автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дунаева, Лариса Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Современное состояние обучения иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях российской высшей школы

1.1. Информационные процессы в российском гуманитарном образовании.

1.1.1. Средства информационных и коммуникационных технологий в гуманитарном профессиональном образовании.

1.1.2. Роль электронных носителей информации в становлении современной педагогической парадигмы.

1.1.3. Цели современного гуманитарного образования и их интерпретация применительно к задачам теории и методики преподавания русского языка как иностранного.

1.2. Контингента иностранных учащихся гуманитарного профиля в свете трехступенчатой системы подготовки специалиста.

1.2.1. Эволюция представлений о контингентах иностранных учащихся, изучающих русский язык в целях профессионального общения.

1.2.2. Особенности контингента иностранных учащихся гуманитарного профиля в современных условиях обучения.

1.3. Средства информационных и коммуникационных технологий в теории и методике преподавания русского языка как иностранного.

1.3.1. Проблемное поле компьютерной лингводидактики.

1.3.2. Электронные средства обучения русскому языку как иностранному.

1.3.3. Прикладные и инструментальные средства информационных и коммуникационных технологий в обучении русскому языку как иностранному.

1.3.4. Переход от локальных электронных учебников и пособий к интегрированной языковой среде.

Выводы.

ГЛАВА II. Теоретические основы построения дидактической интегрированной информационном среды для иностранных учащихся гуманитарного профиля

2.1. Средовой подход к использованию средств ИКТ в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей.

2.1.1. Концептуальные основы средового подхода в педагогике и формирование представлений о дидактической информационной среде.

2.1.2. Обоснование понятия «дидактическая интегрированная информационная среда».

2.2. Принципы построения среды обучения на базе средств информационных и коммуникационных технологий.

2.2.1. Общедидактические и частнодидактические принципы в условиях использования средств ИКТ.

2.2.2. Специфические принципы конструирования дидактической интегрированной информационной среды.

2.3. Эволюция концепции информационной среды обучения (от программной интеграции к дидактической).

2.3.1. Полностью интегрированная локальная информационная предметная среда (1994-1997 гг.).

2.3.2. Частично интегрированная локальная информационная предметная среда (1997-2003 гг.).

2.3.3. Информационная среда на основе дидактической интеграции (2003-2006 гг.).

Выводы.

ГЛАВА III. Дидактическая интегрированная информационная среда в научном общении иностранных учащихся гуманитарных специальностей (опыт реализации модели и проверка ее эффективности)

3.1. Сферы общения, актуальные для вузовских контингентов иностранных учащихся гуманитарного профиля на современном этапе.

3.1.1. Научная сфера общения в деятельности иностранных учащихся гуманитарных специальностей.

3.1.2. Научная сфера общения в учебном планировании аспекта «Язык специальности».

3.2. Подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся гуманитарных специальностей в сфере научной коммуникации.

3.2.1. Информационные потребности иностранных учащихся на этапе осуществления научной деятельности.

3.2.2. Содержание обучения научному общению.

3.3. Структура модели дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средство научного общения, и условия ее функционирования.

3.3.1. Элементы и компоненты дидактической интегрированной информационной среды.

3.3.2. Взаимодействие субъектов дидактической интегрированной информационной среды.

3.3.3. Условия функционирования модели дидактической интегрированной информационной среды.

3.4. Экспериментальная проверка эффективности использования модели дидактической интегрированной информационной среды в обучении иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения"

Проектирование любой педагогической системы базируется на всестороннем исследовании внешней по отношению к ней образовательной среды (страны, учебного заведения, его подразделения), выявлении зон ее взаимодействия с потенциальными субъектами педагогического процесса, определении стратегий использования предоставляемых ею возможностей в дидактических целях. С этих позиций формируется содержание обучения, определяются подходы к нему, его принципы, методы, организационные формы, создаются или выбираются инструменты обучения. Так, в свое время на основе изучения условий учебной деятельности иностранных студентов в рамках пятилетнего цикла подготовки специалиста в вузах СССР, актуальных для них сфер и ситуаций учебно-профессионального общения была предложена во многом действующая и поныне система обучения иностранцев русскому языку как средству получения специальности (A.A. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Г.А. Вишнякова, Г.А. Битехтина, O.A. Лаптева и др.).

