перестройка общественных отношений, а особенно коренные изменений образовательных систем требуют ^всестороннего, глубокого обсуждения и общественного одобрения, так ' как недостаточно обоснованные решения в этой области могут привести к ^отрицательным результатам. Признаками будущей реформы народного У образования являются пока дискуссии в кругах политической и интеллектуальной элиты по поводу нового мышления в системе образования, а внедрение ее в практику происходит медленно и осторожно.

Предполагается, что демократизация системы образования должна привести к большей автономии школы, учителей, учеников и их родителей при выборе содержания, методов и форм обучения, организацион ных форм школьной жизни и т.д. Государственными органами должны быть установлены только достаточно широкие и эластичные юридические рамки для образования, охватывающие, прежде всего, следующее: формирование направлений личного и общественного развития каждого учащегося, позволяющего найти ему свое место в жизни, согласно его стремлениям, желаниям, возможностям и принятой системы ценностей;

- формирование направляющих целей и программ обучения отдельным предметам, но только в виде рекомендуемых образцов, а не обязательных документов;

- определение основных требований для предметов, по которым предусмотрены государственные экзамены;

- создание системы педагогического мониторинга для контроля уровня обученности молодежи и наблюдения за тенденциями его изменений;

- создание системы подготовки и повышения квалификации учителей.

В этих условиях дидактическая система, определяемая как целенаправленное сочетание ситуаций, охватывающих учеников, учителя, содержание обучения, оснащение и своеобразную организацию, понимается по-новому. Постепенно теряют свое значение дидактические системы, принудительно установленные центром и безусловно обязательные для всех школ страны. Взамен рождаются системы, конструируемые отдельными учителями для данного предмета, для данной школы, конкретного состава учеников, с учетом общих и особых условий, в которых будет происходить процесс обучения.

Успешное решение всех сложных задач современного периода, возникших в области образования, возможно только при активном участии компетентных, сознающих свою ответственность учителей. Только такие учителя смогут полезно использовать свою автономию на благо учеников, пойти на встречу их стремлениям, пожеланиям их родителей, с учетом необходимости ориентации на социальный заказ школе.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости и актуальности поиска новых интерпретаций функций дидактической системы, ее составных элементов, а особенно места и роли ученика и учителя в процессе проектирования и реализации обучения.

Таким образом, возникает весьма сложная проблема разработки нового подхода к определению роли и места основных компонент сложившихся до сих пор традиционных дидактических систем, позволяющего каждому учителю самостоятельно проектировать процесс обучения соответственно потребностям, способностям и возможностям учеников, ожиданиям их родителей, удовлетворяя общественные потребности, выраженные в виде общих целей образования и в виде программы обучения. Для обоснования такого подхода и решения сформулированной проблемы исследований были использованы труды по общей дидактике и методике физики таких авторов, как В.Оконь, Ч.Куписевич, К.Крушевски, Б.Немерко, В.Зачиньски, М.Савицки, Г.Бялковски и др.(Польша); И.Я.Лернер, А.М.Сохор, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.И.Бугаев, ААПинский, А.В.Усова, В.Г.Разумовский, С.Е.Каменецкий и др.(Россия); а также Р.М.Ганье, Х.Томас, Б.С.Блюм, Ж.Девеу, Ж.С.Брунер, Ж.Пиаже, Р.ИАрендс, и др.(3ападная Европа и Америка).

Цель исследования: определить теоретико-методологические основы реализации деятельностного подхода к дидактическому процессу и на этой базе разработать методику и процедуры проектирования учителями оптимальных вариантов осуществления процесса обучения физике.

В качестве объекта исследования выступает целостная система школьного образования в единстве его содержательной и процессуальной сторон.

Предметом исследования являются структура и особенности процессов учения и преподавания, методическое планирование процесса обучения физике и проверки его результатов, учитывающие деятельностный подход применительно ко всем компонентам этого процесса.

Сравнительный анализ сложившихся до сих пор дидактических систем, анализ психолого-педагогической литературы, изучение практики планирования процесса обучения, а также собственный опыт, приобретенный в течение многолетнего преподавания физики в школе, наблюдения практической деятельности студентов-физиков в пединституте и анализ результатов общепольских массовых исследований достижений учеников и учителей, в которых автор принимал участие, позволили определить наиболее актуальные направления, соответствующие происходящим изменениям школьного образования и сформулировать следующую гипотезу исследования:

Устранение несоответствия между функционирующей до сих пор в Польше системой образования и новыми задачами, возникшими в связи с изменениями политических, экономических и общественных отношений, обеспечение одновременно относительно высокого уровня обученности подрастающего поколения возможно, если, принимая деятельностный подход к процессу образования: а) определить заново роль и место в процессе обучения главных элементов дидактической системы (ученика, учителя и содержания обучения); б) оснастить учителя методикой и процедурами для самостоятельного планирования процесса обучения на всех его этапах - от формулирования целей обучения, структуры отдельных занятий (уроков) до проверки результатов.

