автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая игра как средство социализации старшеклассника

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая игра как средство социализации старшеклассника"

1 5 ФЕВ ?ПП7

На правах рукописи УДК: 4 426(2)2523

□030532 16

Задоя Лариса Алексеевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА

(на примере уроков обществознания, 10-11-е классы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социология, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003053216

Диссертация выполнена на кафедре методики обучения истории и обществознанию государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Барабанов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна

кандидат социологических наук, доцент Урсу Иван Серафимович

Ведущая организация:

Защита состоится 2007 г. в Ц

Санкт-Петербургская Академия последипломного педагогического образования.

СО

_ часов на заседании Диссертационного совета Д 21'2.199.15 по защите диссертаций на соискание ученых степеней доктора социологических наук и педагогических наук при Российском педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 20, ауд. 307.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке имени Марии Федоровны РГПУ имени А.И. Герцена (г. Санкт Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5).

Автореферат разослан « ¿СН^^Р.Ъ 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат философ, наук, доцент

В.Б. Косицын

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность выбора темы. Динамика социальной стратификации актуализирует процесс социализации подростка. Его сложность обусловлена сохраняющимся переходным состоянием современного российского общества, что сказывается, прежде всего, на состоянии социума. Усложняется и сам процесс социализации подрастающего поколения. Молодым людям зачастую бывает трудно найти свое место в жизни, реально оценить свои способности и возможности. Тем более, что социализирующая возможность семьи, как показывают современные социологические исследования, не достаточна. В этих условиях большая ответственность возлагается обществом на систему образования. Все это нашло отражение в правительственном документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где определены новые ориентиры развития системы общего образования и важным из них является готовность выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. В достижении этих результатов большое значение уделяется, с одной стороны, усвоению учащимися социальных. навыков и практических умений, обеспечивающих их социальную адаптацию к динамическим изменениям, происходящим в современном обществе, а с другой - социальной мобильности молодых людей, их способности осваивать различные социальные роли.

В этой связи значение предметов социогуманитарного цикла, среди которых заметное место занимает обществоведческий курс, возрастает. Содержание, цели и задачи его направлены на формирование ключевых компетентностей. Социальные компетентности занимают важное место в этом ряду и доминируют в обществоведческой подготовке учащихся. В соответствие с требованиями Закона «Об образовании Российской Федерации», концепции обществоведческого образования, обучение обществознанию направлено, с одной стороны, на освоение учащимися знаний и умений, необходимых им в практической деятельности, на воспитание и развитие личности, а с другой стороны, - на формирование

социальной компетентности, то есть новых поведенческих установок и ценностных ориентации. Их формирование представляет собой процесс овладения опытом, позволяющим старшеклассникам принимать решение относительно самого себя, понимать собственные чувства и интересы, а также соотносить их с позицией других людей.1 Это дает возможность правильно применять полученные знания и установки при совершении конкретных действий, поступков, способных гармонизировать свои интересы и интересы окружающих. Новые подходы к обществоведческому образованию, ориентированные на новые цели, привели к необходимости использования таких педагогических технологий, которые активизировали бы практико-ориентированное обучение. Особое место в этом принадлежит дидактической игре. Она отличается от других форм урока тем, что при ее использовании процесс обучения максимально приближен к реалиям жизни и носит интерактивный характер. Главным достоинством игры является то, что своими функциями она создает старшеклассникам необходимые условия для приближения к решению реальных жизненных проблем, встречающихся на их пути, что предполагает осознанный и ответственный выбор. Игра служит своеобразной практикой, помогающей подросткам осознать свои интересы и усвоить общественно значимые ценности и устремления. В игре воспроизводятся нормы и правила человеческой жизни и деятельности, подчинение которым должно обеспечивать усвоение не только содержания предмета, но и в более широком плане - реалий современного общества. Игра - это модель социальной роли, моделирование деятельности, поведения и поступков в соответствие с конкретной жизненной ситуацией.

Как показали полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, более половины (63%) учителей обществознания Санкт-Петербурга и Ленинградской области недостаточно обращают внимание на важность развития коммуникативных умений учащихся, проектной деятельности, социального моделирования поведения. Однако знакомство с

1 Компетентностий подход как новое качество образования. Материалы для опытно - экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М, 2002. - 72с

непосредственным опытом работы учителей дало возможность увидеть, что в последние годы реально заметна тенденция к возрастанию интереса, как учителей, так и учащихся к игровым технологиям. Противоречивость же этих тенденций заключается в том, что эффективность использования дидактической игры остается низкой. Это объясняется слабым развитием коммуникативных и игротехнических умений, как у учеников, так и у самих учителей. Это, безусловно, создает реальные трудности в проведении игровой деятельности. Данная тенденция подтверждается анализом анкет, изучением научно-методических разработок учителей, наблюдениями за деятельностью учителя и учащихся на уроках. Полученный материал дал возможность сделать вывод о том, что даже те учителя обществознания, которые в своей практике достаточно широко используют дидактические игры, все же испытывают затруднения в разработке самой игры и методике ее проведения. Даже в том случае, если учителем используется уже готовая методическая разработка, эффективность ее воплощения не всегда приносит позитивные результаты. Трудности, испытываемые учителями, связаны, на наш взгляд, с определением критериев эффективности игры, в оценивании деятельности учащихся на всех этапах проведения игры, с организацией интерактивного, диалогового взаимодействия участников игры. Все это сказывается на организации самого игрового процесса.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется задачами, стоящими перед современным российским обществом, общими задачами модернизации образования и потребностями практики преподавания обществознания, связанной с решением проблем использования дидактической игры как средства реализации компетентностного подхода в обучении обществознанию, позволяющего реализовать основные задачи курса - способствовать социализации старшеклассников

Степень научной разработанности темы. Образование как социальный институт, находится в центре внимания представителей разных гуманитарных наук. Для нашего исследования процесса социализации

особую значимость имели работы зарубежных классиков социологии и педагогики Э.Дюркгейма, М. Вебера, Э. Гофмана, Ж. Пиаже, Т. Парсонса, а также представителей отечественной науки, где эта проблематика получила освещение в контексте с существующими традициями и реалиями: Г.М. Андреевой, Б.Г. Ананьева, З.И. Васильевой, В.Г. Вершловского, A.B. Воронцова, Л.С.Выготского И.А. Громова, Я.И. Гилинского, И.С. Кона, A.B. Мудрика, Н.И. Шевандрина, И.С. Урсу.1 Анализ феномена процесса социализации, рассмотренного в ракурсе социологическойи педагогической наук, позволяет определить механизм, обеспечивающий его целостность и взаимосвязь с процессами воспитания и самовоспитания личности. Педагогическими основами социализации в данном случае выступают направленность образовательного процесса на овладение школьниками жизненно важными ценностями, соотношение их с социальным опытом учащихся. Необходимо помнить, что условием социализации является также процесс самовоспитания, осуществленный уже вне педагогического воздействия.

Большое значение при исследовании проблемы дидактической игры имели работы В.П. Беспалько, К. Гросса, М.В. Кларина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.К. Селевко, Г. Спенсера, С.А. Шмакова, Д.Б. Элько-нина.2 Их изучение позволило обосновать роль игры как фактора развития личности, одной из важных функций которой является сам процесс социализации.

Следует заметить, что работ по теории и методике обучению обществознанию, где бы исследовались процессы социализации в ходе использования дидактической игры, еще недостаточно. Однако отечественными педагогами-обществоведами данная проблема уже осмысливается. Особенно много сделано в этом плане Л. Н. Боголюбовым и А.Ю. Лазебниковой, Л.Ф. Ивановой и др.3

'См.: Личность, общество, образование в России в начале XXI века: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2001.-416с.1

~ Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. / Анализ зарубежного опыта/ Рига, НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

'См :Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Кишенкова О.В. Модернизация обществоведческого образования.

6

Анализ социологической, психолого-педагогической и методической литературы, результатов изучения практики массового преподавания обществознания и личного опыта диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу, которая заключается в том, что оптимизация процесса обучения обществознанию возможна через использование игровых технологий, в которых реализуется педагогический принцип компетентностного подхода, способствующего социализации старшеклассника через формирование таких социальных компетентностей как социальное моделирования поведения, расширение коммуникативной компетентности, проектирование социальной деятельности, выработка внутреннего контроля за поведением, проявление индивидуальности, творчества. Эффективность реализации социализирующей функции игры в обучении обществознанию будет зависеть от следующих условий:

1) определения критериев социализации, которые должны формироваться в процессе игровой деятельности;

2) направленность на формирование социальных компетентностей учащихся с осуществлением мониторинга достигнутых результатов на разных этапах обучения, с точки зрения реализации социализирующего потенциала игры на уроках обществознания;

3) применение разработанной модели обучения на основе дидактической игры на уроках обществознания.

Цель исследования состоит в том, чтобы определить роль и место дидактической игры на уроках обществознания как одного из средств социализации старшеклассника.

