Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога

Автореферат по педагогике на тему «Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Судженко, Галина Николавна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1993
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога"

РГ6 од

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В. II. ЛЕИИИА

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

С5"Д/ТСЕИКО Галина Ппколаепиа

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОММУ1ШКАТШШО-ИМШ'ОВИЗАЦИОНИЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.02—методика преподавания русскою языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Т. Л. ЛАДЫЖЕНСКАЯ

О ф п ц н а л ь и ы с о п п о н е н т ы:

доктор педагогических паук, профессор Л. А. ХОДЯКОВА,

кандидат педагогических наук, доцент Г. А. БОГДАНОВА

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический институт.

Защита диссертации состоится «. в..часов па заседании специализированного совета Д 053.01.04 по защите диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском педагогическом государственном университете пл. В. И. Ленина по адресу: ИО-^Зп, Москпа, л'л. М. Пироговская, дом 1, ауд. 20 71.

С диссертацией моя;но ознакомиться I! библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «.............КХХ!..^...........1993 г.

Ученый со/татарь сиоцтлазироваииого совета

. .,/ А.П.ЕРЕМЕЕВА ]

¿/и и.

Ш$Я ХАРАКТШ1СТ11КА РАБОМ ' ■ ,

• Проблема' профессиональной подготовки учмтвлт ирлсбштасп,, в настоящее йремя особую значимость,', особую тчумъпэслъ, /. ".'•" Уровень совремошвс требований, пте/ляъотолнх .лщг>,Т:осс«;>~ .валам в .тобой области, в том числе.х- творческой-гдчгелы-.ооти учителя, очень велик. Это понятно: будущое нмагд усиих ■ ■ дела зависит о? качества ^о^осярисиакоЙ.'рода'^огр.,' от -лро^эс- , 'сиояализма специалистов. '•= -/''' ''■ '',■"■ - ' • Проблема, комдузгл'^атнвно-ишрсЕКзостоЕМ!^- споообаос,то11 по-. .дагога имеет/прямое отяогаенив к тдезблемо яфо^есскмат/.згл -учате^, • •ля. Наступает"время профессчоиайлой /?>1гг,урфп.ш,' коа'ор?я, . 'известно, -коснется,».вреподдаатедай,''И.гсоудядстрУшюу. нно .школн рте сейчас -стремится точу', :«|г<>3|г.'юг редАсоглесвио'. коллективы формировались на ,.сониур^по?4- оонрвз, чта, э • .чсг.ечк-/м итого, повысит уровень -прододажиш/?;;«'эбрааозгаде•» лад«'» 'строго; Понятно-,' что личность, '¿пбйоЯностягп,; аб-• лацандея яредрасшшжевностм» я, той в', том ¡чиояе'йедагогической," вмйе?', больше воэьЗДдостоЯ;-и увлог.)гяз(;кок-' вуренргя подтвердей овое. яряво/на лайранру«?. яро^ойошу'.:'-'/'.'-''--.' •; ' ' • Основное иазцачовив кровдатаёшк аа- 1 дач помочь' в шявлекш

импровизация пря. шстуюлешш..в, лед/Ц'огячосадг«'<акогл?утк, ушгеоро!-,тотн< училища; :Но этл задачи илуъ^л^ппъ'т?- раду ва-шуп. цип "самопроверка"» Человек,' додагого-

..ческой деятельность», мажет вреддо^вшю.'с'оДягпУюдаим», т.роверк') '.«вол опособйое'тк,. к выбранной 'ярофефсяй, '-^гоТсгай-вится практически вакинм, если учесть,, чтог.аараэдг'ужо со'кас ввйр>тея•' 'и'платйое обучешго в.'вузах.. • ■.'/

, : проблема роюдояодя)^ сяос-об^оотуй учит,

толя требует всестороннего подхода:: экш^жэдзятэльглх

исследований и теоретических разистощйк'Жйобходум& раодрнть- йутх проблема:. что "такое споб^биотг, "

педагога, в чем они''проявляются,'• как'ооЬт«6оятся ■ с. орметкщы&ью, ¡тсколько поддаются о<&?кюга«оЯ'одо»се-и '/".• • ./■■'• .:■ • ■■/} , Ь. Яоко, что ког^здкаглвночигаро^

предпосылка формирования педод^^одудЦ;^ '

•успв№1рго;^ормлровмгия ряда щ. пзд^'огической дедтельностяу ;

ся з: раэ.ог-аых коимуиюсагивио-рвчевык ситуациях; устанавливать контакт с учекнкшш"} импровизационно существовать в различных1 педагогических ситуациях; быстро реагировать на проблемную си- 1 туши», принимать целесообразное решение / в том числе и рече- . вое /» /спольэовать уместно различные средства выразительности " звучащего словам т.д. ■

Таю:,VI образом, актуальность' доследования определяется тем, что проблемы педагогической диагностики недостаточно разработали / как в тээре^ическом, так и в практическом плане /, в ся.яу чаго црк пргема в педагогические вузы не осуществляется щюС^ессиоайльный отбор. Современное состояние науки позволяет резргботцт.ь диагностические вадачд, с помощью которых можно определить ¡'ооеснь • развития колаиуиикативно-ншровизациоший спо-. собностой будущих учителей.

Предлагаемое исследование отвечает сош&лътщ заказу иаглего времени.

Цель дпссортационного исследования состоит в Создании Тфоверэнкнх & опте 'диагностических задач, направленных на выявление ходаутшкагавно-ншровизапкоиинх способностей испытуе- * шх.

Об^кточ исследования являются как саыа диагностические задачл, так и способы их реве'ная, параметры и критерии оцени;.

Гцпотеза. Если создать ппдагогнческле -задачи, которое Бюдят пешпуемого в сктуавдв,. требующуи коммуникативной ишроетза- • ш.п, то мояю получать представление об уровне коммуникативно-таэтроэизмшошюс способностей решающего задачу. На этой основе мояно спрогнозировать с достаточной долей уверенности наличие определенных способностей к педагогической шятровизации. ;

Исходя из дели, предмета и гипотезы исследования, №1 ста-ш"л1! зядрчк: ' \

- определить роль н место кошушкатвно-шлЬровнзашгопных ' способностей в составе педагогически; • \

- вшгокть объективные показатели исследуемых способностей;

- разработать спэвдальные диагностические гддачл, надрав- ■ лешше на виявлакго кол^етгативночтапрогазацпонадх способное- ' те{5;

- провести опиткое измерение, входе которого отобрать

; 3 - .

наиболее прогностические задгда; ,•'.' ■ , ; » ,.." - проверить надежность -р-мох&Щфинх. диячюстипаспж задач опнтнш путем. ' .

* '. В соответствии с иоставденшт задачаш щш ьсл^аг.от-лись следующие матолн исслалопащ^

- 'анализ пекхологаческой, лодагогичеокоЗ, лисгатсгочсской, методической литераз-уры, литература по. театрмкю!'. г.гцяхоглке;

' - обобщение практического опита, театрахчик t педагсст'.чос-ких вузов; ;

- опытная проверка ягщокиодгд рмоя/Зэтштк яки-нзсгичес-;

■ кос задач. ..' < }

Научттая нор"зна псслеяов%р«.*: :с№н»<ау>го оси г-п; >т, холоднев тн комлчуникативноч^мпровиза'длонмк способностей педг.гогз / вооб-

■ ранение; ориентяровкл в рочозой сцячшмй(■ rtiicspata jw»r/..i ri яр блемнуп ситуацию; вкразятолыюогь рачх", хемуумптм-шхч 'выуа-звтелькооть / и критерии их опенкиt рз:ц>аботпиц .'f р<?блвач)й а дн-ргяомтмеским задачам, ях седвржаякз'bfcpyiirejrpi;, ралрдботмш 'диагш'стичаскяо задач.?,' }х>7орце пошгаит. олррдйжгь'' уроввл pta-дии^.'ком.^иотавиз-га.шгэвйаашютш ç0coc<1iioCTéfli7<rrQ позволяет получить определенное продстакшвт - о ¿едаготес^о'л'пушотаз-• Ma испытуемого. •/> " ' у ./

Теопотпческая зггдалосгь иоследовзияя сортоьт в тем, что в/" ввделенн и - охарактеризовали ¡[о^Р^скатнйяз-ижровчзахглот^я , ' способности педагога, вход/адке в структуру /армстэтескгх педагогических способностей; б/ обоснована тсбХ'зрЩос?ъ серьезного г; глубокого изучен;проблемы диагностически шгроаиадциояшх' эа-

' ' v■'■•''' '.-/" . .

Практическая ншщост.ь денного хсачйдотакйг -'в разработке '.• и экспериментальной проверке дидаиоатччозякх. .эшч щ кадагокг- ', ческой диагностике. Mit шдеа'ск, что даариоотэтвсир.в задачи окажутся полезпшк для тех, кто будед.зшшться от5>еделояг}ем.г.ода-¡рогачеокюс способностей на приемпмзг'вкзаменах в педдаоктутн/а такяе при призме в магистратуру, . ' . ' . ''

■ , ' Аптгобапля исскеловашя, Матэриплн ясслэдовагид'/'огладкга-лиоь на Научних чтениях в МПГУ ш. В.И.Дэдшй /ШЗг,/, ;:а ■$?.-*, /, седашшх аспирантского. объединения- й'рфедрп- иу&турй'• речи '-'у^ iç-ля, ' '• ■ " '

: :и сделанных внводэв обеапечлвавтся даншага анатаза литературы по'тем? исслодовш.х'Я, 'подтверждается результатами проведения . опт: лого в,котором приняли участие на этапе отбора -..