Исходя из гипотезы и целей исследования, нами были выделены следующие его задачи.

1. Изучить исторически сложившиеся дидактические системы для выявления тех элементов, которые сохраняют актуальное значение в современных условиях.

2. Разработать деятельностную модель процессов учения, обучения и проверки достижений, а также содержания обучения с учетом специфики учебного процесса по физике.

3. Определить условия и общие принципы дидактического планирования процесса обучения физике.

4. Разработать процедуры учительского планирования процесса обучения на разных уровнях - направляющего, итогового и методического, а также методику проверочного измерения результатов обучения.

5. Определить степень объективности учительского оценивания достижений учеников в условиях деятельностной интерпретации содержания обучения и процесса проверки его усвоения.

Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания; научные достижения психологии и педагогики в области изучения процессов учения и обучения; системный и деятельност-ный подход к анализу дидактических явлений и процессов.

В ходе исследования использовались общеизвестные МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ. Историческо-сравнительный анализ позволил осознать тенденции изменения дидактических систем и выделить те их элементы, которые сохранили свою роль в новых условиях развития школы. Структурно-логический анализ дидактических процессов и явлений послужил основой для выявления их существенных свойств и на этой основе построения деятельностной модели содержания обучения, а также модели процессов учения, обучения и проверки достижений. Дидактический эксперимент, поддержанный измерением и статистической обработкой данных, подтвердил адекватность содержания учительских контрольных работ программным требованиям, установленным в виде деятельности, предусмотренной для овладения учениками. Кроме того, в качестве методов исследования использовались: наблюдение, анализ школьных документов, дидактическое измерение и статистические методы.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ.

Предпосылкой исследования дидактического процесса вообще, а особенно процесса обучения физике, был учительский опыт, приобретенный автором во время многолетней (в 1960-1977 годах) работы в основной и средней школах. Систематическое изучение процесса обучения физике осуществлялось в ходе личного преподавания методики обучения физике в Высшей педагогической школе в Зеленой Гуре. Важное значение имел период 1983-1989г.г., когда автор участвовал в Общепольских исследованиях достижений учеников, учителей и школ (в рамках исследований под руководством Международной ассоциации педагогических исследований - IEA - International Association for the Evaluation of EducaF tional Achievement). В эти годы была изучена теория дидактического измерения и построена теоретическая модель анализа содержания обучения физике. В 1990-1992 годах проводилась экспериментальная работа в основных школах города Зелена Гура по объективизации проверки и оценки достижений учеников в условиях дифференциации содержания обучения по уровням требований, соответствующим школьным отметка.

В последний период (после 1992 г.) исследования сосредоточились на обобщении предыдущих результатов и накопленного опыта и его представления в форме теоретической модели деятельностно понимаемого процесса обучения, в обосновании методических решений при планировании процесса обучения физике.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ СОСТОИТ В СЛЕДУЮЩЕМ:

1. Принимая деятельность в качестве основной дидактической категории, доказана необходимость соответствующего переосмысления роли и взаимосвязи основных элементов дидактической системы: ученика, учителя и содержания обучения.

2. Доказана целесообразность введения трехуровневой системы планирования и контроля результатов обучения, включающая методический, направляющий и итоговый уровни.

3. Разработаны методика и процедуры планирования на всех уровнях, использующих следующие дидактические инструменты:

- детальную таксономию целей обучения (познавательных) и целей вое питания (мотивационных);

- состав внешних условий эффективного изучения действий, принадлежащих к отдельным таксономическим категориям;

- принципы дифференциации содержания обучения по уровням требований, соответствующим отдельным школьным отметкам.

4. Разработана процедура планирования проверки и оценки достижений учеников, обеспечивающая адекватность проверяемых действий планированным действиям (операционным целям обучения).

Теоретическая значимость исследования. Разработан принципиально новый подход к проектированию учебного процесса, ведущей идеей которого является деятельность учащегося как основополагающая дидактическая категория.

Практическая значимость. Результаты исследования имеют следующие применения:

- разработанные теоретические модели процессов учения, обучения, проверки и оценки достижений учащихся, а также модель анализа содержания обучения могут войти в программы обучения общей дидактике или предметным дидактикам в педвузах;

- разработанные детальные процедуры планирования процесса обучения и методические рекомендации внедряются в программы повышения квалификации учителей-практиков, что поможет им успешно адаптироваться к новым условиям работы в будущем;

- применение учителями на практике разработанных в ходе исследования процедур планирования может повысить эффективность обучения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Теоретическое обоснование деятельностной модели процессов учения и обучения, а также содержания обучения и учительского планирования процесса усвоения содержания.