Объектом исследования является процесс социализации старшеклассников через обучение обществознанию.

Предметом исследования является дидактическая игра в процессе обучения обществознанию и ее роль в социализации старшеклассника.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были 'определены следующие задачи исследования;

//Преподавание истории и обществознания в школе. 2005, № 8, с. 12- 18.

• в результате анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы выявить теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения обществознанию;

• создать модель обучения на основе дидактической игры по обществознанию;

• на основе этой модели разработать экспериментальные уроки с использованием дидактической игры и методику их проведения с учетом компетентностного подхода;

• проверить эффективность формирования социальной компетентности, а, следовательно, и самого процесса социализации в ходе проведения экспериментальных уроков на основе созданной модели обучения;

• обобщить полученный экспериментальный материал, определив уровень сформированности социальных компетентностей и социализированности старшеклассников.

Методологической основой исследования были психолого-педагогические и методические концепции развивающего, личностно- и практико-ориентированного обучения, компетентностного подхода. В ходе исследования были использованы следующие методы:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования;

• анализ нормативных документов: стандартов, программ и учебников по обществознанию; школьной документации; творческих работ учителей и учащихся;

• анкетирование, тестирование учителей и учащихся; диагностические срезы знаний и умений учащихся;

• целенаправленное педагогическое наблюдение;

• проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий);

• статистический и аналитический методы обработки данных,

полученных в ходе эксперимента.

Репрезентативность исследования.

На разных этапах эксперимента были задействованы изучающие обществознание старшеклассники 324 и 541 школ Санкт-Петербурга, а также семи школ Ленинградской области (г. Сертолово, г. Гатчина, г. Волхов, г. Выборг, г. Киров, г. Сосновый Бор и г. Ломоносов). В целом в эксперименте приняло участие 36 учителей обществознания и 1815 учащихся экспериментальных и контрольных классов, было обработано 1240 анкет, проанализированы научно-методические разработки 35 учителей обществознания с разным стажем работы (от 3 и более лет). Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории и обществознания в средней школе № 324 Курортного района Санкт-Петербурга.

Этапы исследования:

I этап. (1999 - 2000 гг.) Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения с использованием дидактических игр на уроках обществознания. Изучение практики использования дидактических игр на уроках обществознанйя. Проведение поискового эксперимента, позволившего определить наиболее важные направления исследования, конкретизировать его предмет и цели, уточнить рабочую гипотезу.

II этап. (2000 - 2002 гг.) Создание экспериментальной модели дидактической игры, выявление ее эффективности в процессе формирующего эксперимента. Обработка полученных данных.

III этап. (2002 - 2006 гг.) Проведение уточняющего эксперимента, в ходе которого осуществлена корректировка содержания и методики опорных уроков. Обработка и обобщение результатов исследования. Анализ результатов эксперимента и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

• определены современные тенденции развития психолого-педагогических и методических исследований в области использования дидактических игр, на основе которых были созданы экспериментальные уроки по изучению социальной сферы курса обществознания. определены основные типы дидактических игр, которые легли в основу создания опорных уроков;

• разработана методика проведения дидактических игр, направленная на формирование социальных компетентностей учащихся, способствующая решению проблемы социализации старшеклассников;

• выявлены количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности. В этой связи рассмотрена проблемы оптимизации использования игр в процессе обучения обществознанию и определены возможные трудности и риски.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель обучения на основе дидактической игры и методика ее экспериментального использования на уроках обществознания. В основу построения модели положены общедидактические принципы обучения, характер деятельности учителя и учащихся; учет уровня профессиональной подготовки учителя и психолого-педагогических особенностей ученика с учетом его социального опыта, а также технологии дидактических игр.

2. Результаты применения дидактической игры как средства формирования социальной компетентности, расширения социального опыта учащихся, включения их в систему общественных отношений, формирования у подростков социальных качеств и практическое освоение ими основ социальных ролей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана обобщенная модель обучения с помощью дидактической игры при изучении вопросов социологии в курсе обществознания; и экспериментально определены: принципы построения дидактической игры, требования к ее структуре, содержанию и методике проведения, на основе

выделенных социальных компетентностей. В этой связи рассмотрена роль дидактической игры, как одного из важных средств социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что учителям обществознания даны рекомендации по отбору учебного материала, предложены варианты уроков с использованием дидактических игр. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционно-практических занятий для студентов педагогических вузов и спецкурсов по методике преподавания обществознания в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки учителей.

Апробация результатов исследования

Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, излагались на спецкурсе Игровые технологии в курсе обществознания» в Ленинградском областном институте развития образования (2002 год, 2004 год). Прочитаны лекции на курсах повышения квалификации, переподготовки учителей истории и обществознания, выездных курсах в школах Ленинградской области. Результаты проведенного исследования нашли отражение в 8 публикациях (из них 2 опубликованы в реферируемых журналах).

Структура диссертации. Текст диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 16 приложений, снабжен таблицами. Основное содержание изложено на 132 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель и рабочая гипотеза, методологические основы, задачи, методы исследования; охарактеризованы основные этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Социально-педагогические и методические проблемы игровой деятельности как средства социализации старшеклассников» на основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы дано теоретическое обоснование дидактической игры как средства социализации личности старшеклассника.

Первые работы, связанные с дидактическими играми, появляются в нашей стране в 50-х годах, когда перед школой была поставлена задача сближения ее с жизнью. В это время проводятся исследования по разработке и теории методики игры (Е.И. Михеева, Ф.Н. Бехер), в которых было доказано, что игры дают возможность упростить сложные учебные ситуации и развивать логическое мышление детей, активизируя все умственные процессы. Подчеркивался воспитательный потенциал урока - игры.

В 60 - 70-е годы теоретиками и практиками школьного дела была изучена воспитательная природа игры, установлены закономерности ее использования в учебном процессе (Р.И. Жуковская, Т.Е. Конникова, Е.И. Удальцова, А.П. Усова и др.). Это дало возможность определить более широкий подход к возможностям игры, ее влиянию на развитие личности.

С конца 70 - 80-х годов дидактические игры рассматриваются с более широких позиций, а именно с позиций их влияния на нравственное развитие личности. Наибольший интерес в этом плане имеет работа Г.И. Камаевой,1

1 Камаева Г.И., Позднякова Т.С. Подросток в клубе: об использовании различных форм театрализованной игры во внешкольной работе с детьми и подростками. /Предисл. Ф.С. Махова. - М.: Профиздат. - 142с.

посвященная влиянию ролевых игр на формирование идеала личности, нравственного облика школьника. Предметом специального рассмотрения становится категория общения. М.Ф. Стронин отмечает, что даже слабый ученик в игре может стать первым, так как находчивость и сообразительность "оказывается порой более важными, а чувство равенства, атмосфера увлеченности дает им возможность преодолеть стеснительность, что благотворно сказывается на процессе обучения.

В 90-е годы XX века появились новые подходы к методике игры. Она стала рассматриваться как комплексное средство, оказывающее влияние на всестороннее развитие личности (О.С. Газман, С.А. Шмаков). Социальные процессы, происходящие в России на рубеже веков, усилили интерес к проблеме социализации. Особо в игре рассматриваются социализирующие функции в процессе обучения. Социализирующаяся игра для старшеклассников является полем диагностики своих возможностей в освоении различных социальных ролей и устойчивости применения социально одобряемых норм поведения. Сам процесс игровой деятельности нацеливает их сосредоточиваться на познании характера поведения партнера в игре, точности восприятия другого человека, регуляции своего поведения в соответствии с предугаданными ожиданиями и принятыми правилами игры.

Научно - техническая революция также отразилась на процессе обучения в виде интереса к проблеме использования образовательных технологий. Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» широко стал использоваться и осмысляться педагогами. За рубежом педагогические технологии исследуются не только как средства обучения, но и рассматриваются в более широком аспекте - как разработка приемов, нацеленных на оптимизацию образовательного процесса и получение прогнозирующего результата.

Опираясь на мировой опыт, в отечественной педагогике большой вклад в осмыслении данного явления, связанного с организацией педагогического процесса, внесли педагоги - исследователи В. П. Беспалько, М.В. Кларина,

Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, СЛ. Шмакова. Представленные ими подходы к понятию «педагогическая технология»' позволяют сделать вывод о том, что структурными составляющими педагогической технологии являются: 1) концептуальная часть обучения; 2) содержательная часть обучения (цели, содержание учебного материала); 3) технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы работы учителя, диагностика учебного процесса). Любая педагогическая технология должна соответствовать основным методологическим требованиям, каковыми являются концептуальность, системность, эффективность и воспроизводимость, а также соответствовать возрастным особенностям учащихся.

В нашем исследовании важность обращения к педагогической технологии будет заключаться в том, что она дает возможность взглянуть на процесс обучения и воспитания, как на систему способов, приемов, шагов, последовательность воплощения которых способна оптимизировать процесс обучения, акцентировав внимание на процесс развития личности.