в осмякую э{:епорт«кт&ть:нуп группу 268 человек, на этапе дн- ■■ - . агаосгккв - 60 учадосся 9-11 классов средних школ. /Ш 21,29 / ' гоуочл ■ ' ; ■.■ "■'•'■' '

На зздту птосггся следующее основное' положение: в зтрклтл'гу ,н"о£ориекташш; и профотбора / не приемных экзаменах в гедагог'.тдэспие тузы, при приеме в магистратуру с учетом спе-П!ГШ1зал;.тй 1 / цвдосообразно вводить диагностические за- •'. дачи, которые1 воспроизводили- бы отдельные элементы деятельности будзтц'.гк учителей я требовали коммуникативной ишровизадии. По . ; успешности, внпашшшя этих задач можно с достаточной долей достоверности судеть об уровне развития кошуникативно-ш.шрошза- • щющшх способностей личности.'. ;

Структура 1,1 основное содержание работы ••■'•'

Диссортания состоит из введения, трех глав,, заключения, списку дснодьзованной литературы ж приложения, в которое вклю--ченц разработанные диагностические задачи. '' • Л ■ ■

Вр введении "обосновывается тема, раскрывается ее актуальность и новизна; определяется практическая ценность и "теоретическая . значимость исследования; формулируется гипотеза, цели к задачи работы; указывается метода исследования; основное положение, выносимое на залспту. *. ' '.

Б первой главе'/ "Кошу1шшгтю-шлпровазационные педагогические способности" / рассматривается вопрос о месте к роли погй^ипатйвяо-имзгоовпзацяонннх способностей-в структуре педа-

гоглчэситх. '•■''':■.'. .'•''.'.■ \ ■ ■

Исследование вопроса начинается .о общей характеристики способностей. ' , ; ... '■ . :,-,.-'

В трактовка способностей можно выделить несколько напрев-лений: под способностями понимаются индивидуальные психологические особенности, психологические свойства личносм / А.В.Петровский, К.К,Платонов е др. /*, широко распространено понимание способное- '; тей как "ансамбля свойств", необходимых дои успешного осуцесгв- " ления опред&тениой деятельности, включая систему отнршений лпч- - '

•И - 5 -

ности, особенности ее эмоциональней с$еры / С.П.Рубиаи'х'еИк,

A.Г;Коваль, С.А.Климов, Н.В.Кузьэдгн^, В.П.Мяедщев н др, /;

B,С,Мерлин считает, что в качества: способностей шгуг аисту--пать и психологический свойства лиддаидуут, и свойства личности. •'''' ■• ' ■

' Несмотря нр некоторые отличав в трактовки сг.оообпослой, . .традиционно в псйхологии сзособкосш гоганзеюгзя. с. идцададуащ»-"яшк особенностями личностк и дгятелъкЬстеи, » ' ■.' , '

• ?.(* Проблм/а'нашего исследования 'сЬязшю: & яе/узгоглчесчнш „способностями. В настоящее вромя в «сдагог/ч^лой почхолог.« ...не существует общепринятого ощ>едш№;я сн^ооб-;,;\'ностей. Это объясняется стэвлекякк обце-Я д-борн:) сг.оосб^осгпЦ: I ;ь психологии, яакетявшмся л-азрнаадл'в.хШпярпягж,сбяЛ >; сце-¿./фташшх' способностей, . ' • "'* -' "г",-.. ..

У-. " Для г.ас суагстведао', что .»'ряде' комсэкенто» и отрунтур-з.. У.^яедагогических способностей даоги^^ср^йдов^тгш. о^/очапт: ко?'-. '.Умуникахивные способности / К,В.Кузылт-.. А • др ' /. ,С тгвеП точ-'зг 'и зрения, она пронизывают' шп-ледагогиг/есзсую дея'дтцость,- ¿.'вад* ■ У,во' в Способности ооущпоткуш 'речевое; ■взашодейсгяяе тшгЗшт-'.• 'ся-Бс'|5 другие ксшоиоитк педагогичесакЬсетзмйкортёй •'/'гкостк-

• г (Ческие, нроектировоЧиш, конструктивна®,..'фгштзморлтавпо,

>'' (¿терминологии В .В. Кузш.'ноЯ. /, а тпкгЛ; ¿ртествскиб) „: которуо мн ". вкделяем в структуре подагогачоот..''/V;''' '■' ')'<

•{¡•'По наши' иайлюкепиям,' аретотяч^ЙФ'-с^ • {'•.

У '^остокоякя" педагогических целой• ¿$01шрбжш п(х'-до6%агочн'о У'високом уровне -другиё Лошонейгн.>.пвд^1,ичеС1<11!с: способностей," ' при/©том артистические способности предают-Щ,более/дойстав^тнй .

• характор. • .,/'-' '■•"• >':.''''.'."У о 'УУУУ/У.' ■"' '''-У /У У'.

• Взяв'за^ определении!}.,критерий кошртдо^ивмнй- признак,'.?

:• мн .считали 1фавомергш: сблизить та^а. вядн . ■'//■

да,ности, как театральная и педагогкчсская','.в 'основе «оторнх лв^; яят э^ект общения с дядьщ.- Однако ^{{ого^ттжтй'ф/ззйад. й--'' процесс общ'ешгя'- далеко нв'.вдмнстввннна/погдазагвла однотипное-; Ьи театральной и/педагогической доятельностя. .Ряд /су^гсуЕсянах ' при?паков обличает педагогически к 'артйстпчеслг/а/деяттанбсть: оба вчда деятельности воазощаот;-- в--'се0е • пепзср«дотвм5п0< л^здойг/ ■ •теорпа._которая свода; взрбалышм~т(- ¡¡гаБерЯОйьйим'поведбкпйК! гйу.с:

.. ; ; - с - ■: -

воздействовать на- слуи-.атеЛей, заражал их своим состоянием. Кро-; ые коммутеквгивгаго признака, можно отметить близость двух ви-: ,^01? Творческой деятельности по цэдл / воздействие человека • ..<; ' на человека / и по ситуации творчества / деятельность на людях/* ' ■ '" Тем не менее мы-иа отокдествляем театральное к педагоги- ' Ч'эокое творчество и цроцосе общения в этих видах деятельности. • Несмотря ка-явную близость педагогической и актерской'деятельности,, искусство актера более исполнительское по характеру об-■ щепля,; Дат.о если учители и .актеру 'прихогдтся решать одинаковые • >, коммуникативные задачи / выслушать, понять, убедить кого-то и т.д. /) то от учителя требуется самостоятельное решение проблем, . который обусловлены жизненными ситуациями педагогической деятельности, поведение же актера /, в том числе и речевое / в значительной мере предопределяется автором пьесы, -рамками жанра, режиссером, ■ ' ■',.-..'

. В чем же прояапяются артистические способности прежде все-» ГО? _ • "• ."•'■■'

К.С.Станиславский выделял две основных разно'видности ар- ■ .'мистического таланта: изобразительный талант и талант перевоп- \ лощения, которые, конечно, взаимосвязаны и тесно переплетены " друг,с другом. Изобразительный талант К.С.Станиславский понима-" ет как "способность воздействия, т.е. способность заражать публ -;' лику своими ощущениями". Способность перевоплощения как способность "духовного и телесного .отрешения от своей личности, рада ■ внутреннего и внешнего Ълпяния с изображаемы!.! образом". ' - -.

Наличие у будущего педагога задатков способности к перевоплощению проявляется своеобразно - в эмпатии,■"в способйости . -'перевивать ж сопереживать, в умении встать на место ученика, " '•■ прочувствовать на себе его состояние, понять и пЬмочь. Йзобра,-зительннй талант педагога - его способность воздействовать, ' способность заражать ученикоЬ своими ощущениям^ ¿предавать ло-' гическую и эмоциональную информацию. У -

: _ Итак, педагогическая профессия.требует артистических способностей, которые -частично являются ^роаденншн, частично под- " даются-воспитанию, формированию. Нас интереоую*-в первую очэ- -. редь комглуютгвтивно-импррвизащошше способности, в которых .проявляется изобразительный талант в его специфическом прелом-.' ■

V- 7 - . ' !

' ' - ч I

лении к профессиональной деятельности учителя,

* Что же такое импровизация учителя? Б чзм она гроятвдгся?, В основе педагогической ттровизашгл/говогйг слоьгш Л,С.Мака- ' ренко, лежит "немедленный анализ ж пгкедденное дойодаа". Сле- . довательно, педагогическая вдпроянэашс ареддодагшуг cr.ocw1.iocn. педагога'оперативно оценивать ситуацию к цостугю; учился, сгов собственную деятельность, принимать рзчешк-', сразу» ¡'органично /уме стно/действовать в'различных педавогаческхх отгуьшях.', ' „• \ . '■. Уменио 5гчотеля, общаясь с дегьж» Ьютк&тъну-борттчуъг- . ■ ,,ться в любой ситуации требует сгк^обносш'к■ спонтанной ксшу:мк','.:-.' .•шш,' В свою очередь, спонтанная шллу»г,кащ;к оьчр^о«ся ■ •

, "учителя находить сншинутноо.;реюм!эд п/юбдеда.' ¡Зто'л есгь ^оп^нт-па!-тивная кмпровлзащш. При этом мщтяглкяЬтл »:?!ит1 бть .