С начала 90-х годов российское высшее профессиональное образование вошло в полосу перемен, связанных с потребностью интеграции в мировое образовательное пространство и мировой рынок труда, гармонизации отечественной и европейской образовательных систем в свете идей Болонского процесса, и начало переориентацию на прагматическую двухступенчатую модель подготовки специалиста. Подписание Россией в 2003 году Болонской декларации привело к тому, что сегодня учащийся, успешно прошедший первый цикл обучения в высшем учебном заведении (бакалавриат), на последующих образовательных этапах рассматривается в качестве полноценного специалиста, обладающего определенным уровнем профессиональной подготовки, расширяющего и углубляющего ее в процессе научной деятельности.

Структурная перестройка российской образовательной системы происходила на фоне изменений в самом характере образования, в центре внимания которого оказалось свободное развитие человека, его творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и академической мобильности (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Эти постепенно накапливающиеся изменения привели в конечном итоге к значительной трансформации лежащей в основе образования системы ценностей, оказали влияние на способы его функционирования и средства коммуникации его субъектов (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя и др.). Сместились акценты и в парадигме его результата: если ранее она включала теоретическое обоснование, определение номенклатуры и иерархии знаний, умений и навыков, а также методик их формирования, контроля и оценки, то сегодня встает вопрос об обеспечении образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата, проявляющегося в единстве его мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих - компетенциях.

Специфические особенности отдельных ступеней высшего профессионального образования и итоговые компетенции, общие для специалистов разных областей, стали предметом широкого международного обсуждения. Анализ существующих на настоящий момент результирующих документов в данной сфере показывает, что итоговые компетенции, ожидающиеся от выпускников разных образовательных ступеней, связаны с такими видами интеллектуальной деятельности, которые до недавних пор ассоциировались исключительно с личностью ученого. Достаточно назвать «способность использовать методы критического анализа и развития теорий» (бакалавриат), «владение новейшими методами и технологиями проведения независимого исследования и умение представить его результаты», «оригинальность мышления и творческий подход к решению профессиональных проблем» (магистратура), чтобы понять, что в состав обязательных компетенций, требующихся от специалистов разного уровня подготовки, включается способность к осуществлению самостоятельной исследовательской деятельности в своей профессиональной области.

При различных подходах к данной проблеме отечественные и зарубежные специалисты сходятся в одном: развитие профессиональных компетенций возможно лишь при создании соответствующей среды обучения, основанной на погружении учащихся в аутентичные трудовые ситуации. Это нашло свое отражение в доктринах и концепциях развития российского образования, рекомендациях Министерства науки и образования РФ, в новых образовательных стандартах и программах обучения различным дисциплинам, в том числе гуманитарного и социально-экономического циклов.

Контингент иностранных учащихся, получающих образование на гуманитарных факультетах российских вузов, входит как равноправная группа в общий вузовский контингент и, попадая в орбиту новых тенденций, намного шире, чем раньше, н на гораздо более ранних этапах обучения вовлекается в процесс научной и профессиональной деятельности на изучаемом языке.

В середине 90-х годов была предложена целостная система обучения русскому языку иностранцев на ступени бакалавриата (на первом, втором и третьем курсах), детально описаны особенности данной категории учащихся, разработаны лингвометодические основы его обучения (Л.П. Клобукова). С тех пор прошло более десяти лет, и сегодня теория и методика преподавания РКИ как никогда остро нуждается в аналогичном исследовании на диссертационном уровне коммуникативных потребностей иностранных магистрантов и аспирантов гуманитарного профиля с целью корректировки содержания обучения, уточнения учебных программ и планов. Это главная, но не единственная причина, определяющая актуальность реферируемой диссертации.