В документах Юнеско технология обучения представлена как «системный метод создания, применения и определение всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».2

Для нас наиболее важным инструментом организации учебного процесса явились технологии активного обучения, одной из форм проявления которого - обучающая игра. Старшеклассник вступает в новую стадию социализации при переходе из основной школы в другие типы образовательных учреждений. В данной ситуации меняется не только социальная среда, но и социальные ориентиры личности. Поэтому в этой ситуации основное значение приобретает личностно-ориентированная активность. Она связана со стремлением учащихся к самостоятельности.

1 Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. - 240с.

" Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «Март», 2005.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности на этом этапе обучения способен усвоить новые модели поведения, учитывающие не только личные интересы, но и интересы других. Сама учебная деятельность, особенно игра, способствует накоплению жизненного опыта и создание условий для его позитивной реализации в дальнейшем.

В рамках исследования нами были проанализированы существующие в педагогической и методической литературе подходы к определению понятия «дидактическая игра», ее роли в процессе обучения (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.П. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, С.А. Шмаков и др.).1 Учеными-педагогами на теоретическом уровне была обоснована роль игры как фактора развития личности, в частности, ее основных психических функций, самоуправления и саморегулирования, усвоения и использования ею социального опыта. Учитывая специфику курса обществознания, мы подошли к проблеме игровых технологий как инструменту, способствующему социализации старшеклассников. В этой связи дидактическая игра как технология обучения способна создать такие ситуации, где моделируется социальная реальность, состоящая из множества жизненных ситуаций, из которых учащиеся, используя знания и опыт, выбирают наиболее оптимального решения. Тем самым игра как средство обучения направлена не только на решение учебных задач, но и способствует актуализации знаний для дальнейшего применения их на практике.

Проанализировав состояние исследуемой проблемы в научной литературе, практику работы современной школы, мы пришли к выводу о необходимости создать обобщенную методическую модель использования дидактической игры в обучении обществознанию, которая бы оптимально учитывала социализирующую роль данного школьного курса. Причем мы исходили из того, что использование игры не должно нарушать

1 Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: педагогика, 1978. - 304с.

содержательную целостность курса и вести к перегрузке учащихся. На этом этапе исследования мы пришли к пониманию того, что созданная модель будет более действенной, если она учтет существующие реалии современной российской школы.

Во второй главе «Реализация идеи использования дидактических игр как средства социализации старшеклассника» отражены результаты поискового и формирующего экспериментов, проведенных в реальных условиях обучения в современной школе. Показан процесс разработки, апробации и практического применения модели дидактической игры на уроках обществознания в 10-11 классах.

В ходе поискового эксперимента нами было проведено анкетирование учителей обществознания и учащихся Санкт-Петербурга и Ленинградской области, проанализированы научно-методические разработки учителей по использованию дидактических игр в обучении обществознанию, контрольные и творческие работы учащихся. На этом этапе исследования большое значение имели собеседование и консультации с учителями экспериментальных и контрольных классов. Полученные результаты показали, что учителя проявляют повышенный интерес к дидактическим играм, но чаще всего используют ее как средство мотивации познавательной деятельности учащихся и крайне редко или вообще не применяют игру, направленную на социализацию старшеклассника. Это, в первую очередь, связано с трудностями, которые учителя испытывают в методике ее организации и проведения. Анализ практики преподавания обществознания позволил создать методическую модель организации процесса обучения, в которой использование дидактических игр создает условия социализации личности старшеклассника и формирует у них необходимый набор таких социальных компетентностей, как: социальное моделирование поведения, связанное с умением гармонизировать свои интересы с интересами других, расширение коммуникативных умений (прежде всего работа в группе),

выработка внутреннего контроля своего поведения, проявление творчества, индивидуальности.

Модель обучения на основе дидактической игры

В основу построения модели были положены общедидактические принципы обучения.

Принцип научности использовался при конструировании дидактических игр в соответствии с достижениями обществоведческих наук

и теоретическими идеями педагогики, методики, методологических исследований.

Принцип доступности в обучении выражается в отборе содержания и типа дидактической игры в соответствии с возрастными особенностями и познавательными возможностями учащихся. Мы исходили из того, что любая игра должна быть понятна, а информация о ходе и результатах ее проведения - доступна.

Принцип системности проявляется в поэтапном, целенаправленном и последовательном включении игры в учебный процесс, в постепенном формировании умений учащихся самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях.

Принцип активности проявляется в деятельности, которая характеризуется потребностью в усвоении знаний и умений, соответствующих социальным нормам.

Исследовательский принцип определяется постановкой конкретных учебных задач дидактической игры и руководством со стороны учителя деятельностью учащихся через дальнейшее увеличение доли их самостоятельности, творческой и поисковой деятельности.

В соответствии с моделью нами была определена структура дидактических игр, которая включает в себя следующие этапы.

Первый этап - ориентировочный. На данном этапе нами осуществлялся отбор тематики уроков курса, оптимально способствующих решению задач социализации старшеклассников, с учетом педагогических особенностей класса.

Второй этап - подготовительный. Этот этап включал в себя разработку технологии игры: определение целей, задач, правил игры и критериев ее эффективности.

Третий этап - проведение самой игры. На этом этапе, осуществлялся сам игровой процесс, по ходу которого проводилось наблюдение за

деятельностью, как учащихся, так и учителей, характером принимаемых решений, и вносились необходимые коррективы.

Четвертый этап - это обсуждение, во время которого учитель и учащиеся анализируют действия в игровых ситуациях, трудности, с которыми им пришлось столкнуться. При этом особое внимание уделялось тому, как в игре отражалась реальная жизненная ситуация. Данная рефлексия предполагала осмысление полученных результатов и коррекцию жизненных установок учащихся. При подведении итогов игры важно было учитывать не только психологические и дидактические результаты, но и правильность выбранных критериев эффективности с тем, чтобы установить, насколько игровой процесс способствовал социализации учащихся. Это проводилось путем тестирования, анкетирования, обсуждения выполненных творческих заданий, после чего производилась корректировка познавательной деятельности.

В формирующем эксперименте проверялись возможности созданной модели при изучении социальных проблем курса обществознания. Были использованы экспериментальные (920 учащихся) и контрольные классы (895 учащихся). В экспериментальных классах учитель при подготовке игры опирался на разработанную модель обучения. В контрольных же классах учителю была предоставлена возможность не учитывать алгоритма обучения, отраженного в модели. Тематика уроков и названия игры были одинаковы. Сравнение должно было выявить, способствует ли данная модель нацеленности на усиление социализирующего потенциала игры и формированию необходимых социальных компетентностей.

Оценка степени сформированности уровня социальных компетентностей осуществлялась по следующим критериям: увеличение объема социологических знаний учащихся; формирование познавательного интереса к проблемам обществознания; готовность к сотрудничеству; терпимое отношение к мнению одноклассника; проявление сочувствия,

сопереживания, соучастия; стремление к самостоятельности и поиску конструктивных решений, поставленных перед ними задач.

Основным содержанием формирующего эксперимента было проведение экспериментальных уроков, направленных на социализацию учащихся. В эксперименте приняли участие две школы Санкт-Петербурга и 7 школ Ленинградской области. Уроки с использованием игры в 10-11 классах проходили в два этапа.

Особенности уроков в 10 классе заключались в проведении игр, позволяющих закрепить разные способы взаимодействия учащихся. Эти задачи решались в ходе следующих игр: игра-упражнение «Золотые правила» (тема урока «Многообразие деятельности»), игра - мозговой штурм «Аукцион ценностей» (тема урока «Нравственные ориентиры деятельности»), игра-тест «Искусство общения» (тема урока «Деятельность и общение»),

В 11 классе игры носили проблемный характер и были связаны с проектной деятельностью учащихся, социальным моделированием и освоением новых социальных ролей. Поэтому в 11 классе проводились такие игры, как блиц-игра «Как правильно сделать свой выбор?» (тема урока «Социальная адаптация», ролевые игры «Человек среди людей (тема урока «Социальный статус личности»), «Я выбираю, меня выбирают» (тема урока «Политический статус личности»).

Завершали процесс обучения в 10 и 11 классах наиболее методически емкие игры, носящие обобщающий, диагностический характер, направленные на выявление уровня сформированности социальных компетентностей учащихся. В 10 классе это была проблемно-дискуссионная игра «Человек XXI века. Каким он должен быть?», в 11 классе - игра -социальный проект «Как быть успешным».