2. Разработанные в ходе исследования детальные таксономии целей обучения физике (познавательных) и целей воспитания (мотиваци-онных), необходимые для учительского планирования.

3. Процедуры и методика организации направляющего, итогового и методического планирования.

4. Модель дифференциации содержания обучения по уровням требований, и в связи с этим, система критериев оценки значения элементов содержания обучения и принципов их распределения по уровням требований.

5. Обоснование процедуры и методики использования проверочного многоступенчатого измерения достижений, учащихся с целью объективизации процессов проверки и оценки результатов обучения.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась постепенно по мере их получения на заседании Лаборатории дидактики физики и на научных семинарах Физического института Высшей педагогической школы в Зеленей Гуре. Общее направление исследования и результаты Общепольских исследований достижений учеников, учителей и школ обсуждались систематически на Общепольских семинарах по дидактическим измерениям, организованных т

Институпом образования учителей в Варшаве (1986-1990 г.г.). Результаты, касающееся процедуры и методики планирования процесса обучения физике, были представлены на учительских конференциях по методике физики, организованных Институтом совершенствования учителей в Познане (1992 г.), в Гожове (1993 г.)» в Зеленой Гуре (1993, 1994 г.г.) и рекомендованы для применения на практике. Разработанная концепция планирования процесса обучения вошла в вузовскую программу обучения методике физики в Высшей педагогической школе в Зеленей Гуре. Основные тезисы и тема диссертации обсуждены на заседании Лаборатории физического обучения НШ Общеобразовательной школы РАО в Москве в 1995 г.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, собранных в две части, заключения и списка литературы. Основное содержание диссертации изложено на 200 страницах, в 17 таблицах и 14 схематических рисунках. Список литературы включает 50 публикаций на русском языке и 108 на польском и английском языках. Работа снабжена 8 приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сделанный автором достаточно краткий сравнительный анализ дидактических систем, возникших в течении последних около 300 лет, показывает их односторонность. Почти каждая система, опираясь на определенное философское направление, учитывая общественные, экономические и цивилизационные условия, выдвигала на первый план только один из элементов дидактической системы. Иногда это было либо содержание обучения (учебный материал), иногда - учитель, еще иногда - ученик с его потребностями и притязаниями или, наконец - дидактические средства и организационные условия обучения.

Конечно, все эти дидактические системы, лучше или хуже теоретически обоснованные, находили практическое применение, хотя во многих случаях останавливались только на экспериментальной стадии. Однако надо объективно отметить, что почти все они имели определенные элементы непреходящей ценности, которые включают в себя современные дидактические системы.

Предложенный нами в этой работе подход к дидактике тоже обращается к этим неустаревающим элементам, но придает им новую интерпретацию и по-другому расставляет ударения.

Предлагаемое понимание дидактической системы, как и прежде, заключается в кругу: содержание обучения - ученик - учитель - дидактические средства - организационные условия, но за начальное и основное понятие дидактики принимается ДЕЙСТВИЕ. Хотя это слово и было до сих пор в дидактике, оно применялось в обычном разговорном понимании.

В этой работе термину "действие" придается значение дидактической категории. Действие, которое в психологических теориях является главным регулятором соотношения человека и окружающецй среды, в дидактике разумеется равно как цель, так и средство обучения. Такой подход вызывает многие следствия как в теоретической, так и прикладной областях дидактики.

Эта работа не претендует на указание вполне обоснованной и когерентной дидактической теории. Но автор, опираясь на теоретические положения, разработанные как польскими (око*, Kupisiewicz, Kruszewski, Niemierko), ТЭК И ЗарубеЖНЫМИ, В ТОМ ЧИсле И РУССКИМИ авторами (Arends, Bruner, Gagné, ГаЛЬПерИН, Леднев, Лернер, Пинский, Сохор, Скаткин, Талызина и другие), пытается показать возможности по-новому интерпретировать и перенести эти теоретические модели в учительскую практику. Таким образом, работа включает в себя разработанные процедуры дидактического планирования, начиная с более общего уровня и спускаясь вниз, к уровню отдельных школьных занятий - единичного урока.