Специфической особенностью современного этапа развития вузовского образования, с учетом которой было проведено настоящее исследование, является новый взгляд на социальные роли его участников. Функция учащегося теперь не только «потреблять» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащать ее самим фактом своего творческого развития в разнообразных формах индивидуальной и совместной деятельности с преподавателем и коллегами по учебе. Преподаватель вуза в современной интерпретации - представитель науки, исследователь, педагог, партнер учащегося по освоению им способов добывания личностных знаний. Очевидно, что такой подход к обучению не может быть реализован традиционными средствами - он требует инновационных решений, создания новых педагогических инструментов, что, в свою очередь, не мыслится вне использования современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Не случайно магистральное направление образовательной политики Российской Федерации связано с созданием единой информационной образовательной среды, формированием ее компонентов на уровне каждого высшего учебного заведения страны, каждой конкретной дисциплины.

В связи с этим одной из главных целей высшего гуманитарного образования объявляется развитие информационной культуры его субъектов, и все структурные составляющие системы встают перед необходимостью активного освоения и адаптации современных информационных инструментов (средств ИКТ) к целям обучения. Проект Программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы предусматривает масштабное внедрение этих средств, что неизбежно ставит вопрос об аналогичном по масштабности их включении в профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному и о дополнении системы обучения РКИ подсистемой, направленной на приобщение иностранных учащихся гуманитарных специальностей к современным технологиям работы с информационными массивами научной и профессиональной направленности на изучаемом ими (русском) языке, на овладение ими комплексом русскоязычных средств ИКТ, на обучение целевым формам и способам научного и профессионального общения, принятым в складывающейся информационно-коммуникационной среде.

Все это в своей совокупности определяет актуальность настоящего диссертационного исследования.

Основной объект исследования - структура, содержание и организация процесса обучения иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению на русском языке, протекающему в условиях интеграции российской высшей школы в мировое образовательное и информационно-коммуникационное пространство.

Предметом исследования явились условия, формы и способы

• адаптации иностранных учащихся гуманитарных специальностей к современному информационно-коммуникационному пространству российской науки;

• формирования у них коммуникативной компетенции, необходимой и достаточной для адекватного решения на русском языке задач реального научного общения с использованием комплекса средств ИКТ;

• проектирования среды обучения, основанной на погружении учащихся в аутентичные ситуации научного общения и способной обеспечить формирование совокупности специфических компетенций в области научного взаимодействия на русском языке.

Целыо исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения.

Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: дидактическая интеграция в систему профессионально ориентированного обучения РКИ комплекса русскоязычных информационных и коммуникационных средств, технологий и инструментов, использующихся при проведении научно-исследовательской деятельности в различных гуманитарных предметных областях, создаст адекватные условия для становления у иностранных учащихся совокупности компетенций, необходимых для осуществления успешного научного общения на русском языке в его современных формах, и тем самым повысит эффективность их обучения.

Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

• исследовать складывающуюся парадигму высшего профессионального образования (его направленность, ценностную основу, способы его функционирования, протекающие в нем информационные процессы, средства коммуникации его субъектов) и интерпретировать полученные данные применительно к проблемному полю теории и методики профессионально ориентированного преподавания русского языка как иностранного; выявить доминирующую цель современного гуманитарного образования и определить связанный с ней круг задач, которые могут быть решены теорией и методикой преподавания русского языка как иностранного в условиях гуманитарного вуза;

• исследовать структуру и содержание деятельности иностранных учащихся на гуманитарных факультетах вузов России, установить ее взаимосвязь с научной сферой общения, определить роль и место в этой деятельности средств ИКТ; детально описать научные и информационные потребности различных категорий иностранных учащихся гуманитарных специальностей для выявления наиболее актуальных ситуаций научного общения и определения условий, в которых они протекают;

• выявить лингводидактический потенциал средств ИКТ; установить уровень информатизации области преподавания русского языка как иностранного для определения ее готовности к их комплексному использованию;

• адаптировать к потребностям теории и методики преподавания РКИ в специальных целях технологический инструментарий средового подхода в теории обучения и воспитания, проектно-технологического типа организационной культуры, педагогического проектирования и концептуального моделирования сложных информационных систем;

• определить сущность феномена «дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средство научного общения», установить ее место в общем образовательном пространстве, педагогические функции, структуру, содержание, пути и способы проектирования;