Экспериментальные уроки проводились в соответствии с методическими рекомендациями, составленными на основе представленной модели обучения. Деятельность учителей анализировалась с точки зрения

знаний и умений, позволяющим им методически правильно организовать игровой процесс, который был направлен на достижение главной цели -социализации личности старшеклассника. Эксперимент показал, что учителя в основном способны овладеть необходимым уровнем профессионализма для достижения поставленной цели. Коммуникативная компетентность, позволяет им организовать работу учащихся в группах, общение между ними. Это явление прослеживалось на протяжении всех уроков, проводимых в 10 - 11 классах. Вместе с тем, эксперимент показал, что учителя, среди которых есть и опытные педагоги, испытывали трудности в проведении игры. Это нами было отмечено уже на первом уроке в 10 классе, где проводилась игра-упражнение «Золотые правила». Мы увидели, что группы, сформированные учителем, отличались по уровню знаний. В одной превалировали сильные учащиеся, поэтому они были более активны. Другая же группа была слабой, поэтому во время игры они были пассивны, что, естественно, отразилось на эффективности урока. Другая проблема была связана с тем, что среди участников игры встречались учащиеся, которые, взяв инициативу в свои руки, не давали остальным высказать свое мнение (проблемно-дискуссионная игра в 10 классе «Человек XXI века: каким он должен быть?»). В данном случае учителю было трудно включить в дискуссию других учащихся. В ходе экспериментальных уроков мы увидели, что не все учащиеся удовлетворены игрой, некоторым казалось, что их мнением пренебрегают. Встречались случаи, когда учитель, вместо того, чтобы дать ученику почувствовать себя более уверенно перед группой, высказал ему в категоричной форме замечания. Следует отметить, что в ходе экспериментальных уроков мы нередко встречались с таким фактом, когда учитель, используя свой авторитет и жизненный опыт, навязывал свое мнение учащимся. В ходе экспериментальных уроков учителя испытывали затруднения при оценивании учащихся, что было связано с отсутствием критериев оценки. Зачастую оценка была связана с формальной активностью, не имеющего ничего общего с конструктивным вкладом в

решение поставленных задач. Таким образом, анализ деятельности учителей показал, что, с одной стороны, они обладают необходимым уровнем знаний для достижения поставленных целей, но, с другой стороны, в условиях игры они не всегда могли организовать взаимодействие между ее участниками и сами не могли проявить профессиональные качества, связанные со стимулированием активности учащихся, подавляя их своим авторитетом, навязывая участникам игры свое решение проблемы. Все это могло привести к конфликту ценностей, мотивов, которые были присущи ученикам и учителям, и в конечном итоге к скрытому конфликту поколений. Все эти моменты могут выступать рисками и порождать трудности не только в конкретной игровой ситуации, но в процессе обучения в целом.

Следующим этапом в формирующем эксперименте был анализ результатов деятельности по освоению социальных компетентностей учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Таблица 1. Соответствие баллов в экспериментальных и контрольных классах

Баллы по 5 - балльной шкале Экспериментальные классы (920 человек) Контрольные классы (895 человек)

5 баллов 517 человек 187 человек

4 балла 762 человека 621 человек

3 балла 1059 человек 1108 человек

Для проведения сравнительного анализа эффективности применения дидактической игры в обучении обществознанию мы воспользовались следующей формулой:

Эди = Сэ - Ск Ск

где Эди - эффективность игровой технологии обучения, Сэ - сумма оценок, полученных экспериментальным классом по итогам обучения с ее

использованием; Ск - сумма оценок, полученных контрольным классом. Согласно этой формуле, коэффициент оценки уровня сформированное™ социальной компетентности учащихся в экспериментальных классах оказался в 1,2 раза больше, чем в контрольных классах. Это доказало то, что созданная нами модель дидактической игры является эффективным средством формирования социальной компетентности учащихся.

После проведения формирующего эксперимента, результаты были подвергнуты корреляционному анализу, цель которого заключалась в проверке достоверности эксперимента. Для этого был использован I -критерий Стьюдента.1

Таблица 2. Результаты формирующего эксперимента в

экспериментальном исследовании

№п Социальные компетентности Коэффициент Коэффициент

/п корреляции корреляции (

(эксперим. Конт,

классы) классы)

1. Коммуникативная компетентность 0,95 0,92

2. Проявление творчества, индивидуальности 0,86 0,36

3. Выработка внутреннего контроля своего 0,98 0,94

поведения

4. Освоение различных социальных ролей 0,99 0,80

5. Социальное моделирование поведения 0,99 0,96

6. Проектирование деятельности 0,99 0,96

Полученные результаты, с одной стороны, показали, что в формировании уровня социальных компетентностей имеется динамика как в экспериментальных, так и контрольных классах. Однако коэффициент корреляции в экспериментальных классах оказался выше, чем в контрольных классах. Это подтверждает достоверность эксперимента, на основании чего можно сделать вывод о том, что дидактическая игра в обучении обществознанию является эффективным средством в формировании социальных компетентностей учащихся. С другой стороны, анализируя

1 Образцов П.И. Методы и методология психолого - педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004, с. 230 -231.

деятельность учащихся в ходе эксперимента, следует отметить, что они также испытывали трудности в ходе игры. Боязнь оказаться в смешном положении, отсутствие времени для изложения своей идеи, недостаток взаимодействия и доверия между членами группы, критический настрой, мешали учащимся в полной мере реализовывать творческий потенциал, активность. Это еще раз доказало, что организация и проведение игры -сложный процесс, успех которого во многом зависит от самого учителя, его умения организовать такую совместную деятельность, в процессе которой были созданы условия для самореализации и саморазвития учащихся.

Анализ социальных компетентностей учащихся, сформированных в процессе игровой деятельности, позволил нам определить уровень социализированности старшеклассника. Для этого нами были проанализированы исследования петербургского ученого С.Г. Вершловского, на основании чего были выделены следующие критерии:' Критерии социализированности

старшеклассников \

Интеллектуальная зрелость

Развитие познавательных интересов

Умение найти конструктивное решение

Ответственность за происходящее

Самостоятельность

Саморазвитие

Эмоциональная — зрелость

Сопереживание

Сочувствие

Соучастие

1 Вершловский С.Г. Петербургская школа: портрет выпускника.- Спб.: Спец - Лит, 1999. - 72с

Данные показатели выступают в качествами социально сформированной личности, способной к самостоятельному и ответственному принятию решений, к определению своего жизненного пути, профессионального и личностного развития. Конечно, экзамен на взрослость молодые люди будут держать в реальной жизни. Однако им в школе важно получить представление о ценностно-смысловых отношениях к явлениям окружающей действительности, с которыми выпускники должны покинуть школу.

Таким образом, во второй главе показано, что созданная модель является средством реализации педагогического принципа компетент-ностного подхода в обучении обществознанию, способствующего социализации старшеклассника. Тем самым эксперимент подтвердил правильность гипотезы диссертационного исследования.

В заключении диссертации были сформулированы основные выводы исследования, а также методические рекомендации по использованию модели дидактической игры как средства социализации личности старшеклассника. На наш взгляд, изучение проблемы использования дидактической игры в процессе обучения обществознанию, требует дальнейшего рассмотрения как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Выводы, сделанные в первой главе, дают основание считать, что использование дидактической игры в процессе обучения обществознанию является целесообразным и отвечающим направлению развития современного образования. Дидактическая игра способствует не только оптимизации познавательного интереса к предмету, но и является средством социализации личности старшеклассника. Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие общие подходы к проблеме дидактической игры были применены для создания общей модели обучения, что позволяет успешно решать проблемы социализации. Результатами этого исследования стала выработка методических основ по конструированию

дидактической игры по обществознанию, в качестве которых выступают социальные компетентности.

Сформулированные во второй главе методические основы модели обучения на основе дидактической игры по обществознанию позволили обоснованно и качественно провести разработку и экспертную оценку игр с позиций основ философской, социологической, психолого-педагогической и методической наук и практики. Полученные в ходе эксперимента результаты позволили сделать выводы о степели сформированное™ социальных компетентностей старшеклассников, их социализированное™. Исследование показало, что наилучших результатов в процессе обучения обществознанию учащиеся достигают при использовании дидактических игр, но при условии, если они связаны с реальной жизнью.

Основные направления дальнейших исследований по вопросам использования дидактических игр могут быть связаны со следующими проблемами: широкого внедрения в практику обучения обществознанию дидактических игр, направленных на социализацию учащихся. Разработки более совершенной системы оценивания уровня социализированности учащихся, осуществления промежуточного мониторинга достижений учащихся.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Задоя Л.А. Роль общественных наук в формировании социально -ориентированной личности. // Третьи Петровские чтения: Сборник научных трудов.-СПб.: ПАНИ. 2001.С. 190- 191. (0,2 пл.).

2. Задоя Л.А. Формирование исторического мышления в процессе обучения истории и обществознанию. // Личность, образование и общество в России в начале XXI века: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2001 .С. 73 -75. (0,2 пл.).

3. Задоя Л.А. Проблема социализации личности в школьном курсе обществознания. // Взаимодействие личности, образования и общества в

России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2 ч. Ч. 2. Под общ. ред. И.С. Урсу. - СПб.: ЛОИРО, 2002.С. 39 - 41. (0,2 пл.).