В заключении можно сделать следующие выводы и замечания. 1. Принимая действие как дидактическую категорию, можно традиционным компонентам дидактического процесса придать новую интерпретацию :

- содержание обучения - это система действий, предусмотренных для овладения учениками;

- учение - действия, происходящие в уме ученика, составляющие процесс преобразования информации, воспринимаемой извне;

- обучение - действия учителя (дидактические звенья), которые являются внешними, относительно ученика, условиями, помогающими учению;

- средства обучения - материалные средства, служащие для представления содержания обучения (знаний и умений), иначе - носители информации о действиях, являющихся целью учения, и о действиях учителя, помогающих учению.

2. Основным условием эффективности дидактического процесса является тщательное и аккуратное его планирование. Дидактическое планирование, проводимое на нескольких уровнях, охватывает разные элементы процесса обучения. Учителя должны планировать свою дидактическую работу на уровнях курса, раздела и единичных занятий (урока). Таким образом возникают направляющие, итоговые и методические планы. Разработанные нами процедуры построения таких планов для обучения физике потверж-дают, по нашему мнению, возможности применить на практике теоретические положения деятельностного подхода к некоторым проблемам дидактики.

3. Направляющий план охватывает содержание целого курса или одного семестра и показывает связи между общими целями обучения, целями воспитания и учебным материалом. Он позволяет рассчитать, какие цели образования можно достичь с помощью конкретного учебного материала либо, наоборот, какой материал наиболее удобен для достижения определенной цели.

4. Итоговой план касается одного раздела или одной темы содержания обучения. Он указывает на связи между операционными целями (таксономическими категориями действий), учебным материалом и уровнями требований. Процедура построения такого плана требует подробного анализа содержания обучения, охватывающего операционализацию целей, структуризацию учебного материала и категоризацию программных требований.

5. План - конспект урока показывает очередность действий, предусмотренных для овладения учениками (операционные цели); действия учителя, оптимально помогающие отдельным этапам учения (дидактические звенья обучения); средства обучения, служащие для представления учебного материала. Такой план представляет собой своеобразный сценарий единичных школьных занятий - урока.

6. Проверка и оценка результатов учения тоже подвергается планированию. Исходным пунктом для планирования проверки и оценки достижений учеников являются итоговой или методический планы. На мх основе строится план теста (контрольной работы).

Тест, построенный на основе такого плана, учитывает все аспекта изучаемого учениками содержания обучения, особенно различные категории действий, учебный материал и программные требования, представляющие действия в виде уровней, овладение которыми оценивается определенными отметками применяемой щкалы оценивания.

7. В этой работе представлен всего лишь очерк системы обучения, направленной на оптимализацию результатов учения. И хотя она не претендует на полностью обоснованную дидактическую систему, все-таки мы надеемся, что предложенная концепция дидактического проектирования, опирающаяся на деятелыгост-ный подход ко всем элементам дидактического процесса, разбудит плодотворную дискусию над новыми, лучшими способами решения все более и более сложных проблем современной дидактики.

В окончании еще одна рефлексия. Однажды знаменитый польский психолог Т.Томашевски в докладе на Общепольском семинаре дидактического измерения (1986), таким образом охарактеризовал развитие педагогических наук. Всякое новое педагогическое течение продвигает науку на десять шагов в каком-то направлении, которое обыкновенно оказывается не совсем точным. Потом наступает поворот назад, но только уже на девять шагов. Оказывается, что все-таки один шаг сделан правильно и он определяет прогресс науки.

Хотелось бы, чтобы эта работа была определенным шагом в точном направлении прогрессе дидактики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Карпиньчик, Павел, Москва

1. Батурина Г.И.: Категории и показатели целей обучения //Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., Просвещение, 1973.

2. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения Ск постановке проблемы). Сов. педагогика Л 4, 1975.

3. Беспалько И. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. Сов. педагогика, * 4, 1968.

4. Ботвинников А. Д. Об организации и методах деятельности исследователя. Сов.педагогика, * 4, 1981.

5. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М., Просвещение, 1981.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология, краткий курс. М., 1926.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

8. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976.

9. Грабар М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях снепараметрические методъо. М., Педагогика, 1977.

10. Грабар М.И., Краснянская К.А., Пинский А.А. Возможна ли превращение школьных баллов в интервальную шкалу? Сов. педагогике, № 4, 1982.

11. Данилов М.А., Болдырев Н.И. (ред.). Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М., Педагогика, 1971.

12. Ерунова Л.И., Зачет одна из форм проверки знаний. "Физика в ШКОЛе", № 3, 1981.

13. Каменецкий С.Е., Иванова Л.А. (ред. ред.) Методика преподавания физики в средней школе. М., Просвещение, 1987.

14. Карнаух С.И. (ред.) Совершенствование контрольно-оценочной деятельности учителя в процессе обучения физике в школе. Киев: Радянська школа, 1990.