' не только сам педагог - .ок -дотш, (давеедс взглмод': йогпуя с,уча- .' щкг.ася, побуждать их к сакостоятель'ДО. прь^яДО,. *с -родюП аглут^- • ности. Успешность этого продооса 'ззт.^Ьдейртйш• «ресно .'Ьяязяка 'о». . способностью 'педагога с-т/чать говорящего,, мдрт/цту, о,;,э£1'г.о- ' : ворит,/ вызывать соогветртвулщге .',вrдew^a;', у ' учц&.кщ,-' со фоЬсд!-. ностью находить *?пкпе олова, нести, 'ж^ицщи,,^адгл^ые/Йн^оЯст-."'; : вовалн на мысль, чувство,, вэобр^кзвие.'^аау^хся; '»/•, ,:'• '/,.;Ч/. ■ - '"Говоря об к>лровизалик, мкуют в'.;аг$дудо>'.ое/ррэнбмдаости. Пластическая импровизация 'првдааадэйг? •'ай^й^элйрос^ь., дблесобб-,; : разность двшсешй, жестов,' доз, состаалявда.^:га-4Чвсйоо".'поаоде^ <еи9 'учителя ца уроке. Ком?дущ1<6гкв4т-уепввля^кгя1ров'.1за1С1Я буду--'-' щего педагога проявляется, в его 'способности ,к-Лг/ куми. слова, тональность общелня, в способности ол'шие,тьМ сдувать. -' - •'..'/

• . Особенностью речи учителя явлад^ел;' оз. «гакра&адшоотъ уб-.раценность к ученикам. Олово учителя -.ассг-ца кмоет точный адрес' "¿у? оно отбирается в расчоге на цгколь?йгУоВ'/.на ях' смксдовсе. воспркядаге ; 'ШблэдательныЙ педагог воагда огроот. свой на' предкдаетв, //.''., /'• возможной реакщш яа вее своих восшиаянкков>. И г, уакже фхН* Является т.шровияадаог.ний характер устной резд;учптеля,\Ум9До'е•• '■'<■' иойольэовшокз этого 'свойства устной речи помагао? учглелзз вдевать-\ учеников ответный отюш: на' сво:г слова',, создать, атмос&пру'.ео--' ':,' /£врде.вадия, соразкнялекия. . "'", .'•'' ' '." >. '

Однако импровчзвжонная -речь"- • понятие пеоднозкатеоё-/'^/• )"1'1 '• одних'случаях ото речь, .зарано.е похс^^ттш^-^ог^х^м^^Щ

■. с - 8 - .

умело'препоцЕесешш!" угёалам как "сиюминутная". В. данном случае .: мы говорим о словесной импровивации. В других случаях речь учи- ; та.те - ичпровлзация в прямом смысле' этого слова, речь неподготов- . ленная, ро.тдапщанся непосредственно в момент общения с учениками, когда'условия требуют-немедленной реакции учителя. '

'. Таким образом, исходя из цели и задач исследования, учитывая специфику творчества педагога, мн взяли за.основу для разработки, диагностических задач такой к о м п о я о п т,.как коммуни-ка'шпно-имгфовизсшиоаше способности,.которые мшено рассматривать составную часть изобразительных артистических способностей. •;

. . • УглУблшшое изучение' проблемы дозволяет утверждать, что способность к )со!.о,!унккативноЙ.);мпровлзации является одним из до-шнангныхЗсрийнаков педагогических способностей. Та. личноЬть, ко- • торая обладает этим качеством, сможет не только умозрительно,.но и эмоционально увлечься замыслом иредложешюгб ей задания и вой-. • тк в предлагаемые обстоятельства. Можно предполагать, что и в дальнейшей педагогической' деятельности этот человек будеЗ'нахоД-чевым и гибким в изменяющихся 'обстоятельствах деятельности;

1В. этой связи в практшеу профотбора целесообразно вводить" задания, которые воспроизводили би отдельные элементы деятельности будущих учителей. По успешности их выполнения можно с определенной долей уверенности судить о.наличии или отсутствии артистических комму1щкативно-»!щювизацйонныХ способностей.

, Во второй главе /"Кошуникативно-импровизациотше доягноО-. тические задачи"/ речь вдет о задачах, разработанных в целях диагностики способностей будущего педагога, содержании и структуре этих задач,'их типологии, параметрах и критериях, оценки, • ,

Речь идет о специальных задачах, разработанных наш в целях диагностики коммуникативно-речевых способностей будущего, педагога, задачах, которые учитывают соотнесенность предмета измерения, его структуры и объективные требования к.педагогической деятельности. '•''■; ' ' '• ■' " г у, ;

Диагностическая 'задача имеет четкую структуру. В ней моя- ... но ввделить две основные части:,... ) . ■ .'«■ • •"

а/ описание, ситуации; . . . ' Л •-'.., '. |-

б/ формулировку задания. • -.--., -;*. . ' ... _ /

Описание самой ситуации содержит в себе противоречие, кон-'"'

фликт, требующий своего разрешения. Эта часть задачи ,составло-" на таким образом, чтобн испнтуемне ясно осознавали проблст.ту,. условия, в которые они поставлены. В задаче зафиксировано пер-воначачыгое поведете действутарпс ллц и предполагается опреде-.ленная.логика целесообразного воздействия педагога па учеш;ка / учеников /.Задание предполагает побега! путей выхода из проблемной ситуации, принятие педагогически целесообразного решения на коммунпкатдвно-рёчевоч уровне. ■ '. •• . •'

Диагностическая задача формулируется как ситуативная, и это отражается в способе расположения материала / вначале дается описшше ситуации, а затем формулируется задан'!'! /,'в ха-. рактере его изложения. ,' ' . ' " ''

• -Для того, чтобн задача носила диагностический характер,' • описанная в ней ситуация не содерккт четко сформулированной. ■ проблемы, поэтому-ни "вводные дашгае", т вопроси задания но содержат подсказку.

В разработанных нами задачахиспытуемые, как правило, . вводятся в роль учителя - в ситуайпо общения с учениками в- , Классе / на уроке,'на классном собрпшш и т.д. /. ; ■'• ' , ■■'■■. Предложенные ситуации складшзплтся из нескольких компонентов; в каждой'йз задач указывается: а/ партнеры- общения,' йх роли: учитель --уче!шк/-и/; б/ место, Обстановка: урок," со-^' бралие, прогулка и т.д.; в/ цель обцения / объяснить; попросить , снять конфликт и т.д. /. , .

■ ■ ' ,. Описание ситуащи''завершается заданием-вопросом, тре(?у-пщям" решения поставленной проблемы на коммуникативно-речевом уровне. ' :

• \ Опыт составления диагностических задач, а также анайз .опубликованных работ, связанных с темой нашего исследования •, / Г.М.Ага-Заде, К.П.Аллкмето, Т.С.Волгова, М.Б.ГнедовскиЙ, '■ .

■ В.Н.Дружянтш, Н.А.Зимняя, Т. А.Ладыженская,и др. /, позволил . сформировать определение требования" к этому типу задач.

Разработанные наш диагносткческйе-задачи позволяют:

1. Выявить уровень "комглуликатявно-г-импровизационных " способностей испмтуешх.. "Входя1' в предлагаемые задачей си-. 'туащш, испытуема осуществляет по крайней мере словеснуи. • • -Е-отровязаш®,- отбирая нршыо 'слова, конструкции, уместную то-

., нашесть высказывания л ,

2, Олрадалить способность испытуемого принята решение в . предложенной ситувдлк', чтобы, судя во его действиям, мол;но бц-•яэ оцсш:ть, г какой мере это решение целесообразно, обоснованно, оригинально. .

Учкть'вая, чтодкагностичоскни задач:-! построены на описают педагогических ситуахкЬ, ми выделили два типа диагностических.' задач по ¡ос• содержат»: я/ задач::, связанные с органйзацн- : ett учащихся, порядка, даододлкнн; б/ задачи, связанные с передачей ¡шикают, 'Отличаясь друг от друга характером лредоо-.iamu-к ситуаций, оба тлка-задач заключают в себе к нечто обцее: оодвугнщоеся в них cocteae г.дг' kowIvckt. требуют своего разреие- . : ь:.:я через речевое / в том числе я. шасгическов / поведение "учи-: . теля".' '' . ',- .", ■

Для заявления урвдя кощс^^^Ю'и-о-ттрошаадио^лзых ело. оофюотбЯ каш были рязрабогепн чр.'-теорки оценки. При, их разра-, бо'^ке г.-н учитывали опщ последовал и? егиоббностеЯ - в частности . в театральной педагогике / Б.М^Нашровлч-Даиченко, К.С.Станиоля- . .•всх'и», А.Д.Полов, Г.А.Тозстокогок, В.0.Топорков к др» /, в обла- ' ' сот психологии-и годагог'т! / И.А.Зязюк, В.А.Кал-Калик, А.А.Леонтьев, В.В.Ротдестпекская и др, /, в области методика' првподава- ¡.\ гая русского язкка / Г.МД\'а-5аце, Т.С.Еолг'ова, М.Б.Гаедовский,' , /Г.А.Даднмонская,- Е.КДЬхкна и др. /. ■ :

,, ; В цолих диагностики нами -yaw, отобрали такие параметры ' '.■: . 'ком^гагатитоншфрвкзоцшпт способностей личности,, которые четко обозначает,'что шанио оилливлется, К. числу таких парамог-'1 ров, как свздотельствует (тати? .'тоерптурк л ига опит, откосятся;; У ,воображении, ориентировка в роч<шс>й с.-туацим, быстрота реакции, '., .., ^урагштельность устной рощ;, пиееообразноогь кспользовашя дш- ,', Кйнлй и жестов. - . , - '-- . . V

Дот. оценки каздого на лр^дожалтсс па^амзтров установлено . ' • пярь уроизеП рлзмшш, что ¿¡¿an дало с 'больший 'ббъоштчостьв. и •'"> '•осенить как. отдельно взятое свойство дпчнооти,- тог, и сушу всех ,: эбозначеиних свойств, хоторнв 'га стремились'odiiapyxsm. с нельы ..:, : ¿йределення способности ^.«р1001':г-л.:,!1едагогг.чоскоЯ• комму шагтив-. '•' нр-речс?вой импровззахш, ,-« .;.V': - ; '. ' .. . . ' -V-

В глава третьей / "Методам врэвзделкя-'опытного измерения" У обосновывается • кадяшость ••диаг^ооодзешх задач, щзедставлаин'! >' i

^ -. ...'.'-■■ ' . - - ' ' \ . ' - s .

■материалы опытного ипморёния. . .. ,

Опытная работа проводилась в течение 1990-1993г.г. На первом этапе исследования особое внимание уделялось разработке содержания диагностикескпх задач, формкроваюто их • структуры.