4. Задоя Л.А. Дидактическая игра как средство раскрытия творческого потенциала личности школьника. // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр.: Под общ. ред. С.А. Лисицына. - СПб.: ЛОИРО, 2002. С. - 298 - 300. (0,2 пл.).

5. Задоя Л.А. Дидактическая игра как средство раскрытия творческого потенциала личности школьника. // Герценовские чтения 2003. Актуальные проблемы социальных наук. Сборник научных статей. - СПб.: 2003. С. 138 -140. (0,2 пл.).

6. Задоя Л.А. Игровые формы обучения обществознанию как средство повышения его качества и социализации личности. // Управление качеством образования в региональных образовательных системах: Межвуз. сб. науч. ст.- СПб.: ЛОИРО, 2003. С. 127- 130. (0,3 пл.).

7. Задоя Л.А. Дидактическая игра как средство социализации личности старшеклассника. // Современные педагогические технологии в обучении и воспитании учащихся: Материалы Региональной научно -практической конференции с международным участием. Сост. Е.Д. Полнер; ред. Коллектив: В.В. Шапкин, Н.В. Василенко, Е.Д. Полнер. - СПб.: ИПК СПО, 2004. С.51 - 54.(0,Зпл.).

8. Задоя Л.А. Дидактическая игра как средство социализации личности старшеклассника. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Игра как социокультурный феномен. // Аспирантские тетради: №4 (22): Научный журнал. - СПб., 2006. -С. 184- 187. (0,3 пл.).

Подписано в печать 1В.01.2007. Формат 60x84 '/к,. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,75. Тираж 100. Заказ 54

РТПУ ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 25а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Задоя, Лариса Алексеевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Социально - педагогические и методические основы игровой деятельности.

1.1 .Социологические аспекты социализации личности.

1.2.Педагогические аспекты социализации личности.

1.3.Игра как социокультурный феномен.

1.4.Роль обществознания в социализации личности.

1.5. Дидактические игры как средство социализации личности старшеклассника.

Выводы к Главе 1.

Глава 2. Реализация идеи использования дидактических игр как средства социализации старшеклассников.

2.1. Изучение практики проведения дидактических игр на уроках обществознания в 10-11 классах.

2.2. Модель реализации дидактической игры на уроках обществознания в 10 - 11 класса как средства социализации старшеклассников.

2.3. Реализация экспериментальной модели дидактических игр и особенности методики их проведения на уроках обществознания в 10 - 11 классах.

2.4. Результаты эксперимента по теме диссертационного исследования.

Выводы к Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая игра как средство социализации старшеклассника"

Современное образование подвергается воздействию множества сил и факторов. В XXI веке главное влияние на процесс изменения образования оказывают: развитие информационного общества, научно-технологический процесс и процесс глобализации.

В такой ситуации особенно актуальной становится подготовка учащихся к сознательной и творческой деятельности в обществе, которое постоянно изменяется и реформируется и, будет отличаться этими свойствами и в дальнейшем. Поэтому изменение самого общества диктует необходимость изменения подходов к развитию образования.

Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию, с одной стороны, стимулируются происходящими в обществе процессами, с другой - ограничиваются отсутствием социальной поддержки в определении своего места в системе социально-профессиональных отношений. Общество говорит его члену, что он свободен, независим и может строить свою жизнь в соответствие со своей волей, но при условии, если будет деятелен и энергичен.

В действительности для большинства людей эти возможности ограничены, так как современное общество основывается на принципе индивидуального соперничества.

Положение усугубляется тем, что, во-первых, имеется дефицит позитивного воздействия на подрастающее поколение институтов социализации, в частности семьи: зачастую родители сами испытывают трудности в адаптации к неопределенностям сегодняшнего устройства. Во-вторых, в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил, устанавливаемая сообществом по отношению к подрастающему поколению и реализуемая социальными институтами. Эти противоречия приводят к внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности занять активную жизненную позицию.

Человек рождается лишь с возможностью к социализации, гражданином он становится в ходе сложного процесса внешнего воздействия, распадающегося на два этапа: первичную и вторичную социализацию. В ходе первичной социализации индивид еще в детстве получает первый социальный опыт, становится членом общества, в ходе же вторичной социализации уже имеющий социальный опыт индивид получает дополнительные знания и опыт, позволяющие ему включаться в новые социальные условия. Отличие первичной социализации от вторичной состоит в том, что последняя выступает как приобретение особых ролевых качеств, прямо или косвенно связанных с жизненными ситуациями.

В настоящее время крайне необходимы такие механизмы вторичной социализации, в которых основным содержанием образования становится обеспечение процесса социализации и развития на основе технологий и средств педагогической поддержки.

В этих условиях принципиально меняется роль школы, где, прежде всего, должны воспроизводиться не только традиционные школьные ценности, такие, как нацеленность на оценку, послушание, изучение предмета, правильное использование своего социального статуса, но и общесоциальные: способность к рефлексии и саморефлексии, понимание значимости труда, позитивного и негативного опыта и соотношение этого опыта с социальными нормами, существующими в обществе.

Необходимо учитывать то, что наше общество переживает переходный период - от закрытого к более открытому, интегрированному в мировые процессы, когда старая ценностно-нормативная система разрушается, а новая только формируется. Следствием этого является то, что большая часть общества оказалась в условиях социального кризиса. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни, - будь то экономика, политика, культура или образование - положение в которой воспринималось бы как устойчивое. Отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных 4 представлений и ориентиров оказывают негативное влияние на педагогический процесс в школе.

Этот кризис может привести к отказу от позитивных норм вообще, что находит свое проявление в среде подростков. Вместе с тем, возникают совершенно новые формы поведения и реставрируются старые, но одинаково не традиционные для бывшего СССР.

Существующая социальная ситуация в стране повлияла на престиж школы и учителя, а противоречивость реформ в области образования снизила воспитательную функцию школы в целом. Ограничение деятельности современной школы лишь образовательной целью вызывает негативное отношение школьников к данному институту воспитания, не дающего возможности проявить способности в неурочное время в стенах школы. Естественно, что при таком положении дел и учащиеся и учителя воспринимают учебно-воспитательный процесс и все связанное с ним как принуждение.

Традиционно организация школьной жизни строилась так, чтобы в полной мере отвечать задаче воспроизводства существующих образцов поведения, социальных установок. К сожалению, в большинстве школ у детей по-прежнему формируется архаичная социальная позиция, что обусловлено консервативными установками школьных педагогов, приверженных прежней системе ценностей.

Большой интерес в связи с этим вызывают данные проведенных социологических исследований о состоянии школьного образования в Ленинградской области (В.Б. Михайлов, С.А. Лисицын, И.С. Урсу), в которых принимали участие учителя, учащиеся старших классов и родители учащихся.

По результатам комплексного социологического анализа структуры и содержания ценностных и профессиональных ориентаций учащихся были сделаны выводы о целом ряде проблем, требующих пристального внимания педагогов, родителей и руководителей всех уровней.

В первую очередь, это касается роста девиантных форм поведения уча5 щихся (89,2% - табакокурение, 61,2% - сквернословие, 54,8% - конфликты между учащимися и учителями, 48% - конфликты в ученической среде, 34% -воровство и др.), неудовлетворенности школьников и родителей качеством получаемых знаний и умений, необходимых для вступления во взрослую жизнь (72. С.31-32). Все это говорит о более последовательной социальной политике в обществе в целом и усилении воспитательного потенциала школьного образования - в частности.

В этой связи значение предметов социогуманитарного цикла, среди которых заметное место занимает обществоведческий курс, возрастает. Содержание, цели и задачи его направлены на формирование ключевых компетент-ностей. Социальные компетентности занимают важное место в этом ряду и доминируют в обществоведческой подготовке учащихся.

В соответствии с требованиями проекта Государственного образовательного стандарта обществоведческого образования, «Закона об образовании РФ», концепции обществоведческого образования обучение обществоз-нанию направлено, с одной стороны, на освоение учащимися знаний и умений, необходимых в их практической деятельности, на воспитание и развитие личности, а с другой стороны — на формирование социальной компетентности, то есть новых поведенческих установок и ценностных ориентации (49. С. 72).

Их формирование представляет собой процесс овладения опытом, позволяющим старшеклассникам принимать решение относительно самого себя, понимать собственные чувства и требования, а также требования других людей. Это даст им возможность правильно понимать собственные чувства и интересы, а также соотносить их с позицией других людей. Это дает возможность правильно применять полученные знания и установки при совершении конкретных действий, поступков, способных гармонизировать свои интересы и интересы окружающих.

Таким образом, социальная компетентность связана не только с верой б старшеклассника в самого себя и свои возможности позитивно влиять на социальные вызовы, но и с разрешением проблемных социальных ситуаций, с которыми им приходится сталкиваться в жизни.