15. Карпиньчик II. Оценивание качества усвоения знаний в условиях уровневой дифференциации содержания обучения, (кандидатская диссертация АПН СССР). Москва 1992.

16. Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред.ред.). Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., Педагогика,1983.

17. Кузнецов A.A. (ред.) Требования к знаниям и умениям школьников Сдидактическо- методический анализу. М., Педагогика, 1987.

18. Кулибаба И.И. (ред.) Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., из да т. НИИ СиМО АПН СССР, 1976.

19. Левицкий М.Л., Нечаев H.H. Измерения в учебно- воспитательской деятельности. Сов. педагогика, 8, 1990.

20. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования проблемы, структуры. М., Педагогика, 1980.

21. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть? М., Знание, 1978.

22. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М., Просвещение, 1988.

23. Осадчук Л.А. Методика преподавания физики. Киев-Одесса, Вищая школа, 1984.

24. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М., Учпедизд.,1956.

25. Пинский A.A. Методика как наука. Сов. педагогика # 12, 1978.

26. Пинский A.A. Средний балл, процент и статистика. Сов.педагогика & 12, 1980.

27. Пинский A.A., Дик Ю.Й., Усанов В.В. Интегрирование учебных предметов. Сов. педагогика к 9, 1987.

28. Пинский A.A., Дик Ю.И., Страут Е.К. Проблемы иятегращш курсов физики и астрономии. Физика в школе № 1, 1989.

29. Полонский В.М. Вероятностный метод контроля знаний. Вестник высшей школы j§ 1, 1973.

30. Программы, средней общеобразовательной школы. Физика, астрономия. М., Просвещение, 1990.

31. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений, т.2, 1941.

32. Разумовский В.Г., Гиревич Л.Е. Задания для контроля знаний учащихся тю физике. М., Просвещение, 1976.

33. Разумовский В.Г., Кривошапова Р.Ф. (ред. ред.). Контроль знаний учащихся по физике. М., Просвещение, 1982.

34. Разумовский В.Г. (ред.) Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников (по результатам международного исследования IAJKP-Ii). М., НИИ 0С0 АПН, 1992.

35. Ракитов А. И. (ред.) Философия (основные идеи и принципы) 2-изд. М., Изд-во политической литературы, 1990.

36. Симонов В.П. К вопросу о проверке и сценке знаний учащихся. Сов. педагогика, л 8, 1978.

37. Скаткин М.Н., Краевский В.В. (ред. ред.) Качество знаний учащихся и пущи его совершенствования. М., Педагогика, 1978.

38. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., Педагогика, 1974.

39. Талызина Н.Ф. Что значит знать? Сов. педагогика, № 8, 1980.

40. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. Сов. педагогика, № з, 1989.

41. Таммет Х.Ф. К проблеме слшшхжики школьных отметок. Сов. педагогика, Л 11, 1981.

42. Типовые программы для школ склассов) с углубленным изучением физики. М., Просвещение, 1990.

43. Усанов В.В., Кузнецов A.A., Красновский Э.А. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся. Сов. педагогика, я ю, 1986.

44. Усова A.B. Форт организации учебных занятий. Методы обучения. В: Методика преподавания физики. 6 7-8 классах. Под ред. Усовой A.B. М., Просвещение, 1990.

45. Ушинский К.А. Собрание сочинений, т.2, т.з, 1948.

46. Физика. Москва 1965 (перевод С английского Physics PSSC Boston 1960).

47. AJdukiewicz К. Log ike. pragmatyczna. Warszawa 1975, PWN.

48. Ackoff R.L. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych. Warszawa 1969, PWN.

49. Altszuler I. Badania nad funkcJ^K oceny szkolnej. (Przedmowa W.Okonia). Warszawa 1960, PZWS.

50. Arends R.I. Uczymy sl<$ uczy£. Warszawa 1994, WSiP.

51. Babanski J.K. Optymallzacja procesu ksztalcenia. Warszawa 1979, WSIP.

52. Badziaig K. (red.) Metodyka nauczanla flzykl w szkole ^redniej. Warszawa 1973, PZWS.

53. Beveridge W.J. Sztuka badaA naukowych. Warszawa 1963, PZWL.

54. Biaikowski G. Cele a system nauczanla flzykl w szkole. "Fizyka w szkole" 1977, nr 4.

55. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals, Handbook I: Cognitive domain. New York 1956, McKay (ed.)

56. Bruner J.S. Proces ksztalcenla. Warszawa 1964, PWN.

57. Bruner J.S. W poszuklwanlu teorll nauczanla. Warszawa 1974, PIW.

58. Brzeziriski J. Elementy metodologll badati psychologlcznych. Warszawa 1978, PWN.

59. Brzeziriski J. Stachowski R. Zastosowanle analizy warlancjl w eksperymentalnych badaniach psycho loglcznych. Warszawa 1984, PWN.