• проследить трансформацию общедидактических и частнодидактических принципов при использовании в целях обучения средств ИКТ, выработать совокупность специфических принципов построения дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарного профиля, изучающих русский язык как средство научного общения;

• создать серию пробных моделей среды для различных контингентов иностранных учащихся, провести их апробацию в экспериментальных условиях, проанализировать результаты экспериментальной работы, проведенной на предварительном этапе исследования, и уточнить направления проектной деятельности по созданию дидактической интегрированной информационной среды для конкретных категорий учащихся гуманитарного профиля - иностранных студентов старших курсов, магистрантов и аспирантов, в наибольшей степени вовлеченных в процесс реального научного общения в условиях вуза;

• разработать технологию проектирования и реализации дидактической интегрированной информационной среды, ориентированной на указанные категории иностранных учащихся; создать действующую модель среды, провести экспериментальное обучение с использованием ее средств и ресурсов для установления степени ее педагогической эффективности и оптимальных условий функционирования;

• внедрить предложенные технологии проектирования и обучения в практику преподавания, определить возможность их переадресации на другие категории учащихся.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

• научная и научно-методическая литература по проблемам теории и методики преподавания русского языка как иностранного в специальных целях;

• печатные и электронные средства обучения русскому языку как иностранному;

• обработанные и систематизированные данные, полученные в результате наблюдения за реальным речевым поведением различных категорий иностранных учащихся в процессе научной деятельности на русском языке с целью выявления их актуальных коммуникативных потребностей, а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на электронные средства обучения русскому языку, созданные с участием автора и с использованием выдвигаемых им идей;

• материалы анкетирования и результаты опросов учащихся и преподавателей (русистов и предметников);

• научная и научно-методическая литература, связанная с проблемным полем компьютерной лингводидактики и информатики;

• научная литература по вопросам средоведения и педагогики среды;

• научные работы по проблемам организационной культуры, педагогического проектирования и концептуального моделирования сложных информационных систем;

• труды по философии техники и философии образования;

• государственные доктрины и концепции развития современного российского образования; рекомендации Министерства науки и образования РФ; материалы изданий Европейского центра по высшему образованию и российских изданий по проблемам образовательной политики; научная, научно-методическая и справочная литература, посвященная проблемам высшего профессионального образования; образовательные стандарты по различным гуманитарным специальностям;

• собственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя, работающего с различными категориями иностранных учащихся, и как автора полиграфических и электронных учебно-методических изданий, а также обобщенный опыт коллег - российских и зарубежных преподавателей РКИ.

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в следующих областях:

• теория и методика преподавания русского языка как иностранного в нефилологической аудитории (A.A. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М.Н. Кожина, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, O.A. Лаптева, Н.М. Лариохина, Г.А. Вишнякова, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, И.В. Михалкина и др.);

• философия образования и методология психолого-педагогической науки (Ф. Кумбс, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Рубцов, Н.М. Шахмаев, Б.С. Гершунский и др.);

• средоведение (П. Наторп, Дж. Дыои, О. Рголе, Г. Спенсер, A.B. Лай, Ю. Циммер, Б. Бло, Л. Порше, Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон и др.) и педагогика среды (H.H. Иорданский, СЛ. Каменев, Р.Б. Вендровская, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,

С.С. Моложавый, В.З. Равкин, Ф.А. Фрадкин, В.Д. Семенов, З.А. Галагузова, A.A. Аркин, М.С. Бернштейн, К.Н. Корнилов, М. Хейдметс, Ю.С. Мануйлов и др.);

• теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компьютерного обучения (В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис, O.K. Тихомиров, Н.Ф. Талызина, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, Э.Л. Носенко, И.П. Павлова, Э.Г. Азимов, Дж. Хиггинс, Т. Джон, И.В. Роберт, Е.С. Полат и др.);

• создание и использование электронных средств обучения иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному (С.А. Фадеев, Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, Т.В. Васильева, Е.С. Полат, М.А. Бовтенко);