Развитие социальной активности старших школьников обусловлено многими факторами и, прежде всего, характером основной деятельности -учения, а также увеличением количества социальных ролей. В процессе учебной деятельности учащиеся осваивают социальные нормы общества, учатся взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Специфика социальной роли учащихся состоит в постепенно усложняющемся усвоении ими своих прав и обязанностей. Усложнение усвоения обусловлено тем, что на каждом возрастном этапе происходит изменение в требованиях к поведению школьника - от регулирования к саморегулированию, что в свою очередь влияет на характер его сотрудничества с товарищами и учителями.

Выполнение социальной роли для индивида всегда связано с определенным самовосприятием реакции на себя и на окружающих. Если это подкрепляется положительными эмоциями, то при выполнении той или иной социальной роли ученик ощущает свой рост и получает от этого удовлетворение и, следовательно, стремится к воспроизведению подобного поведения.

Особенность позиции школьника во всех сферах его жизни и деятельности заключается в том, что в реальных отношениях со взрослыми он всегда является объектом воспитания, на котором сосредоточены внимание и усилия семьи и школы. К тому же учебный процесс, в отличие от всех других видов деятельности, развивает направленность личности на себя: ученик стремится оценить и, по возможности, использовать полученные знания и опыт деятельности. Все усилия концентрируются на учении, по результатам которого оценивается личность в целом.

Проблема личности находится в центре внимания обществзнания. Формирование гражданина затруднено без обществоведческого образования Решение этой задачи, с одной стороны, предполагает усвоение старшеклассни7 ками политических, правовых, экономических, нравственных ценностей личности, что способствует формированию их целостного мировоззрения, с другой стороны, содействует воспитанию свободной и ответственной личности, ее социализации, самопознанию и самореализации.

Новые подходы к обществоведческому образованию, ориентированные на новые цели, привели к необходимости использования таких педагогических технологий, которые активизировали бы практико - ориентированное обучение. Особое место в этом принадлежит дидактической игре. Она отличается от других форм урока тем, что при ее использовании процесс обучения максимально приближен к реалиям жизни и носит интерактивный характер. Главным достоинством игры является то, что своими функциями она создает старшеклассникам необходимые условия для приближения к решению реальных жизненных проблем, встречающихся на их пути, что предполагает осознанный и ответственный выбор. Игра служит своеобразной практикой, помогающей подросткам осознать свои интересы и усвоить общественно значимые ценности и устремления. В игре воспроизводятся нормы и правила человеческой жизни и деятельности, подчинение которым должно обеспечивать усвоение не только содержания предмета, но и в более широком плане - реалий современного общества. Игра - это модель социальной роли, моделирование деятельности, поведения и поступков в соответствие с конкретной жизненной ситуацией.

Как показали, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, более половины (63%) учителей обществознания Санкт - Петербурга и Ленинградской области недостаточно обращают внимание на важность развития коммуникативных умений учащихся, проектной деятельности, социального моделирования поведения. Однако, знакомство с непосредственным опытом учителей дало возможность увидеть, что в последние годы реально заметна тенденция к возрастанию интереса как учителей, так и учащихся, к игровым технологиям. Противоречивость же этих тенденций заключается в 8 том, что эффективность использования дидактической игры остается низкой. Это объясняется слабым развитием коммуникативных и игротехнических умений, как у учеников, так и у самих учителей. Это, безусловно, создает трудности в проведении игровой деятельности. Данная тенденция подтверждается анализом анкет, изучением научно - методических разработок учителей, наблюдением за деятельностью учителя и учащихся на уроках.

Полученный материал дал возможность сделать вывод о том, что даже те учителя обществознания, которые в своей практике достаточно широко используют дидактические игры, все же испытывают затруднения в разработке самой игры и методике ее проведения. Даже в том случае, если учителем используется уже готовая методическая разработка, эффективность ее воплощения не всегда приносит позитивные результаты.

Таким образом, актуальность данного исследования диктуется задачами, стоящими перед современным российским обществом, общими задачами модернизации образования и потребностями практики преподавания обществознания, связанной с решением проблем использования дидактической игры как средства реализации компетентностного подхода в обучении обществоз-нанию, позволяющего реализовать основные задачи курса - способствовать социализации старшеклассников.

Все это обусловило выбор проблемы и тематики исследования. Объект исследования: процесс социализации старшеклассников через обучение обществознанию.

Предмет исследования; дидактическая игра в процессе обучения общество-нанию, ее роль в процессе социализации старшеклассника. Цель исследования:

Определить роль и место дидактической игры на уроках обществознания как одного из средств социализации старшеклассника.

Гипотеза: оптимизация процесса обучения обществознанию возможна через использование игровых технологий, в которых реализуется педагогический 9 принцип компетентностного подхода, способствующего социализации старшеклассника через формирование таких социальных компетентностей, как: социальное моделирование поведения, расширение коммуникативной компетентности, проектирование социальной деятельности, освоение различных видов деятельности, выработка внутреннего контроля за поведением, проявлении индивидуальности, творчества. И чем больше игра приближена к реальным социальным процессам, тем эффективнее будет ее воздействие на социализацию старшеклассника. Задачи исследования:

1. В результате анализа философской, социологической и психолого - педагогической литературы выявить теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения обществознанию.

2. Создать модель обучения на основе дидактической игры по обществознанию.

3. На основе этой модели разработать экспериментальные уроки с использованием дидактической игры и методику их проведения с учетом компетентностного подхода.

4. Проверить эффективность формирования социальной компетентность, а, следовательно, и самого процесса социализации в ходе проведения экспериментальных уроков на основе созданной модели обучения.

5. Обобщить полученный экспериментальный материал, определив уровень сформированности социальных компетентностей и социализированное™ старшеклассников.

Методологической основой исследования являются психолого - педагогические и методические концепции развивающего, личностно- и практико-ориентированного обучения, компетентностного подхода. Методы исследования:

• Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы для определения научных осю нов исследования; анализ нормативных документов, стандартов, программ и учебников по обществознанию; школьной документации; творческих работ учителей и учащихся; анкетирование, тестирование учителей и учащихся; диагностические срезы знаний и умений учащихся; целенаправленное педагогическое наблюдение; проведение эксперимента, состоящего из трех этапов (поисковый, формирующий и уточняющий); статистический и аналитический методы обработки данных, полученных в ходе эксперимента.

Этапы исследования:

I этап - 1999 - 2000 годы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Разработка теоретических основ и экспериментальной модели обучения с использованием дидактических игр на уроках обществознания. Изучение практики использования дидактических игр на уроках обществознания. Проведение поискового эксперимента, позволившего определить наиболее важные направления исследования, конкретизировать его предмет и цели, уточнить рабочую гипотезу.

II этап - 2000 - 2002 годы: создание экспериментальной модели дидактической игры, выявление ее эффективности в процессе формирующего эксперимента. Обработка полученных результатов.

II этап - 2002 - 2006 годы: проведение уточняющего эксперимента, в ходе которого осуществлена корректировка содержания и методики опорных уроков. Обработка и обобщение результатов исследования. Анализ результатов эксперимента и оформление текста диссертации.

Репрезентативность исследования. На разных этапах эксперимента были задействованы изучающие обществознание старшеклассники 324 и 541 школ Санкт-Петербурга, а также семи школ Ленинградской области (г. Сертолово, г. Гатчина, г. Волхов, г. Выборг, г. Киров, г. Сосновый Бор и г. Ломоносов). п

В целом в эксперименте приняло участие 36 учителей обществознания и 1815 учащихся экспериментальных и контрольных классов, было обработано 1240 анкет, проанализированы научно-методические разработки 35 учителей обществознания с разным стажем работы (от 3 и более лет). Автор исследования сам проводил эксперимент, работая учителем истории и обществознания в средней школе № 324 Курортного района Санкт-Петербурга. Апробация исследования

Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, излагались на спецкурсе «Игровые технологии в курсе обществознания» в Ленинградском областном институте развития образования (2002 год, 2004 год). Прочитаны лекции на курсах повышения квалификации, переподготовки учителей истории и обществознания, выездных курсах в школах Ленинградской области. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 8 публикациях из них 2 опубликованы в реферируемых журналах). Научная новизна исследования

Определены современные тенденции развития психолого - педагогических и методических исследований в области использования дидактических игр, на основе которых были созданы экспериментальные уроки по изучению социальной сферы курса обществознания, определены основные типы дидактических игр, которые легли в основу создания опорных уроков; разработана методика проведения дидактических игр, направленная на формирование социальных компетентностей учащихся, способствующая решению проблемы социализации старшеклассников; выявлены количественные и качественные результаты экспериментальной деятельности. В этой связи рассмотрены проблемы оптимизации использования игр в процессе обучения обществознанию и определены возможные трудности и риски.

Практическая значимость исследования состоит в том, что учителям обществознания даны рекомендации по отбору учебного материала, предложе

12 ны варианты уроков с использованием дидактических игр. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционно-практический занятий для студентов педагогических вузов и спецкурсов по методике преподавания обществознания в рамках курсов повышения квалификации и переподготовки учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель обучения на основе дидактической игры и методика ее экспериментального использования на уроках обществознания.