60. Cackowski Z. Problemy 1 pseudoproblemy. Warszawa 1964, "Ksiatika i Wiedza".

61. Chojnowskl M. Pomlar w psychologll. W:. Kozielecki J. Cred.} Problemy psychologll matematycznej. Warszawa 1971, PWN.

62. CiSkowicz K. Kategoryzacja wymagaft programowych. "Edukacja" 1985, nr 1.

63. Cükowicz K. , Ochenduszko J. Pomlar sprawdzaj^cy wlelostopnio-wy (Poradnik konstruktora I analityka). Bydgoszcz 1986, Wyd. WSP.

64. Clauss G., Ebner H. Podstawy statystykl dla pedagogöw, psycho-log&w 1 socjologôw. Warszawa 1972, PZWS.

65. Cooper L.N. Istota 1 struktura fizykl. Warszawa 1975, PWN.

66. Czupial K. Drugle Studium przedmlorrSw przyrodnlczych Ml^dzynarodowego Stowarzyszenla Bad&h Osl^gnl^à. Pedago-gicznych. "Edukacja" 1983 nr 2.

67. Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. Kortstruowanle eystemu ksztet cenla. Warszawa 1983, PWN.

68. Denek K., Gnitecki J., Rufcniak I., Meiler R. Pomlar 1 ocena osl*ignl*& szkolnych. Zielona Göra 1977, IKBiBO.

69. Devey J. Jak myéllmy? Warszawa 1957, Ksis^ka i Wiedza.

70. Drefenstedt E. Metody 1 wynikl poszuklwaA racjonalnej struktu-ry lekcjl W: Ô Intensyflkacj1 nauczanla 1 wychowanla pod red. W. Okonia. Warszawa 1966, PZWS.

71. Fox R. , Garbury M. , Hooke R. Nauka o nauce. Warszawa 1968, PWN.

72. Gagné R.M., Briggs L.J., Wager W.W. Zasady projektowanla dyda-ktycznego. Warszawa 1992, WSiP.

73. Galplerin P.J. Klerowanie procesem uozenla "Psychologia1. Wychowawcza" 1965, nr 5.

74. Gladyszewska B., Jaékowski F., Pilât M. Flzyka 8 (Podr^cznlk dla klasy 6smej szkoty podßtawowej). Warszawa 1993, WSiP.

75. Göralskl A. Metody oplsu 1 vmloskowanla statyatycznego w psy-chologîl i pedagogice. Warszawa 1987, PWN.

76. Gui Iber t J.J. Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa 1983, PZWL.

77. Guilford J. P. Podstawovre me tod y statystyczne w psycho log11 i pedagoglce, <wyd. II). Warszawa 1964, PWN.

78. Hempel C.G. Podstawy nauk przyrodnlczych. Warszawa 1968, WNT.

79. Herbart J.F. Pisma dydaktyczne. Wroclaw 1967, Zaklad Narodowy im. Ossoliriskich Wydawnictwo PAN.

80. Janowski A. Badanla pedagoglczne, a badanla c&wlatowe podo bl&^stwa 1 r&Znlce. "Studia Pedagogiczne" T.XLIV, Wroclaw 1982, Zaklad Narodowy im. Ossoliriskich - Wydawnictwo PAN.

81. Kamlrfskl A. Me toda, technlka, procedures badawcza w pedagoglce emplrycznej. "Studia Pedagogiczne" t. XIX, 1970, Zaklad Narodowy im. Ossoliriskich Wydawnictwo PAN.

82. Karplriczyk P. Analiza zadafi testowych W: Zbl&r test&w spraw-dzajtkcych wlelostopnlowych pod red. I.Zaborowskiego- Zie-lona Góra 1987, IKN CDN.

83. Karplriczyk P., Zaborowskl I. (red.). Osís^gnl^cla uczni&w z fl-zykl (Materlaly ogólnopolsklch badari osia^ni^é uczniów, nauczycieli i szkól T. VI). Warszawa 1988, IKN.

84. Komeriski J.A. Wielka dydaktyka. Wroclaw 1956, Ossollneum.

85. Kotarbiriski T. Elementy teorll poznania, loglkl formalnej 1 metodologll nauk. Wroclaw 1961, Ossollneum.

86. Krathvohl D.R., Bloom J.S., Masía B. Taxonomy of educational objectives. Handbook II: Afftctlve domain. New York 1964, McKay (ed.)