. На втором этапе проверялась возможность выявлешм заданных компонентов коладушкагнвно-ишровкзационных способностей.' •

На третьем этапе уточнялись содержание и структура-разработанных -диагностических задач, Определялась их надежность.,

- Для,того, чтобы подготовить испытуемых, мн подробно инструктирован! их, сообщая необходимые сведения о самих задачах, их постров1Шн, ходе работн. ' . '' •'

J - Анализ решения днагносгаческчх задач позволил сделать вывод о том, какие'задачи простн л доступны, вызывают интерес сво- • ей содержательной стороной, насколько - учтен в них киэненннй ■, , опыт испытуемых, в частности опыт обдення с учителями на протя-жешпт многих лет обучения. . '.'' ' '

•• ,. В результате' апробации разработанных'задач, поело тщательного Отбора были оставлены для опытного измерения наиболее удачные. '

Напомним,* что для определения эффективности разработанных ' ншяи диагностических задач были определены, параметры-'н 'йриуершг анализа. Охарактеризуем гос. . . '

»Воображение - одно из•■ важнейших свойств .артистичности педагога.. Успешность решения задачи находится в прямой зависимости 6т степени развитости действенного воображения. Только человек, '. обладающий способностью.вообразить ситуации, обстоятельства, в , которых происходит действие, поверить в них, эмоционально перелатать воображаемое, способен импровизировать.

'. Известно, что воображение всегда опирается на жизненный, опыт, на глубину восприятия реального мира. Чем больше испытуемый знает, видит, тем глубже он чувствует, чем больше в жизни • замечает, тем точнее он анализирует'объект своего-наблюдения.

' ; Итак, при оценке воображепиЯтла учитывай способность Вообразить ситуацию, поверить в .предлагаемые обстоятельства, врй-Ти в; роль учителя, .■.".."'"''>' ' '

1 Так, .многие испытуемые с трудом могли войти в роль учителя.. Анализ - решений диагностических задач показал, что'у большинства

..испытуема / / недостаточно высокий уровень развития вооб- .

раженпя. Соответственно только у 27$ учащихся удалось обнару-. ■ жить достаточно высокий уровень его развитая. , : . О-жент.т^ор^а в речевой снруеши ¡?аходнтся в прямой зависимости от умения видеть и слышать другого человека / в на- . шем стуча? ученика /; Это ушнна раздает речевые приспособления 1: конкретной еитуаияи.. ИЬтюуеный, -обдумывая задачуаргу- , ментурует, спорит, убе.гдае? кого-то / 'например,- учеников или самого сабя /.' Е этой рочя цпутри себя и раздаются внешние ре- ■ чевые приспособления," г- •• •

, Такой паранегр, дак* ориентировка' в речевой ситуации в процессе коимушхаглвноА'о обй^изя с учопикащ, оценивался в связи с, рением выстраивать речевое поведение .в зависимости от конкретной ситуецгст, т.е. рачс'иол поведение должно было соответствовать . Комдуй1катйВгк>-;г«чс вой оитуацдак речевые средства должны быть достаточпшш дая установления контакта V "богатство .локстш, 5.5когообраз'де,.-разйо1.'лаиоврсть и целесообразность синтаксических конструшл' убедитольно-кобудатетног'о-характера,- , . . : богатство эмоциональной окраски./«; • -'-V ; -

'■¡.', Предложите наш 'доагио^тнчеотгое 'задача, нрзволя-лк выявить, , в какой мерз речевое пов'.-Д'Л-яз иснмгуемого, носящее импровиза-, ' глоиннй характер, приспособлено к конкрягкой ситуации; иасхо.чь- . , 'чо оно учитывае? воарастпие особенности вообра-яаомых учеников, ■ • позволяет установить контакт,.:налтк с ниш .обзр'.й, язик; отлича-, ] стоя ааинтересоЕащюстьм, -^еднтельиоеи-» В конечном - - •

: "итоге - насколько рячввов"4оВбдазйе йиштуемого,сориентировано ¡.-на речевую ситуации, .'1 / Г -м-Н. . .' ч' .. "н '•'.:'■ >'■' • !}:'•'. -Получдаве' в результате ' ¿¡соверяиевта". двшша убедительно. . ааддетельствуют о том,-что умтгде - ориентироваться ■ в речевой си-суавни тесно связано о воббрало-Ыем*, лиэкий уровень которого V-.' -. предопределяет во многой'ш№:'т$ь ориентироваться я- речвво! ..'¿Т-гу^ки.ТЦ, У большгнстзаг-уччетшков эксперимента оЛозначеп-:'ный параметр бая оценен как боже ми менее -оддооднн? -; При опредодбшш парямогр-. фгстрота нас пратде,

всего, интересовано, насколькореагировал иегштуодай" 'У ; на. проблемную'' ситуации." Учитывал, .что для внаолкешш задания Л;;-... •» наш отводилось; не .более;.10,о достаточно 'бггспюВ р-эакпл;: •

можно было говорить, если репюнпе задачи предлагалось в течо- • ше 3-5 минут.

. Анализируя решения диагностичесют задач по такому параметру, как быстрота реакции, т фиксировали время, затраченное irá выполнение каидого задания. Практика подтвердила' наши предположения о возможности внлолнегвтя предложенных задач в короткое время - от 3 до 5 м;;нут'/задачи 1-11/, . - •

Выразительность- устной речи предполагает умение использовать темп речи-, тембр, громкость; тон как средства выразительности звучащего Слова, ' ,■ .

- • При оцешсе выразительности речи' учитывалось соответствие ' ¡ этих средств- выразительности звучащего слова коммуникатевио-реЧероИ 'ситуации. . - •'

Как свидетельствует анализ, у большей части испытуемых темп,-громкость, тон высказывания.в больгашстве случаев не соответствовали ситуации. _ '■

Кеотово-тголическая сторона общения определялась как целесообразность, уместность использования движений, жестов в-проще- , се решения испытуемым диагностической задачи. Если »/гсмика и уей- ' . тн, сопровождая речевое поведете испытуемого, выполняли, из обра-/ . • ' эительну» фун'кцгаэ /'помогали раскрыть значение слов'/,Лподчертслва-ли индивидуальность' личности, если.в целом яеставо-^яшичоское, ; поведение было органично и целесообразно, . то ето позво^то нам •' предполегатть но только способность пользоваться "языком внешне- . го вида", по и то, что диагностическая задача дает 'возможность выявить эту способность, Подтверждением xo?,iy служат полученные результаты опытного нзмерепия. ' • ' • _ .

1 • Надежность диагностических задач проверялась в ходе анализа' / через комплекс параметров / предложенное вариантов решения- задачи. При этом учитывалась стабильность результатов при'решения ■' пяти задач одним испытуемый, С пелья проверки объективности напученных данных эксперимент завершался диагностической беседой, позволяете^ оце раз пбдтйе^дить*.надежность п прогностическую ценность диагностических гддгд. ..':■'■

В нашем исследовании па посеталпсь приблизиться к решению " важной проблемы кся®(унякативночп,шровизацион1пк способностей -педагога. • •

, , Палучагашэ в ходе аксперииоита результаты подтвердили • выдвинутую «ад мпотсзу о том, что о помощью ситуативных .'диагностических задач мокко получить представление об уровне ко№*уникдаивка-итгровизаш-онщвс способностей испытуемого и, следовательно, 'можно спрогнозировать о достаточной долей уве- 1 рениости его способности к педагогической деятелы:осга.

В результате проведанного исследования удаюсь: .- опредадиъ роль к кеотэ к.о^т.углкат.чвно-даровизацион-способностей / как- составной части артистических способностей / в соотизо подагогичосчих;

- охарактеризовать сущность вд№1ушкатавно-1шщюшза-Цшшилс способностей педагога, структуру, компоненты; ,

- подтереть, что йргкстичкссть педагога в большей меря проявляется в ив образ итеяьшк способностях, которые, в свою очередь связаны с ко^1укш'ят:>'м:э-1гшровмзашоившй1 и про-' являются в таком вааагеА'Ш» Ком» зунгтйптшгом качестве речи,как •! выразительность / в том члрле и "языка внешнего вида" /;

- в целях даагноотпкк. ко» 1угсттиВ1ОД-импровизапионнщ:' '.' способностей будущего педагога доработать сяйциалыше задачи, которые учитываютсоотнесенность предмета измерения, его структуру объективные .требования к »едпогкческрй деятельности; '

. - проверить иадеагносг* днагюстическь'х задач. .

«' Отсутствие спегкаятлых ксолег^вениИ данной проблемы' от-Ч1дтп объясняется ое сложность», н-гчоопешсой• вначкиоотп имзро-.• рг.!Ж'о:ппгх способностей педагоге.. Вгавять твфошгзшкогаше '-¡У-' /;г.гят>эвгзад)1отго-р8човн0 / Опоообчости очень трудяо. Поэтому " };зтим подчеркнуть, что предлагаем!-;;» нош задачи направлены на . а;иЕВД1П!а .потешсталькнх фшлопзоо?о& -личности к импровизации. •' ■ .! , Перспективы -исследования ш 'ягада.1 в разработке диагностических • зплач д^ого типа, а тшске в созд'иш* методики, которая позволяла бы" определить индивидуальные беобе.мр'лк речл абитуриентов и студен- ; ;гоч. Со:1дав1б там« методик нойЗо,'' т определить не'только уро-'- ' > П»1п> их #кошушгкативио-речевой подготовки, но и даст ям возшк-иооть работать по кнднвидуаггьнш я;ограшам с патью совершенствования своеГт речи, ', • , ;

Ва*шо, чтобы дальие&чоо исслецованпо проблемы коммуникативно-" импровизашюншос способностей пед;,гога позволило более точно..

.прогнозировать успешность обучения профессии учителями помог- .■ Ло преподавателям педагогических вузов раскрыть индивидуальность студента, •

Таким образом, в заключении сформулировали основные выводи по проведенному исследованию» намечена перспектива исследования данной проблемы. ' ■

По теме исследования опубляко'ваны следующие работы:'

1 .Диагностическая, задача как текст // Педагогические речевые жанрц: Сб. статей / Под ред. Т.А.ЛаднкенскоЙ.- Mi î ШГ/, 1993.- с.57-61.