• теория, методология и практика информатизации образования (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.П. Ершов, А. Борк, И.Н. Антипов, A.A. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М. Кларк, М.П. Лапчик, Р.Ф. Тинкер, Т. Филдман, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович, Ю.А. Шрейдер);

• теория организационных типов современной культуры (В.А. Никитин);

• педагогическое проектирование и концептуальное моделирование сложных информационных систем (И.И. Мазур, В.Д. Шапиро, В.М. Монахов, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Т.И. Шамова, М.В. Кларин, В.П. Зинченко, И.В. Бестужев-Лада, С.Ю. Глазьев, В.В. Сериков, В.Э. Вольфенгаген);

• теория интеграции образовательного пространства (В.А. Мясников).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

• системный подход при формировании представлений о феномене дидактической интегрированной информационной среды и при ее концептуальном моделировании;

• теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, электронных изданий и ресурсов учебного назначения, инструментальных средств разработки прикладных и учебных программ;

• методы анкетирования и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений внедрения средств ИКТ в область преподавания русского языка как иностранного;

• экспертно-аналитический метод оценки качества созданных с участием автора электронных изданий учебного назначения;

• метод концептуального моделирования при создании дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения;

• метод наблюдения за процессом информационной деятельности иностранных учащихся на русском языке;

• метод опросов иностранных учащихся и беседы с преподавателями;

• метод реализации теоретических положений исследования в подготовленных с участием автора электронных средствах обучения;

• серия педагогических экспериментальных исследований, направленных на оценку эффективности предложенных моделей среды, различающихся основополагающими принципами конструирования.

Научная новизна исследования заключается в разработке технологического подхода к созданию среды обучения русскому языку как иностранному на базе взаимосвязанного комплекса средств ИКТ, учитывающего динамику развития ее внешнего средового окружения. Основными звеньями этой технологии являются: алгоритмы анализа внешней среды, методы обнаружения зон ее взаимодействия с субъектами педагогического процесса, способы выявления стратегий использования возможностей этих зон в дидактических целях; механизмы их представления в виде информационных объектов, пути их последующей интеграции в единое дидактическое пространство. В рамках этого подхода:

• впервые на уровне диссертационного исследования произведено изучение целей, задач и коммуникативных потребностей иностранных учащихся гуманитарных специальностей с учетом параметров, определяющих современное состояние российского высшего гуманитарного образования и тенденций его развития;

• выявлена доминирующая цель современного образования - формирование информационной культуры его участников - и определен связанный с ней круг задач, которые решаются в рамках профессионально ориентированного курса русского языка как иностранного в гуманитарном вузе;

• в классификацию сфер, актуальных для вузовского контингента иностранных учащихся, введена новая позиция - научная сфера общения; обосновано активное взаимодействие ее субъектов со средствами ИКТ; проведен комплексный анализ информационных потребностей, возникающих в процессе научной коммуникации, применительно ко всем категориям иностранных учащихся гуманитарных специальностей, ведущих собственное научное исследование; выделены актуальные для них подсферы научного общения, опосредованные информационными и коммуникационными технологиями;

• теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения научному общению на русском языке с использованием средств ИКТ, описаны итоговые компетенции иностранных учащихся в области научной деятельности на русском языке;

• исследован лингводидактический потенциал современных средств ИКТ, установлен уровень информатизации области преподавания русского языка как иностранного и степень ее готовности к их комплексному использованию, предложен способ комплексного средового внедрения средств ИКТ в практику профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному;

• введено понятие «дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения», выявлена ее специфика, определено ее место в общем образовательном пространстве, описаны принципы построения, структура, содержание и условия функционирования и, таким образом, предложена теоретическая модель, предусматривающая вариативные реализации и переадресацию на другие категории иностранных учащихся;