87. Kruszewski K. Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. Warszawa 1972, PWN.

88. Kruszewski K. Zmlana 1 wladomo&<±. Perspektywy dydaktykl ogSlnej. Warszawa 1987, PWN.

89. Kruszewski K. Poza pler^clenlem zasad nauczanla. "Edukac^a" 1985, nr 1.

90. Kukielka S. Flzyka dla klasy Gsmej. Kraków 1994, Wyd. "Zamlast Korepetycj i".

91. Kupisiewlcz Cz. Nauczanie programowane. Warszawa 1970, PWN.

92. Kupisiewlcz Cz. Podstawy dydaktykl ogólnej. Warszawa 1973, PWN.

93. Magrruson D. Wprowadzenle do teorll test&w. Warszawa 1981, PWN.

94. Mai y si own Ik J^zyka polsklego. Pod red. Skorupki S., Auders-kiej H., tempickled Z. Warszawa 1969, PWN.

95. Mikolaáczak Z. CzterostopnIowa ska la stopnl szkolnych w opinll nauczyclell. "Edukacda" 1985, nr 1.

96. Miliszkiewicz J. Struktura lekcjl flzyki W: Badzis^g K. (red.) Metodyka nauczania fizyki w szkole érednied. Warszawa 1973, PZWS.

97. Niemierko B. Cred.}. ABC testów osi¡\gní&Z szkolnych. Warszawa 1975 a, WSiP.

98. Niemierko B. Testy osls^nl^ szkolnych. Podstawowe pojada 1 technikl ohllczenlowe. Warszawa 1975 b, WSiP.

99. Niemierko B. Oblektywizacja stopnl szkolnych. Biuletyn badarf naukowych nr 2. Warszawa 1978, IKNiBO.

100. Niemierko B. Taksonomla celów wychowanla. "Kwartalnik Pedago-giozny" 1979, nr 2.

101. Niemierko B. Struktura procesów sprawdzanla 1 ocenlanla osla,gnte¿. "Edukacja" 1984, nr 2.

102. Niemierko B. Od pomlaru sprawdzaja^cego do dydaktykl. "Eduka-cáa" 1985, nr 1.

103. Niemierko B. Synteza ekspertyzy: "Stan dydaktyk przedmlotowych 1 vmlefetno&cl dydaktycznych nauczyclell". Bydgoszcz 1985 b, Wyd. WSP

104. Niemierko B. Pomlar sprawdzaj^Kcy w dydaktyce. Warszawa 1990, PWN.

105. Niemierko B. Mtedzy ocen*K szkoln^ a dydaktyk-su Warszawa 1991, WSiP.

106. Nowaczyk Cz. Podstawy me tod statystycznych dla pedagog&w. Warszawa Poznart 1985, PWN.

107. Okori W. Zarys dydaktykl ogSlneJ. Warszawa 1968, PZWS.

108. Okort W. W sprawle budowy lekcjl. "Nowa Szkola" 1971 a, nr 4.

109. Okort W. (red.). System dydaktyczny. Warszawa 1971 b, PZWS.

110. Okort W. Podstawy wyksztal cenia ogblnego. Warszawa 1987, Nasza Ksi«?garnia.

111. Okort W. Sprawdzanle 1 pomlar osla.gnszkolnych. "Edukacja" 1983. nr 2.0sl3^gnl<^cia uczniöw z biologti material, y og&> lnopolski ch ha — dart 03i&igni&<t ucznlöw, nauczyclell 1 szk&l 1981-1988. T. VIII. Pod red. Laski B. 1 Uczkiewicz W. Warszawa 1988,

112. Osl&^gnl^cla ucznl^w z chemll material y ogölnopolsklch badaA osls^gnl$<Z uczniGw, nauczyclell 1 szk&1 1981-1988. T. VII. Pod red. Skinder N.W. Warszawa 1988, IKN.

113. Osl*kgntecla ucznl&w z geografil material y og& lnopo 1 ski ch ba-cfart ucznl£>w, nauczyclell 1 szköl 1981-1988.

114. T.IX. Pod red. Clszewskiei H. Warszawa 1988, IKN.

115. Osls^gnl^cla ucznlGvr z J^zyka polsklego material y ogölnopolsklch badafi osls^gnl^ä. ucznl&w, nauczyclell 1 szk&l. T. IV. Pod red. Patrzalka T. Warszawa 1988, IKN.