2. Результаты применения дидактической игры как средства формирования социальных компетентностей, способствующих социализации учащихся, их социализированное™.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к Главе 2

По результатам поискового эксперимента нами был сделан вывод о том, что учителя и учащиеся проявляют повышенный интерес к дидактическим играм. В частности, учителями было отмечено, что игра способствует не только мотивации познавательного интереса учащихся, творчества, но является средством формирования социальной компетентности учащихся.

Вместе с тем, в ходе эксперимента нами было установлено, что учителя испытывают трудности в методике проведения уроков с использованием дидактической игры. Игра ими использовалась в основном как средство мотивации познавательной деятельности учащихся и редко использо

130 валась как средство формирования социальных компетентностей у учащихся. Причем это касалось и опытных учителей. Нами также было выявлено противоречие между позициями учителей и учащихся по вопросам значения игры и использованию ее в процессе обучения обществознанию.

На основании этих выводов мы создали модель обучения на основе дидактической игры, через которую реализуется педагогический принцип компетентностного подхода в обучении обществознанию. Данная модель была основана не только на теоретических положениях, но и максимально приближена к практической деятельности учителей.

Главными итогами поискового эксперимента являются: проведение диагностики среди учителей и учащихся, наблюдения уроков обществознания, анализ научно-методических разработок учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию, составление тематического планирования и выбор классов для проведения эксперимента.

В модели представлена структура дидактической игры, включающая в себя следующие этапы. На первом — ориентировочном этапе — на основе психолого-педагогических особенностей класса учитель производит отбор обществоведческого материала и определяет тип дидактической игры. На втором — подготовительном этапе — учитель определяет цели, задачи, критерии оценки и правила игры. На третьем этапе —проведение самой игры — учитель организует игровой процесс. На четвертом этапе — обсуждение игры — учитель дает анализ игры. В свою очередь, учащиеся также высказывают свое мнение об игре, ее участниках. На пятом этапе — рефлексия — учитель на основании анализа результатов игры проводит ее корректировку.

В основе модели обучения на основе дидактической игры лежат общедидактические принципы обучения, среди которых особое место занимает принцип компетентностного подхода, личностно-ориентированоного.

Для полного и более объективного решения экспериментальных задач были созданы методические рекомендации для экспериментальных классов.

Эксперимент подтвердил то, что модель обучения на основе дидактической игры применима на практике в сравнении с контрольными классами. Экспериментальные классы показали значительную динамику в формировании социальных компетентностей, особенно это выявила текущая и итоговая диагностика. Для обобщенного анализа результатов эксперимента мы составили сравнительную таблицу, в которой отражены оценки формирования уровня социальных компетентностей у учащихся экспериментальных и контрольных классов. Она показала, что их уровень в экспериментальных классах выше, чем в контрольных классах.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дидактические игры являются средством реализации компетентностного подхода в обучении обществознанию, способствующего социализации старшеклассников.

В ходе апробации модели на основе дидактической игры были выявлены трудности в их обучении. Для учащихся эта трудность состояла в соблюдении правил игры, в общении, проявлении самостоятельности. В ходе эксперимента эти проблемы решались за счет внесения корректировок в критерии оценок учащихся.

Для учителей трудность состояла в недостаточном владении коммуникативной и игротехнической компетентностями.

Несмотря на выявленные трудности, учителя, участвовавшие в эксперименте, считают, что созданная модель на основе дидактической игры, является эффективным средством в обучении обществознанию, способствующая формированию социальных компетентностей учащихся, их социализации.

Заключение

В нашем исследовании мы рассмотрели роль и место дидактической игры в процессе обучения обществознанию. Результаты анализа философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы позволили нам определить теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения. Сделанные выводы. Дают основание считать, что использование дидактической игры является целесообразным и отвечающим направлению развития современного образования. Дидактическая игра способствует не только оптимизации познавательного интереса к предмету, но и является средством социализации старшеклассника. Она отличается от других форм урока тем, что при ее использовании процесс обучения обещствознанию максимально приближен к реалиям жизни современного общества. Главным достоинством игры является то, что своими функциями она создает старшеклассникам необходимые условия для реализации возможностей, на осознанный и ответственный выбор при решении проблем, встречающихся в различных жизненных ситуациях.

Социологические исследования показали, что учителя обществознания Санкт - Петербурга и Ленинградской области в своей практике широко применяют игровые технологии, но крайне редко или вообще не используют игры, направленные на формирование социальных компетентностей, способствующих их социализации. Результатами социологического исследования стала выработка методических основ по конструированию дидактической игры по обществознанию, в качестве которых выступают социальные компетентности. Это позволило нам создать модель обучения, на основе которой были разработаны экспериментальные уроки с использованием дидактической игры и методика их проведения. Это, в свою очередь, позволило проверить эффективность формирования социальных компетентностей и самого процесса социализации.

Полученный экспериментальный материал позволил нам определить уровень сформированности социальных компетентностей и социализированное™ старшеклассников. Текущая и итоговая диагностика показали, что наилучших результатов в процессе обучения обществознанию учащиеся достигли при использовании модели обучения на основе дидактической игры, где важным условием являлась связь с реальной жизнью.

Вместе с тем, в ходе исследования нами были выявлены трудности и определены риски. Главным образом, они были связаны с недостаточным владением учителями коммуникативной и игротехнической компетентностями. Это, в свою очередь, создавало трудности в игровой деятельности учащихся.

На основе установленного факта нами были найдены методические пути, способствующие минимизации этих трудностей. Они включали в себя разработку критериев социализации, направленность на формирование социальных компетентностей учащихся с осуществлением мониторинга достигнутых результатов на разных этапах обучения, с точки зрения реализации социализирующего потенциала игры.

На наш взгляд, изучение проблемы использования дидактической игры в процессе обучения обществознанию, требует дальнейшего рассмотрения как на теоретическом, так и на практических уровнях. Поэтому основные направления дальнейших исследований по вопросам использования дидактических игр могут быть связаны со следующими проблемами: широкого внедрения в практику обучения обществознанию дидактических игр, направленных на социализацию учащихся, разработки более совершенной системы оценивания уровня социализированное™ старшеклассников.

Таким образом, результаты исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что использование модели обучения на основе дидактической игры способствует социализации старшеклассников, их социализированное™, а также оптимизации процесса обучения обществознанию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Задоя, Лариса Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. -J1., 1971. 144с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.- 364с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

4. БеспалькоВ.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. -336с.

5. Блонский П.П. Развитие мышления школьников. М.: Учпедгиз, 1935. 125с.

6. Боголюбов JI. Н. Базовые социальные компетентности в курсе обществоведения. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002, № 9, С 23-32.

7. Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Кишенкова О.В. Модернизация обществоведческого образования. //Преподавание истории и обществознания в школе. 2005, № 8, с. 12- 18ъ

8. Боголюбов Л.Н. Учебно методический комплекс по обществознанию. //Преподавание истории и обществознания в школе. 2006, № 3, с. 17-24.

9. Боголюбов Л.Н. Кинкулькина А.Т., Иванова Л.Г., Кишенкова О.В. и др. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе . //Преподавание истории и обществознания в школе. 2003, № 9, с. 20-30.

10. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. М.: Владос, 2001. 160с.

11. З.И. Васильева. Изучение личности школьника учителем.- М. 1991.- 136.

12. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000.-440с.

13. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактик. М.: Педагогика, 1982.- 128с.

14. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). СПб.: СПб государственный университет педагогического мастерства, 1996. 218с.

15. Вершловский С.Г. Петербургская школа: портрет выпускника. СПб.: СпецЛит, 1999.-72с.

16. Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз.сб. науч. Тр. Ч. 1 /Под общ. ред. И.С. Урсу. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 258с.

17. Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях.: Межвуз. сб. науч. тр.: 4.2 /Под общ. ред. И.С. Урсу. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 247с.

18. Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях.: Межвуз. сб. науч. ст. /Под общ. ред. С.А. Лисицына. СПб.: ЛОИРО, 2003. - 326с.

19. Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987.-344с.

20. О.С. Газман. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников.-М., 1988,- 159с.

21. Геворкян А.А. Моделирующая игра как фактор становления ценностного отношения к правовым нормам: Дис.канд. пед. наук РГПУ им. А.И. Герцена.-СПб., 1996.-203л.

22. Герценовские чтения 2003. Актуальные проблемы социальных наук. Сборник научных статей. СПб., 2003. - 335с.

23. Герценовские чтения 2004. современное общество. Социологическое измерение повседневности. СПб., 2004, С. 371.

24. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. Л., 1971. - С. 49.

25. Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,2000. 382с

26. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-с. 112.

27. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: Учебное пособие для 10-11 классов средней школы. Подред. Полякова В.Л. и Элиасберг Н.И. СПб.: Специальная литература, 1996, 565с.

28. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитния. М.: Педагогика, 1981.-176с.

29. Данилов М.А. О повышении сознательности учащихся в обучении.- М., 1954

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1966.

31. Дидактические материалы по курсу «Человек и общество» 10-11 классы. Пособие для учителя под ред. Боголюбова Л.Н. , Кинкулькина А.Т. М.: Просвещение, 2001.

32. Дружкова А.В. Методика преподавания обществоведения в средней школе: Учебное пособие для студентов исторических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1985. -207с.

33. Дружкова А.В., Овчинникова М.Н. Методика преподавания обществоведения. Учебное пособие для учителя. М. 1971. 154с.

34. Елисеева П.А Учебные игры в курсах обществознания. А Обществознание в школе. 1997, № 6.

35. Жадан Е.А. Социально- игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников. Дис.канд. пед. наук ,г. Волгоград, 1997.-208с.

36. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М. : Педагогика, 1975. -112с.

37. Загвязинский В.И. Зайцев М.П. Основы социальной педагогики. М.: Педагогическое общество России, 2002. 160с.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ТЦ Сфера, 2006. -64с.

40. Иванова Л.Ф. Личностно ориентированное обучение обществознанию. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2001, № 3.

41. Иванова М.Н. Педагогическое общение в современной школе как условие развития самостоятельности подростка. Дис.канд. пед. наук Гос. Образоват. Учреждения высш. Проф. Образования «РГПУ им. А.И. Герцена».- СПб., 2005.171л.

42. Изучение обществоведения в средней школе. / Под ред. Кинкулькина А.Г. М.: Просвещение. 1965. -406с.

43. Камаева Г.И., Позднякова Т.С. Подросток в клубе: Об использовании различных форм театрализованной игры во внешкольной работе с детьми и подростками // Предисл. Ф.С. Махова.- М.: Профиздат,- 142с.

44. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности. //Обществознание в школе. 1999, № 2.

45. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222с

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогикеб обучение на основе исследования, игры и дискуссии. /Анализ зарубежного опыта/- Рига, НПЦ Эксперимент, 1995. 176с.

47. Клименко А.В., Подколзина О.А. Проектная деятельность учащихся. //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.- С. 69-75

48. Козлова М.Н. Психологические аспекты обществоведческого образования. // Обществознание в школе. 1997. № 5.

49. Компетентностный подход как новое качество образования. Материалы для опытно экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 72с.

50. Кон И.С. Социология личности. М.: Политическая литература, 1967. 383с.

51. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.

52. О. Б. Коновалова. Ж.В. Рыжова. Социальное проектирование. -Н. Новгород.: Педагогические технологии, 2004. 96с.

53. Короткова М.В. методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос, 2001.-256с.

54. Короткова МБ. Нетрадиционные формы уроков. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, № 7.

55. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка.- М.: Педагогика, 1972.- 120с.

56. Кривко Апинян. Мир игры. Эйдос, 1992. - 159с.

57. Кравченко А.И. Введение в социологию: Учебное пособие для учащихся 10 11 классов средней (полной) шк. К факультатив. Курсу по обществознанию -4-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 192с.

58. Кравченко А.И. Учебник по обществознанию должен быть доступен всем. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 1.

59. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике.- М.: ИКЦ «Март», 2005

60. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе./ЯТреподавание истории и обществознания в школе.- 2003. № 9с. 20-30.

61. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз. 1963. 168с.

62. Крылова О.Н. Дидактическая игра как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения: Дис.канд. пед. наук РГПУ им. А.И. Герцена.- СПб., 1995.- 190л.

63. Кукушин B.C. Педагогические технологии. М.: Март, 2004. 336с.

64. Кулагина Г.А. Сто игр по истории: Пособие для учителя.- 2-е изд. доп. и перераб. М.: Просвещение, 1983.- 240с.64

65. Лазебникова А.Ю. Современное школьное образование. М.: Школа Пресс, 2000.- 160с.

66. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3 -12

67. Левшин Л.А. Педагогика и современность.- М.: Просвещение, 1964.- 360с.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т М. 1983. т.2.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат. 1977.-304с.

70. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, М.: педагогика, 1981.- 186с.

71. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория и практика. М.: Институт теоретических, педагогических и международных исследований в образовании. 1994.- 288с.

72. Личность, образование и общество в России в начале XXI века: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 416с.

73. Лисицын С.А., Урсу И.С. Социологическое исследование образования: методология и методика. /Под общ. Ред. И.С. Урсу. СПб.: ЛОИРО, 2003. -256с.

74. Личность, образование и общество в России в начале XXI века: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2001. -416с.

75. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Л.: Общество Знание. 1978.-37с.

76. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по обществознанию. 11 Кл. Сост. Л.Ф. Иванова. -2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. - 192с.

77. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания./ / Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 7.

78. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. Для вузов. / Под ред. Л.Н. Боголюбова. М.: Владов, 2002. - 304с.

79. Методические рекомендации к курсу «Социальная практика» для 5-8 классов общеобразовательной школы. / Под ред. Н.И. Элиасберг. СПб.: ГУПМ. 1996.-67с.

80. Модернизация обществоведческого образования.//Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, О.В. Кишенкова. Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. №8, с. 12- 18.

81. Морозова О.Н. Оценочная дискуссия на уроках обществознания. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2001, № 1.

82. Морозова С.А. Социологические методы в изучении обществоведения. // Преподавание истории в школе. 1995, № 1, с 20 22.

83. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. 200с.

84. Настольная книга учителя обществознания. Справочное методическоепособие. М. Астрель. 2003. 429с.

85. Никитин А.Ф. Обществознание. 10- 11 классы: методические рекомендации, дидактические материалы, поурочное и тематическое планирование /А.Ф. Никитин. М.: Дрофа, 2005. - 302с.

86. Никитин А.Ф. Обществознание. Базовый уровень: учеб для 11 кл. общеобразоват. Учреждений /А.Ф. Никитин. М.: Дрофа, 2005. - 237с.

87. Новикова Д.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема /Лед. общество РСФСР. Центр совет, лаб., М., 1967.- 56с.

88. Образцов П.И. Методы и методология психолого- педагогического исследования.- СПб.: Питер, 2004.- 268с.

89. Обществоведение: 10 11: Метод. Рекомендации по изучению курса в соответствие с различными вариантами учеб. Плана: Пособие для учителя /Л.Н. Боголюбов, Н.И. Городецкая, Е.И. Жильцова и др.: Под редЛ.Н. Боголюбова. -М.: Просвещение, 2001. - 109с.

90. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога. М.: Академия. 2006. 368 с.

91. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Российское Педагогическое агенство, 1996. -268с.

92. Петрусинский В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. М.: Новая школа, 1998. -460с.

93. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.:

94. Программы общеобразовательных учреждений: история. Обществознание: 10-11 классы. М.: Просвещение, 2006. - 88с.1. Профиздат, 1991.- 192с.

95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Харьков, Минск: Питер, 1999.-720с.

96. Самоукина Н.В. Организационно обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 1996. - 112с.

97. Сборник нормативных документов. Обществознание /сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2006. - 73с.

98. Селевко Г.В. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998. 256с.

99. Селецкая Е.Э. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьника: Дис.канд. пед. наук ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1978,- 238л.

100. Социальное проектирование.- Н. Новгород, Изд- во ООО «Педагогические технологии», 2004,- 96с.//Сост. О. Б. Коновалова, Ж.В. Рыжова

101. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов на - Дону.: Феникс, 2003.-544с.

102. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы): Пособие для учителя.- 2- е изд.- М.: Просвещение, 1984.- 112с.

103. Сухомлинский В.А. Мысли о воспитании. М. Политиздат. 1973. 272 с.

104. Тыско Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию. //Преподавание истории и обществознания в школе. 2006, №4, с. 14-22

105. Урсу И.С. Некоторые критерии и показатели социокультурного развития современной школьной молодежи. // Герценовские чтения 2004. Современное общество. Социологическое измерение повседневности. СПб. 2004. СС. 33349.

106. Усова А.П. Игра и организация жизни детей: (Метод. Указания). М.: Учпедгиз, 1962.- 39с.

107. Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное /Сост. Вступ. Статья С.Ф. Егорова. М.: Академия, 2000, - 256с.

108. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высш. Шк., 1991. 320с.

109. Человек и общество. Обществознание: Учебник для 10 класса. / Под ред. JI.H. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 2004. - 270с.

110. Человек и общество. Обществознание: Учебник для 11 класса. Под ред. Л.Н. Боголюбова, А.Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 2004. - 281с.

111. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.- 544с.

112. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры. М.: Педагогика, 1966. с. 94.

113. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.- 240с.

114. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое общество России. М.: 2002. 224с.

115. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304с.

116. Ямницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: теория и методика:Учеб. Пособие для студ. Учеб. Заведений. / Под ред. А.В. Мудрика.- М.: Издательский центр «Академия», 2004,- 352с.