• очерчен круг теоретических проблем, которые в ближайшей перспективе должны стать предметом самостоятельных диссертационных исследований.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный комплексный подход к изучению возможностей информационно-коммуникационных технологий с точки зрения потребностей выбранной предметной области, к оценке их образовательного и дидактического потенциала, к созданию инновационной среды обучения научному общению в условиях гуманитарного вуза и механизмов ее интеграции в общее образовательное пространство может быть использован при проектировании и моделировании аналогичных сред для любого контингента иностранных учащихся. Внесен значительный вклад в развитие основ компьютерной лингводидактики: предложенные, описанные и обоснованные средовые модели расширяют существующие представления о содержании, структуре и способах функционирования среды обучения русскому языку как иностранному, закладывая в ее основу взаимосвязанный комплекс средств ИКТ, интегрированный на дидактических основаниях, и новые технологии педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• расширен технологический инструментарий теории и методики преподавания РКИ в специальных целях, на его основе выработаны универсальные практические рекомендации по созданию среды обучения на базе информационных и коммуникационных технологий, которые могут быть применены в практике создания подобных сред для разных категорий иностранных учащихся, и описана последовательность технологических шагов, обеспечивающих завершенность цикла проектной деятельности;

• предложенная в исследовании теоретическая модель дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся, изучающих русский язык как средство научного общения, реализована, апробирована в процессе экспериментального обучения и внедрена в практику преподавания;

• сформулированные в диссертации конкретные предложения по структурным и содержательным изменениям процесса обучения русскому языку иностранных учащихся гуманитарных специальностей, находящихся на этапе создания научной продукции (экзаменационного реферата, курсового проекта, дипломной работы, диссертационного исследования, статьи, доклада, тезисов), могут быть применены при создании нового поколения стандартов и программ обучения для указанных категорий иностранных учащихся;

• подготовлены и с 2004 года в МГУ им. М.В. Ломоносова читаются курсы лекций по проблемам педагогической инноватики, проектирования образовательных систем и использования в образовательной деятельности средств ИКТ;

• создан, издан и апробирован комплекс учебных программ «Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному» для учащихся, получающих специализацию «Русский язык как иностранный»;

• теоретические положения диссертации реализуются в настоящее время в процессе создания электронного учебно-методического комплекта для поддержки польского варианта печатного учебника «Русский язык в деловом общении» («1?гук говву]^!« бГсгс Ыгпеэи») (на сегодняшний день разработаны и описаны технология его создания и поэтапного внедрения в очные и заочные формы обучения русскому языку как средству делового общения, элементы его электронной компонентной базы, наборы образцов учебно-методических материалов).

Обосновываемые в диссертации теоретические положения получили практическую реализацию в готовых сценариях электронных учебников и пособий по русскому языку как иностранному «Мультимедиа-курс для начинающих изучать русский язык», «Приключения иностранца в России или московские каникулы Питера Брауна», а также в электронном вводном фонетико-грамматическом курсе «Русский язык с компьютером. Шаг I».

Содержащиеся в работе теоретическое обоснование и описание коммуникативных потребностей учащихся, технологии отбора содержания обучения, структурирования и проектирования дидактической интегрированной информационной среды обнаружили значительную междисциплинарную практическую ценность, найдя свое применение в разработке и внедрении полифункциональных многокомпонентных гипермедийных учебных сред для обучения русскому языку как родному.

В диссертационном исследовании указаны типы различных средств обучения и методических материалов (элементов дидактической интегрированной информационной среды для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения), которые необходимо создать для полного методического оснащения учебного процесса, организованного в рамках предложенной системы обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении иностранных учащихся русскому языку в условиях российского вуза следует принимать во внимание значительно возросшую в последние годы роль научной сферы в социальном, профессиональном и образовательном общении, а также особенности функционирования ее субъектов в складывающемся едином информационно-коммуникационном пространстве. Формирование адекватного содержания обучения иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению на русском языке, выбор организационных форм обучения и педагогических средств должны производиться с учетом актуальных и типичных способов речевого поведения в российских научно-профессиональных сообществах и особенностей современного инструментария научного и профессионального взаимодействия.

2. Обучение русскому языку как средству научного общения подразумевает овладение иностранными учащимися всеми доступными каналами русскоязычной научной коммуникации, совокупностью современных методов, способов и технологий осуществления информационной деятельности на изучаемом языке, а также целевыми формами и способами общения в научной сфере. Каждый из перечисленных видов деятельности в подавляющем большинстве своих проявлений сегодня опосредован комплексом средств ИКТ. Таким образом, систему обучения иностранных учащихся гуманитарных специальностей научному общению на русском языке необходимо строить на целостной совокупности аутентичных ситуаций, обеспеченных адекватной современным условиям технической, технологической, информационной и коммуникационной поддержкой.