2. Кок^уникативно-ишгровизапионшг» диагностические задачи.// Культура речи: наука, образование, повседневностьî

Сб. стагей.-ii.; РИПКРО, 1993,- с.43-44. , ' •

3. Диагностические коммуникативно-речевые задачи // Научный поиск: исследования молодых ученых: Cri. статей / отв» род, I.И.Мищенко.,- Курск.; КЩИ.1993.- с.58-63,

, 4. Использование диагностических задач в педагогических массах сродней школы: Сб.тезисов.- Самара.; СПИ, 1993.- о,54-Г>Ь, •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Судженко, Галина Николавна, 1993 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. КОММУНИКАТИВНО -ИМПРОВИЗАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ В

СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ.

§ I. Педагогические способности, их компоненты.

§ 2. Педагогические и артистические способности.

§ 3. Педагогическая и коммуникативная импровизация

В ы в о д ы.

Глава Д . КОВШУНИКАТИШО -ИШ1Р0ВЙЗАЩ0ННЫЕ ДИАГНОСТМЕСКЙЕ

ЗАДАЧИ, ИХ ОСОБЕННОСТИ.

§ I. Содержание и структура коммуникативно-импровизационных диагностических задач.

§ 2. Типология диагностических задач.

§ 3. Критерии оценки

В ы в о д ы.

Глава Ш. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНОГО ИЗМЕРЕНИЯ

§ I. Задачи и организация опытного измерения.

§ 2. Проведение диагностических задач

§ 3. Анализ выполнения диагностических задач.

В ы в о д ы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способностей будущего педагога"

Не отличаясь новизной, проблема профессиональной подготовки учителя приобретает в настоящее время особую значимость, особую актуальность.

Уровень современных требований, предъявляемых к профессионалам в любой области, в том числе и к творческой деятельности педагога, очень велик. Это понятно: будущее нашего отечества, успех дела зависит от качества профессиональной подготовки, от профессионализма специалистов.

Проблема коммуникативно-импровизационных способностей педагога имеет прямое отношение к проблеме профессионализма учителя. Наступает время профессиональной конкуренции, которая, как известно, коснется и преподавателей. И государственные, и частные школы уже сейчас стремятся к тому, чтобы их педагогический коллекь тив формировался на конкурсной основе, что, в конечном итоге, повысит уровень преподавания и образования в нашей стране. Понятно, что личность, наделенная специальными способностями, обладающая предрасположенностью к той или иной деятельности, в том числе педагогической, имеет больше возможностей в условиях конкуренции подтвердить свое право на выбранную профессию.

Основное назначение предлагаемых нами задач - выявление способностей к речевой коммуникативной импровизации при поступлении в педагогические институты, университеты, училища. Но эти задачи могут выполнить еще одну важную функцию - речь идет о так называемой "самопроверке". Человеку, собирающемуся заниматься педагогической деятельностью, полезно предварительно проверить свои возможности, попытаться обнаружить у себя способности к выбранной профессии - это становится практически важным, если учесть, что наряду о бесплатным уже сейчас вводится и платное обучение в вузах. Диагностические задачи окажутся полезным в данном случае, позволят оценить свои возможности, принять окончательное решение.

Проблема коммуникативно-импровизационных способностей требует всестороннего подхода: и опытно-экспериментальных исследований и теоретических разысканий. Важно ответить на такие вопросы: что такое коммуникативно-импровизационные способности педагога, в чем они проявляются, как соотносятся с артистическими, насколько поддаются объективной оценке и т.д.

Ясно, что коммуникативно-импровизационные способности -предпосылка формирования педагога-творца. Их наличие - условие успешного формирования ряда коммуникативных умений, необходимых в педагогической деятельности; в частности - умения ориентироваться в различных коммуникативно-речевых ситуациях; устанавливать контакт с учениками; импровизационно существовать в различных педагогических ситуациях; быстро реагировать на проблемную ситуацию, принимать целесообразное решение (в том числе речевое); использовать уместно различные средства выразительности звучащего слова и т.д.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что проблемы педагогической .диагностики недостаточно разработаны (как в теоретическом, так и в практическом плане), в ои.цу чего при приеме в педагогические вузы не осуществляется профессиональный отбор. Современное состояние науки позволяет разработать систему диагностических задач, с помощью которых можно определить уровень развития коммуникативно-импровизационных способностей будущих учителей.

Наше исследование отвечает социальному заказу нашего времени.

Цель диссертационного исследования состоит в создании проверенных в опыте диагностических задач, направленных на выявление коммуникативно-импровизационных способностей испытуемых.

Объектом исследования являются как сами диагностические задачи, так и способы их решения, параметры и критерии оценки.

Гипотеза. Если создать педагогические задачи, которые вводят испытуемого в ситуацию, требующую коммуникативной импровизации, то можно получить представление об уровне коммуникативно-импровизационных способностей решающего задачу. На этой основе можно спрогнозировать с достаточной долей уверенности наличие определенных способностей к педагогической импровизации.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, мы ставили задачи:

- определить роль и место коммуникативно-импровизационных способностей в составе педагогических;

- выявить объективные показатели исследуемых способностей;

- разработать специальные диагностические задачи, направленные на выявление коммуникативно-импровизационных способностей;

- провести опытное измерение, в ходе которого отобрать наиболее прогностические задачи;

- проверить надежность рекомендуемых диагностических задач опытным путем.

В соответствии с этими задачами нами использовались следующие методы исследования:

- анализ психологической, педагогической, лингвистической, методической литературы, литературы по театральной педагогике;

- обобщение практического опыта театральных и педагогических вузов;

- опытная проверка надежности разработанных .диагностических задач.

Научная новизна исследования: определены основные компоненты коммуникативно-импровизационных способностей педагога (воображение; ориентировка в речевой ситуации; быстрота реакции на проблемную ситуацию; выразительность речи; жестово-вдмическая выразительность) и критерии их оценки; разработаны требования к диагностическим задачам, их содержание и структура; разработаны диагностические задачи, которые помогают определить уровень развития ком^вдкативно-импровизационных способностей, что позволяет получить определенное представление о педагогическом артистизме испытуемого.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) выделены и охарактеризованы коммуникативно-импровизационные способности педагога, входящие в структуру артистических педагогических способностей; б) обоснована необходимость серьезного и глубокого изучения проблемы диагностических импровизационных задач.

Практическая ценность данного исследования - в разработке и экспериментальной проверке диагностических задач по педагогической диагностике. Мы надеемся, что диагностические задачи окажутся полезными для тех, кто будет заниматься определением педагогических способностей на приемных экзаменах в пединституты, а также при приеме в магистратуру.

Апробация исследования. Материалы.исследования докладывались на Научных чтениях в МШУ имени В.И.Ленина (1993 г.), на заседаниях аспирантского объединения и кафедры культуры речи учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается данными анализа литературы по теме исследования, подтверждается результатами проведения опытного измерения, в котором приняли участие на этапе отбора в основную экспериментальную группу 268 человек, на этапе диагностики - 60 учащихся 9-II классов средних школ (Щ 21, 29) города Курска.

На защиту выносится следующее основное положение: в практику профориентации и профотбора (на приемных экзаменах в педагогические вузы, при приеме в магистратуру с учетом специализации и т.д.) целесообразно вводить диагностические задачи, которые воспроизводили бы отдельные элементы деятельности будущих учителей и требовали коммуникативной импровизации. По успешности выполнения этих задач можно с некоторой достоверностью судить об уровне развития коммуникативно-импровизационных способностей личности.

Структура диссертации и ее основное содержание.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в которое включены разработанные нами диагностические задачи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Диагностические задачи в процессе их подготовки приводились в соответствии с предъявленными к ним требованиям: их характер, содержание, заключенное в них задание должны выявлять уровень коммуникативно-импровизационных способностей.

2. Для более полного представления о том, как можно решать диагностическую задачу, для учащихся была разработана подробная инструкция, включавшая в себя необходимые сведения о самих задачах, их построении, ходе работы, ее этапах. Учитывая необычность и непривычность предложенной нами работы, для более четкого и наглядного представления о различных путях и способах решения диагностических задач нами предлагается, в качестве примера, один из вариантов речевого (словесного) и пластического решения задачи.

3. Дяя оценки диагностических задач были выделены параметры (воображение, ориентировка в речевой ситуации, быстрота реакции, речевая и пластическая выразительность). Мы учитывали при оценке:

-воображения способность поверить в предлагаемые обстоятельства, войти в роль учителя (вести речь от первого лица, использовать обращения, конструкции, подчеркивающие совместность действий и т.д.);

-ориентировка в речевой ситуации (наличие контактоустанавливающих средств, конструкций, некатегорического характера и т.д.);

-быстроты реакции (способность мгновенно реагировать на проблемную ситуацию, умение быстро принимать решение);

-выразительность речи (умение использовать такие средства выразительности звучащего слова, как тембральная окраска, соответствие ремпа речи, громкости и тона коммуникативно-речевой ситуации);

-пластической выразительности (целесообразность использования движений и жестов).

4. В результате проведения опытного измерения из числа разработанных диагностических задач отобраны и апробированы такие, которые, действительно, представляют собой прогностическую ценность. К ним относятся задачи, оказавшиеся по своему содержанию интересными и доступными для участников эксперимента. Элемент "неожиданности" в ситуациях диагностических задач позволял подталкивать действенное воображение и резко его перестраивать, что, в свою очередь, рождало речевые (в том числе пластические) действия коммуникативно-импровизационного характера, позволявшие обнаружить, насколько коммуникативно-речевой поведение сориентировано на речевую ситуацию.

5. Надежность диагностических задач проверялась в ходе анализа (через комплекс параметров) предложенных вариантов решения задач. Кроме того, учитывалась стабильность результатов при решении пяти задач одним испытуемым. Так, в случае незначительного расхождения или совпадения оценок решенных задач, появлялось дополнительное подтверждение их прогностической ценности и надежности. G целью окончательной проверки объективности полученных данных эксперимент завершался диагностической беседой, позволявшей исключить "синдром фасада" (желание наиболее выгодно себя подать), что давало возможность еще раз подтвердить надежность диагностических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование связано с решением важнейшей методологической проблемы - проблемы педагогической диагностики.

Разработанные нами диагностические задачи позволяют получить представление о степени выраженности коммуникативно-импровизационных способностей личности, от которых во мнбгом зависит уровень профессионального мастерства учителя в его педагогической деятельности.