116. Pawl owski Z. Wst&p do statystycznej metody reprezentacyjnej. Warszawa 1972, PWN.

117. Pestalozzi J. Jak Gertruda uczy swoje dzlecl. Wroclaw 1955, Osso1ineum.

118. Plaget J. Studia z psychologll dzlecka. Warszawa 1966, PWN.

119. Plaget J., Inhalder B. Od loglkl dzlecka do loglkl n&odzleZy. Warszawa 1970, PWN.

120. Pieter J. Zarys metodologil pracy naukowej. Warszawa 1975, PWN.

121. Pietrasirtski Z. Atakowanle probletr&w. Warszawa 1983, Nasza Ksi^garnia.

122. Pilch T., Wujek T. Metody 1 technlkl badafi w pedagoglce. W: Godlewski M. , Krawczyk S., Wujek T. Cred. red.}: Pedago-glka. Warszawa 1974, PWN.

123. Pirtskl A.A., Glowacki M. Funkcje 1 Ich wykresy w matematyce 1 flzyce. "Fizyka w Szkole" 1991, nr 4.

124. Program nauczanía llceum ogS lnoksztsi. GKcego. Flzyka z astrono misu Warszawa 1990, WSiP.

125. Program szkcO. y podstawowej. Flzyka kl. VI VIII. Warszawa 1990, MEN.

126. Racinowski S. Problemy oceny szkolnej. Warszawa 1966, PZWS.

127. Sawicki M. Nauczanle flzykl na éwtecle. Warszawa 1972, Insty tut Pedagogiki

128. Sawicki M. Klasyflkacja lekcjl flzykí ze stanowlska metodolo-gll. W: Badzi^g K. (red-)- Metodyka nauczanía flzykí w szkole ¿rednlej. Warszawa 1973 a, PZWS.

129. Sawicki M. (red.). Zaaady 1 metody nauczanía flzykí (kurs pod-stawowy). Warszawa 1973 b, PZWS.

130. Sawicki M. Métodologlczne podstawy nauczanía przyrodoznawstwa. Wroclaw 1981, Ossolineum.

131. Sawicki M. Flzyka 6„ podr^cznlk dla ucznla. Wyd.II. Warszawa 1995, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro.

132. Subieta R. Cfeie nauczanía flzykí. W: Sawicki M. (red.). Zasady i metody nauczanía flzykl. Warszawa 1973, PZWS.

133. Tal yzina N.F. Klerowanle procesen) przyswaj an la wledzy. Warsza wa 1980, WSiP.

134. The Nuffield Foundation: Physics. London 1967.

135. Thomas J. Edukacyjne problemy wsp&í czesnego áivlata (zarys ana-1 i tyczno-syn te tyczny), Warszawa 1980, PWN.

136. Tomaszewski T. Wstep do psychologll. Warszawa 1963, PWN.

137. Tomaszewski T. Z pogranlcza psychologll 1 pedagogiki. Warszawa 1970, PZWS.

138. Tomaszewski T. Slady 1 wzorce. Warszawa 1984, WSiP.

139. Uwarurikowanía osla^gni&Z ucznlów z przedmlot&w przyrodnlczych -material y ogólnopolsklch badefi osls^gní^ ci ucznlów, nauczy-clell i szkói. Tom XII. Pod red. Czupial K. 1 in. Warszawa 1990, CDN.

140. Wclslo W. O zwlskzku flzykl z matematyk^. W: Badziaig K. (red.): Metodyka nauczanía flzykl w szkole ^rednlej. Warszawa 1973, PZWS.

141. Werle J. RozwóJ 1 perspektywy flzykl. Warszawa 1970, WP.

142. Wilson E.B. Wst&p do badsfr Naukowych. Warszawa 1968, PWN.

143. Wynlkí Og$lnopolskich badsfr uczníów, nauczyclell 1szJfól 1981-1988. Tom V. Matematyka. Pod red. Nowika J. Warszawa 1988, IKN.

144. Zaczyriski W. Praca badawcza nauczyclela. Warszawa 1968, PZWS.

145. Zaczyriski W. Teoríe dydaktyczne a problematyka celów 1 tremol nauczanla. W: Godlewski M. 1 in. <red.}. Pedagoglka. Warszawa 1974, PWN.

146. ZarzKdzenle nr 29 Ministra Edukacjl NarodoweJ w sprawle Regu-lamlnu klasyflkacjl 1 promowanía ucznlów z dnla 24 wrze&nla 1992 r. Dziennik Urz<?dowy MEN nr 30, 1992 r.

147. Zborowski J. Unowoczeénlenle metod nauczanla. Warszawa 1966. PZWS.

148. Zaborowskl I. Zbl¿>r test&w sprawdzaja¿cych wlelostopnlowych. Zielona Góra 1987, IKNIBO.

149. Zmysl owska S. Wptyw flzykl na kul tur«? wspói. czeenaí. W: Ba-dzia^g K. (red.).* Metodyka nauczanla flzykl w ezkole érednlej. Warszawa 1973, PZWS.