Для определения эффективности разработанных наш задач были оцределены параметры и критерии, по которым анализировались и оценивались потенциальные возюжности личности, ориентирующейся на профессиональную педагогическую деятельность. Параметры задавали общее направление для анализа речевого поведения и связывались с показателями, в которых проявлялись анализируемые параметры.

Мы предлагали испытуемым диагностические задачи, содержанием которых являлись реальные педагогические ситуации. Для нас было важно, насколько разработанные задачи выявляют то, что они призваны обнаружить: обладает ли коммуншй?ивно-импро-визационными способностями испытуемый, в какой степени. С этой целью была разработана определенная шкала, включившая в себя словесные и балловые оценки.

Важно подчеркнуть, что в процессе создания диагностических задач, происходила их корректировка"в соответствии с нашим замыслом.

Тщательный анализ решения диагностических задач испытуемыми позволил сделать вывод о том, что задачи просты и доступны, их содержательная сторона привлекательна, учитывает жизненный опыт испытуемых, опыт общения с учителями на протяжении многих лет обучения.

Установлено, что на основе разработанных задач с некоторой долей уверенности можно: выявить уровень коммуникативно-импровизационных способностей личности; определить способность личности принять оперативное решение в предложенной ситуации и, судя по ее действиям, можно оценить, в какой мере это решение целесообразно, обоснованно, оригинально.

Как показывают результаты опытного измерения, у большинства учащихся слабо развито воображение. А ведь наличие творческого воображения - одно из важнейших свойств артистичности педагога, условие профессиональной пригодности к педагогической деятельности. Многие же испытуемые с трудом входили в роль учителя, более или менее удовлетворительно могли вообразить ситуацию. Неумение глубоко задуматься над мотивами описанного в задаче конфликта сказывалось на их речевом поведении, которое зачастую не отличалось заинтересованностью, а свидетельствовало о неумении сориентироваться в предложенной педагогической ситуации, неспособности найти общий язык с учениками. Проведенные "измерения" показали, что речь большинства учащихся маловыразительна, что они редко пользуются средствами невербальной коммуникации.

Тем не шнее в ходе опытной проверки было установлено, что разработанные диагностические задачи измеряют действительно то, что мы хотим. Определенная стабильность и устойчивость результатов решений одной и той же задачи разными испытуемыми и, наоборот, разных задач одним испытуемым свидетельствует о надежности разработанных задач. Доступность инструшщи и содержания задач, сравнительная простота организации эксперимента, возможность его проведения в обычных условиях позволяет нам говорить о практичности предлагаемых нами диагностических задач.

В нашем исследовании мы попытались приблизиться к решению важной проблемы кощуникативно-импровизационных способностей педагога.

Полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили выдвинутую наш гипотезу о том, что с помощью ситуативных диагностических задач можно получить представление об уровне коммуникативно-импровизационных способностей испытуемого и, следовательно, можно спрогнозировать с достаточной долей уверенности его способности к педагогической деятельности.

В результате проведенного исследования удалось:

- определить роль и место коммуникативно-импровизационных способностей (как составной части артистических способностей) в составе педагогических;

- охарактеризовать сущность коммуникативно-импровизационных способностей педагога, их структуру, компоненты;

- уточнить, что артистичность педагога в большей мере проявляется в изобразительных способностях, которые, в свою очередь связаны с коммуникативно-импровизационными и проявляются в таком важнейшем коммуникативном качестве речи, как выразительность (в том числе и "языка внешнего вида");

- в целях .диагностики комг^никагивно-импровизационных способностей будущего педагога разработать специальные задачи, которые учитывают соотнесенность предмета измерения, его структуру и объективные требования к педагогической деятельности;

- проверить надежность диагностических задач через анализ их решения по разработанным параметрам (воображение, ориентировка в речевой ситуации, быстрота реакции, выразительность речи, жестово-мимическая выразительность).

Отсутствие специальных исследований данной проблемы отчасти объясняется ее сложностью, недооценкой значимости импровизационных способностей педагога. Мы отдаем себе отчет в том, что выявить импровизационные способности, в частности имцрови-зационно-речевые способности личности, очень трудно, сложно. Поэтому хотим подчеркнуть, что предлагаемые нами задачи направлены на выявление потенциальных возможностей личности к импровизации и что мы рассматриваем их (задачи) как начало на этом пути поисков в решении проблемы.

Перспективы исследования мы видим в разработке диагностических задач другого типа, а также, в создании методики, которая позволяла бы определить индивидуальные особенности речи абитуриентов и студентов. Создание таких методик позволит определить не только уровень их коммуникативно-речевой подготовки, но и даст им возможность работать по индивидуальным программам с целью совершенствования своей речи.

Важно, чтобы дальнейшее исследование проблемы коммуникативно-импровизационных способностей педагога позволило более точно прогнозировать успешность обучения профессии учителя и помогло преподавателям педагогических вузов раскрыть индивидуальность студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Судженко, Галина Николавна, Москва

1. Аванесов В.Г. Тесты в социологическом исследований.-Mr Наука, 1982. 199 с.

2. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя.- М., "Знание", 1974.64 с.

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб.статей /Под ред. А.А.Леонтьева.- М., 1970.- 164 с.

4. Алликметс К.П., Метса А.А. "Язык.Ситуация.Общение": Учебное пособие по развитию речи для студентов эст.вузов /изучающих русский язык/ 2-е изд. испт.и доп.- Таллин: Валгус, 1987.- 270 с.

5. Алешина Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей// Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: Сб. научн.тр. /ВНИИ проф.тех.образ. ЛВНИИ профтехобразования.- 1988.- С. 81-92.

6. Алликметс К.П., Метса А.А. Поговорим, поспорим :Учебное пособие по развитию коммуникативных умений для 9-10-х классов общеобразовательной школы. 2-е изд., исцр. и доп. - Таллин: Валгус, 1988.181 с.

7. Батракова С.Н. Педагогические цриемы эмоционального воздействия на учащихся.- Ярославль., 1982.- 82 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., Искусство, 1986.- 444 с.

9. Бажин Е.Ф., Коренева Т.В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам рефи// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар, 1978.- Вып. 261, кн.2.1. С. 148-164.

10. Белый Ю.А., Раппопорт И.А. Тесты как инструмент и как объект педагогических исследований // Объективные характеристики, критерии,оценки измерения педагогических явлений и процессов.- М. ,1973 311

11. Бенкендорф С.А. Импровизация как элемент актерского и режиссерского мастерства / Мастерство режиссера. Первый курс.-М., 1982.- 190 с.

12. Берштейн М.С. К методике составления и проверки тестов// Вопросы психологии.- 1968.- № I.- С. 57-66.

13. Болгова Т.О. Речевая ситуация в системе работы по развитию устной монологической речи шк-ов // Совершенствование методов обучения русскому языку / Под ред. А.Ю.Купаловой.- М.: Просвещение, 1981.-С. 60-67.

14. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М.: НИИ 0П, 1980. 159 с.

15. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи.-М.: Изд-во МГУ, 1984. 117 с.

16. Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи.- М., 1959.- 81 с.

17. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности/ Перевод с англ. С.Л.Лойко, Ф.Б.Сарнова.- М.: Прогресс, 1990.- 187 с.

18. Введенская Л.А. Этюды о мастерстве М.Стуруа/ Отв. ред. Г.Я.Солганик.- Ростов-н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 1988.- 138 с.

19. Величко А.В., Лебедев Н.В., Юдина Л.П. Пособие по обучению монологической речи студентов-филологов.- М.: МГУ, 1981.- 115 с.

20. Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи.-М.: Искусство, 1977.- 303 с.

21. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 143 с.

22. Воробьева Т.А. Методика определения профцригоднбети у поступающих в пед-ие вузы // Современные психолого-педагогические проблемы высш.школы.- Л., 1973.- Выпуск I. С.80-91.

23. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии.- 1976.- М. С. 16-23.

24. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека.- М.: Мысль, 1989.- 173 с.

25. Выготский I.C. Психология искусства.- М.: Искусство, 1968.576 с.

26. Галендеев В.Н. Учение К.С.Станиславского о сценическом слове.- Л., 1990.- 147 с.

27. Гвензадзе М.А. Коммуникативная лингвистика, й типология текста.- Тбилиси, 1986.- 315 с.

28. Гвоздев А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка., М., 1957.- 23 с.

29. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев: 0-во "Знание", 1980.- 48 с.

30. Гнедовский М.Б. Текст, коммуникация и речевая деятельность уч-ся// Актуальные проблемы развития речи уч-ся/ Под ред. А.П.Еремеевой.- М.: Просвещение, 1980.- С. 19-20.

31. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- М.: Высшая школа,1988.-319 с.

32. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки К.С.Станиславского.-М.: Искусство, 1952.- 573 с.

33. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителей.- М.: Просвещение, 1990.- 132 с.

35. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания.- М.: Педагогика, 1989.- 157 с.

36. Дейк Т. Язык. Познание .Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.310 с.

37. Дейнека О.С. Об измерении специальных способностей в целях црофконсультации //Пути и средства совершенствования подготовки специалистов.- Куйбышев, 1982.- С.59-62.

38. Диалогическое общение как путь самораскрытия сущности человека// Применение концепции С.Л.Рубинштейна в разработке вопросов общей психологии.- М., 1989.- С. 143-164.

39. Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. тр./ Ленингр.гос. ин-т театра,музыки и кинематографии им.Черкасова.-М., 1986.- 154 с.

40. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний: С б. матер. Всесоюз.симпоз/ Под ред. А.ЯЛебыкина.- М., 1990.- 214 с.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М., 1987.- 205 с.

42. Домбровская И.Б. Коммуникативно-ролевые игры и познавательные задачи на уроках русского языка и литературы в средних цроф. техн. училищах союзных республик.- М.: Б.н., 1989.- 27 с.

43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.-М.: Наука, 1986.- 268 с.

44. Дружинин Б.Н. Развитие и диагностика способностей.- М., Наука, 1991.- 177 с.

45. Жест в разговорной речи."Русская разговорная речь". -М., 1973.- 464 с.

46. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи,- "Русский язык", 1977.-48 с.

47. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера.- М.: Советская Россия, 1964.- 122 с.

48. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения.// Разновидности городской устной речи: Сб.научн.трудов.-М.: Наука, 1988. С. 5-44.

49. Зимняя Н.А. Речевой механизм в схеме порождения речи// Психологические и психолингвистические проблемы.владения и овладения языком./Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рядовой.- М.: МГУ, 1969,- 0.516.

50. Зимняя И.А. Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке,- М., 1984.

51. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи.- М., Просвещение, 1970.- 96 с.

52. Ильин Е.Н. Искусство общения.- М.: Педагогика, 1982.- НО с.

53. Интуиция,логика,творчество: Сб.статей/АН СССР.- М.: Наука, 1987.- 175 с.

54. Иоффе Е.А. Организация устных речевых ситуаций при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельноети//0птимизация преподава.-ния ин-ых языков на основе взаимосвязи видов речевой деятельности.-Краснодар, 1988.- С. 39-45.

55. Исследование проблем речевого общения/ АН СССР, Ин-т языкознания.- М.: НИИ общ.педагогики, 1979. 213 с.

56. Кантер I.A. Системный анализ речевой интонации. М.: Высш. шк., 1988.- 127 с.

57. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие.- Грозный: Чечено-Ингуш. ун-т, 1979. 138 с.

58. Кан-Кажк В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.:

59. Просвещение, 1978.- 190 с.

60. Кан-Кажк В.А. Педагогическая деятельность как творческий цроцесс.- Грозный: Чечено-Ингуш, ун-т, 1976.- 286 с.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. -М.: АПН СССР, 1986.- 136 с.

62. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- Грозный: Чечено-Инг. кн.изд-во, 1988.- 68 с.

63. Квятковский Е.В., Неверов В.В. Комплексное использование искусств в обучении и воспитании в старших классах.- М.: Советская педагогика, 1979.- В 12. С.33-42.

64. Кириленко Г.А. Проблема, исследования жестов в зарубежной психологии// Психологический журнал. Т.8. М., 1987.- С.138-147.

65. Кнебель М.О. О том, что кажется особенно важным. Статьи, очерки, портреты.- М.: Искусство, 1971.- 488 с.

66. Кнебель М.О. Слово в творчестве актера.-М., Всерос.театр, об-во, 1970.- 160 с.

67. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос.театр.об-во, 1984.- 527 с.

68. Кондратьева С.Я. Психо лого-педагогические проблемы общения.-Грозный, 1982.- 66 с.

69. Кондрашова.Л.В. Сборник педагогических задач.- М.: Просвещение, 1987.- 143 с.

70. Коммуникативные аспекты исследования языка: Сб.научн.тр./ Отв. ред. A.M.Шахнарович.- М.: АПН СССР, 1986.- 216 с.

71. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989.- 123 с.

72. Колесникова О.А. Актуальные вопросы развития коммуникативной компетенции будущего, преподавателя ин-го языка// Коммуникативноориентированная методика обучения иностранным языкам в высшейшколе.: Сб.научн.тр.Вып.257.- М., 1985.- с.*

73. Козлянинова И.П. Сценическая речь.- М.: Просвещение, 1976.336 с.

74. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.-М.: ИЯШ, 1985.- ЖЕ.- С.12-15.

75. Колшанский Г.В. Коммуникативные единицы языка. Коммуникативные упражнения с грамматической направленностью: Методические разработки/ Отв. ред. Э.М.Винокурцева.- М., 1987,- 84 с.

76. Кох И.Э. Основы сценического движения.- М. : Просвещение, 1976.- 346 с.

77. Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам: Сб.научн.трудов.- Нальчик: KBIT, 1988.- Ill с.

78. Коммуникативные и гностические компоненты в структуре педагогического мастерства: Сб.научн.трудов.- Ижевск: УдГУ, 1983.73 с.

79. Коммуникативная направленность в обучении русскому языку.-Тарту, 1984.- 79 с.

80. Коммуникативность обучения в црактику школы: Книга для учителя: Сб.статей/ Под ред. Е.И.Пассова.- I.: Просвещение, 1985.126 е.

81. Крымская Л.Р. Пути формирования речевой культуры учителя. -М.: Советская педагогика, 1977. Л 9.- С. 61-63.

82. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

83. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя.-Л.Ленинград. Орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985.- 32 с.

84. Кузьмина Н.В. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности пед-го коллектива среднего профтехучилища: Сб.научн.тр.- Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.- 152 с.102

85. Куракина К.В. Основы техники речи в трудах К.С.Станиславского.- М.: Всерос. театр, об-во, 1959.- 103 с.

86. Ладыженская Т.А. Культура устного ответа// Русский язык в школе.- 1976.-3.- С. 36-43. .

87. Ладыженская Т.А. Система, упражнений по развитию связной речи// Совершенствование методов обучения русскому языку/ Под ред. А.Ю.Купаловой.- М.: Просвещение, 1981.- с. 43-47.

88. Ладыженская Т.А. Методические указания к спецкурсу "Живое слово".- М., 1985.- Выпуск I. С.9.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово.- М.: Просвещение, 1986.- 124 с.

90. Лабунская В.А. Психология экспериментального поведения.-М.: Знание, 1989.- 62 с.

91. Лабунская В.А. 0 структуре социально-перцептивной способности личности// Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.- С. 63-71.

92. Лабунская В.А. Невербальное поведение.- Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 135 с.

93. Латышева Т.С. Особенности речевого высказывания в разных учебных ситуациях//Психологические механизмы порождения и восприятия текста.- М., 1985.- Выпуск 243.- С. 78-89.

94. Лаптева О.А. Начальная речевая деятельность, система языка и коммуникации //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте.- Пермь, 1988.- С. 68-75.

95. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984.- 79 с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.46 с.

97. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста/ Под ред.

98. Г.А.Золотовой,- М.: Наука, 1979,- С. 18-36.

99. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия.- М.: Просвещение, 1967, -238 с.

100. Лице Н. Некоторые аспекты нововведений в психодиагностике и теории личности// Социологические и социально-психологические проблемы нововведений.- Рига, 1989.- С. 62-67.

101. Лингвистические основы обучения речевой деятельности: Сб. научн. трудов /Отв. ред. С.М.Холдарова.- Ташкент: ТашГУ, 1985.- 74 с.

102. Лук А.Н. Мышление и творчество.- М.: Политиздат, 1976.144 с.

103. Львова Ю.Д. Педагогические этюды: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1990.- 61 с.

104. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя: Текст лекций.- Чебоксары: ЧТУ, 1985.- 53 с.

105. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. Т.5, М., Из-во АПН РСФСР, 1957-1958.- С.179.

106. Максимов И. Фониатрия./ Перевод с болгарского В.Д.Сухарева.

107. М.: Медицина, 1987.- 282 с.

108. Мастерство устной речи/ Под ред.Голубкова.- М.: Просвещение, 1965.- 299 с.

109. Методы практической психологии общения: Учеб.пособие/ Под ред. В.Г.Захарова и Е.В.Сидоренко.-Л., ЛГТУ, 1990.- 60 с.

110. Методические рекомендации по совершенствованию профессио-речевогональногоумастерства преподавателя педагогического вуза,- Л., 1988.23 с.

111. Мелик-Пашаев А.А. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способности к художественному творчеству// Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения.- М.: Наука, 1983.1. С. 212-216.- 104

112. НО. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.- М., 1981.- 96 с.

113. Мент К. Рубинштейновская концепция связной речи и ее значение для онтогенетического исследования речевого общения // Применение концепции С.Л.Рубинштейна в разработке воцросов общей психологии.- М., 1989.- С. II6-I30.

114. Минаева Л.В. Слово в языке и речи: Учебное пособие филолог, спец. вузов.- М.: Высшая школа, 1986.- 145 с.

115. Моргунов Б.Г. Законы звучащей речи.- М.: Советская Россия, 1986.- 128 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема, повышения качества и эффективности общепед.подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

117. Морозов В.П. Тайны вокальной речи.- Л., "Наука", 1967.204 с.

118. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические опыты обучения русскому языку студентов-нефилоЛогов.- 2-е изд., исцр.- М.: Русский язык, 1988.- 176 с.

119. Немирович-Данченко В.И. Статьи. Речи. Беседы.Письма.-М.: Искусство, 1952.- 355 с.

120. Немирович-Данченко о творчестве актера; Хрестоматия. Учебное пособие для театр.учебных заведений. Сост., ред. и авт. вступит.статьи В.Я.Виленкин.- М.: Искусство, 1973.- 487 с.

121. Немеровский А.Б. Пластическая выразительность актера.-М.: Искусство, 1976.- 327 с.

122. Никольская С.Т. Техника речи.- М»: Знание, 1978.- 78 с.

123. Николаева Т.М. Невербальные средства человеческой коммуникации и их место в препод.языка// Роль и место страноведения в практике препод.р.я. как ин-го.- М.: Из-во ЩУ, 1969.- 39-42 с.- 105

124. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции.- М., 1972.- 37 с.

125. Олдырева Л.П. Риторические истоки коммуникативных* качеств и формирование лингвистического вкуса//Коммуникативный и номинативный аспекты единиц языка.- Л., 1989.- С. 155-163.

126. Основы теории речевой деятельности/ Под ред. А.А.Леонтьева.' М.: Наука, 1974.- 368 с.

127. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.- 276 с.

128. Основы педагогического мастерства.- Киев, 1987,- 207 с.

129. Основы педагогического мастерства/Дчебное пособие для пед.спец.вузов/ Под ред. И.А.Зязюна.- М.: Просвещение; 1989.- 31 с.

130. Основы педагогического общения.- Казань, 1984.- 59 с.

131. Пансов X. Труд и талант в творчестве актера,- М.: Всерос. театр.об-во, 1972.- 237 с.

132. Педагогические ситуации в воспитании школьников.- Воронеж.: Из-во Воронежского ун-та, 1985.- 141 с.

133. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых.- М.: МГУ, 1980.- 150 с.

134. Портнова М.Л. Работа над ответом ученика в старших классах// Литература в школе.- 1957.- № 5.- С.56-62.

135. Попов А.Д. Спектакль и режиссер.- М.: Всерос.театр.об-во, 1972.- 105 с.

136. Попов А.Д. Воспоминания и размышления о театре.- М.: Всерос.театр.об-во, 1963.- 311 с.

137. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.-М., 1983.- 144 с.

138. Развитие црофессионально-речевой культуры учителя: Метод, рекомендации/ АПН.СССР, НИИ общ.образ.взрослых.- Л., 1990.- 37 с.

139. Ремез О.Я. Мастерство режиссера. Пространство и время спектакля.- М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

140. Речь.Речь.Речь./ Под ред. Т.А.Ладыженской.- М.: Педагогика, 1983.- 144 с.

141. Рожкова Г. Ситуация как обучающий црием развития речи// Русский язык в национальной школе.- 1968.-. й 5.- С. 29-36.

142. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и св-ва личности// Психология процессов художественного творчества.- Л., 1980.- 285 с.

143. Рождественская Н.В. Проблемы сценического перевоплощения.-Л., 1978.- 129 с.

144. Роль социальной перцепции в оценке актерских способностей// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьмидруг друта.- М., 1979. 164 с.

145. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности.-Минск, 1984.- 176 с.

146. Рунин Б.М. 0 психологии импровизации// Психология процессов художественного творчества.- Л., 1980.- С. 40-59.

147. Русское речевое поведение: Пособие по развитию речи. /Отв.ред.А.А.Акишина.-М. :Б.Н.-Вып.1, 1987.- 134 с.

148. Русское сценическое произношение: Сб.статей/ Отв.ред. С.М.Кузьмина.- М.: Наука, 1986.- 236 с.

149. Саричева Е.Ф. Сценическое слово.- М., Советская Россия, 1963.- 114 с.

150. Савкова З.В. Техника взучащего слова.- М., ВШЩШЖВР, 1988.- 95 с.

151. Самусенко Ю.В. Определение педагогических способностей у уч-ся средней общеобразовательной школы// Методология и методы современных педагогических исследований. 4.2./ Сост.: Безобразова. Л.Л., Вакуленко Н.А., 1989.- С.54-63.

152. Савкова З.В. Средства речевой выразительности.- Л.,1982.- .32 с.

153. Савкова З.В. Выразительные средства речевого взаимодействия в массовом представлении.- Л., 1981.- 80 с.

154. Свинцов В.И. Похвальное слово молчанию//Философские науки.- М., 1989.- № 4.- С.80-87.

155. Совершенствование црофессиональной подготовки будущих учителей.- Львов: Свит, 1990.- 144 с.

156. Станиславский К.С. Мастерство актера.- М., 1961.- 507 с.

157. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.З.- М.: Искусство, 1955.- 501 с.

158. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.2.- М.: Искусство, 1954.- 421 с.

159. Станиславский К.С. Собр.соч.: В 8 Т., т.5.- М.: Искусство, 1958.- 684 с.

160. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М.: Искусство,1980. 320 с.

161. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения (Пер.с англ.)/Под ре д. Н.Ф, Талызиной.-М. ,1984.- 471 с.

162. Стрелкова. И.Э., Ккашнова. А.Л. К проблеме социально-перцептивных способностей//Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Л., 1985.- Вып.5. 37-41 с.

163. Судакова И.И. От этвда к спектаклю.- М., 1969.- 110 с.

164. Сухомлинский В.А. Слово о слове.:// Избр.цроизв.: В 5 Т., т.5.-Киев, 1980.- С. 176.

165. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Киев: Рад.ж., 1984.- 254 с.

166. Сыэрд Ю. Опыт стандартизации тестов для определения отдельных способностей учащихся// Вопросы педагогической психодиагностики.-Таллин, 1976.- С. 288-295.

167. Татубаев С.С. Жесты как компоненты искусства.- Алма-Ата: Казахстан, 1979.- 109 с.

168. Театр глухих и для глухих.- Л., 1989.- 53 с.

169. Те плов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

170. Техника речи учителя.- М., 1986.- 116 с.

171. Типы коммуникации и содержательный аспект языка: Сб.научн. трудов/ АН СССР, Ин-т языкознания.- М., 1987,- 230 с.

172. Товстоногов Г.А. Беседы с коллегами:/ Попытка осмысления режис.опыта/. М.: СТД.РСФСР, 1988.- 525 с.

173. Товстоногов Г.А. Заметки о театральной импровизации. -М.: Театр.- № 4.- 1985.- С. I33-I4I.

174. Топорков В.0. Импровизация в творчестве актера.- М.: Театр. 7.- 1964.- С.41-48.

175. Топорков В.О. О технике актера.- М.: Искусство, 1954.-124 с.

176. Топорков В.О. Четыре очерка о К.С.Станиславском.- М., Сов.Россия, 1963.- 47 с.

177. Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать: Психологические этвды.- М.: Знание, 1986.- 158 с.

178. Филатова Е.Б. Вахтангов педагог и проблемы импровизационного творчества актера.-М., 1986,- 134 с.

179. Формановская Н.И. Вы сказали; "Здравствуйте".- М., 1982.181. Харламова Н.С. Коммуникативно-ориентированное профессиональное обучение. на практических занятиях ин-го языка в педагогическом вузе.: Сб.научн.тр.- М., 1985.- Выпуск 2.- 57 с.

180. Харышн В.Н. Педагогическая имцровизация.- М.: АПН СССР, 1989.- 95 с.

181. Чарели Э.М. Начальные приемы воспитания речевого голоса// Культура сценической речи/ Под ред. И.П.Козляниновой.- М.: Просвещение, 1976.- 22 с.

182. Чехов М. О технике актера.

183. Черноземов К.Н. Диагностика пластической одаренности на приемных испытаниях актерских классов// Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб.науч.тр./ Ленинград.гос.ин-т театра, музыки и кинематографии им. Н.К.Черкасова.- Л., 1986.- 154 с.

184. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей// Вопросы психологии.- 1986.- № 3.- С. 78-89.

185. Чуковский К.Н. За живое образное слово.- М.: Знание, 1967.- 64 с.

186. Шварц Й.Е. Внушение в педагогическом процессе.- Пермь, 1971.- 283 с.

187. Шихматов Л.М. Сценические этюды. Изд. 2-е, исп.и доп.-М.: Просвещение, 1966.- 94 с.

188. Шор Ю.М. Актер глазами философа// Диагностика и развитие актерской одаренности.- Л., 1986.- 154 с.

189. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317 с.

190. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая цроблёма.- М.: Знание, 1973.- 32 с.1. АВТОРЕФЕРАТЫ

191. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф.дие. . докт.пед. наук.- М., 1973.- 42 с.

192. Ведър Й.И. Введение в теорию определения голосовой и речевой профпригодности в театральных вузах: Автореф.дие. . канд. иск-ия.- Л., 1972.- 18 с.

193. Вербицкая А.В. Значение общеразвивающих упражнений в пластическом воспитании актера: Автореф.дие. . канд.иск-ия.- М., 1988.- 16 с.

194. Высотекая Н.Е. Изучение индивидуальных качеств влияющих на успешность овладения профессией артиста балета: Автореф. дис. канд. психол.наук.-Л., 1976.- 16 с.

195. Долакова М. Пути совершенствования профессиональной речи студентов-руссистов в педагогических вузах ЧССР: Автореф. дис. . канд.пед.наук / Моск.обл.пед.нн-т им. Н.К.Крупской.- М., 1986.- 15 с

196. Ермолаева Е.М. Обеспечение эквивалентности вербального инструментария в сравнительных социологических исследованиях: Автореф.дие. . канд.филос.наук/ АН СССР. Ин-т социологии.-М., 1989.18 с.

197. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности- III учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф.дис. . кавд. пед. наук/ ЛГУ им. А.А.Жданова.- Л., 1983.-16 с.

198. Зайцева З.Г. Особенности речи учителя как средства педагогического труда: Автореф.дис. . канд.пед.наук,- Киев, 1978.- 24 с.

199. Ионаталипшили Н. Психофизическое обоснование процесса соединения речи и движения в творчестве актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- Тбилиси, 1967.- 18 с.

200. Капустина А.Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности: Автореф.дис. . канд.психол.наук.-Л., 1985.- 16 с.

201. Кисин В.Б. Перевоплощение и жизненный опыт актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- М., 1980.- 17 с.

202. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя ж учащихся в учебном процессе: Автореф.дис. . канд. пед. наук.- Л., 1983.- 18 с.

203. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф.дис. . канд.пед. наук/ ШШ им. В.И.Ленина.- М., 1987.- 17 с.

204. Майнерте С.Я. Паралингвистические и коммуникативные особенности сценической речи: Автореф.дис. . канд. фил.наук / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М.Тореза.- М., 1986.- 22 с.

205. Мартинович Н.П. Методика формирования профессиональных качеств устной речи учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед. наук/ МГПИ им. В.И.Ленина.- М., 1986.- 16 с.

206. Осипян Р.В. Пути повышения культуры русской речи при подготовке учителя родного языка: Автореф. дис. . канд.пед.наук / АПН СССР НИИ преподавания рус.яз. в нац.школе.- М., 1988. 16 с.

207. Рождественская Н.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению: Автореф. дис. .- 112 " канд. иск-ия. I., 1975.- 16 с.

208. Севостьянов А.И. Проблема сценической заразительности актера: Автореф.дис. . канд.иск-ия.- М., 1987.- 22 с.

209. Стафурина Н.А. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед.наук / ЛГУ им. А.А.Жданова.- Л., 1978.- 19 с.

210. Сторожук А.Д. Психофизиологический аспект проблем сценического творчества актера: Автореф. дис. . канд. иск-ия.- Л., 1980.- 23 с. '- из