3. Сложный, разнородный и взаимосвязанный комплекс русскоязычных информационных и коммуникационных средств, ресурсов, технологий и инструментов, необходимых для организации обучения иностранных учащихся научному общению, для своего внедрения в практику преподавания требует соответствующих комплексных технологий, основанных на средовом подходе. Данный подход позволяет учесть динамику развития внешнего для системы обучения средового окружения, обнаружить зоны его взаимодействия с субъектами педагогического процесса, выявить стратегии использования возможностей этих зон в дидактических целях, создать механизмы их представления в виде информационных объектов, определить пути их последующей интеграции в единое дидактическое пространство.

4. Непосредственное окружение субъектов профессионально ориентированного обучения РКИ, необходимое и достаточное для достижения целей обучения научному общению в современном информационно-коммуникационном образовательном пространстве, должно представлять собой интегрированную на дидактической основе информационную среду обучения. Такая среда включает управляющий, информационный, учебный, прикладной, коммуникационный, результирующий, контролирующий, методический и инструментальный компоненты.

5. При конструировании дидактической интегрированной информационной среды в виду сложности ее структуры и полифункциональности целесообразно использовать систему уровней проектирования, предлагаемую теорией концептуального моделирования сложных информационных систем для гуманитарных областей, уточненную в диссертации и адаптированную к целям преподавания РКИ. Последовательное продвижение по уровням проектирования (от лингвистического, концептуального, эпистемологического и практического/логического к уровням реализации и апробации/рефлексии) позволяет учесть совокупность характерных особенностей малоформализуемых дисциплин и включить в состав среды субъектов учебного процесса во всем разнообразии их деятельности.

6. Отбор содержания обучения в рассматриваемых целях представляет собой методически обоснованный процесс, осуществляемый с учетом важнейших ориентиров - сферы и подсфер научного общения - и включающий последовательные технологические шаги, направленные на определение основных компонентов коммуникативного содержания обучения. В результате определенной технологии отбора содержания обучения формируется компонентный состав дидактической интегрированной информационной среды и определяются условия ее функционирования.

7. Итоговые и промежуточные цели обучения научному общению формируются на основе выявленных путем комплексного исследования (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за речевым поведением), изученных и систематизированных коммуникативных потребностей учащихся в научной сфере их деятельности. Адекватность целей обучения реальному научному взаимодействию на русском языке подтверждается анализом совокупности информационных потребностей действующих ученых и специалистов.

8. Разработанная и представленная в диссертации дидактическая интегрированная информационная среда эффективна для достижения поставленных целей, способствует оптимизации учебного процесса в рамках аспекта «Язык специальности», позволяет сформировать у иностранных учащихся уровень коммуникативной компетенции, адекватный итоговым целям обучения в области научного общения. Использование учебно-методических ресурсов дидактической интегрированной информационной среды позволяет достигать результатов, труднореализуемых при традиционных формах обучения. Конечной целью среды как модели образовательного процесса является достижение автономии иностранного учащегося, базирующейся на его способности самостоятельно формировать персональное информационно-образовательное пространство.

9. Подобные среды при условии использования предложенной в работе системы проектирования могут быть сконструированы для поддержки комплексного развития всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся при преподавании разных аспектов дисциплины «Русский язык как иностранный» на различных уровнях обучения - от начального до завершающего.

Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения теории и методики преподавания русского языка как иностранного в специальных целях, философии образования, средоведения и педагогики среды, теории и практики информатизации образования и компьютерного обучения, педагогического проектирования и концептуального моделирования сложных информационных систем; во-вторых, корректным использованием различных методов педагогического исследования; в-третьих, успешной апробацией в экспериментальных условиях серии действующих моделей среды, дифференцированных по совокупности лежащих в их основе исходных положений.

Апробация. Основные результаты исследования получили отражение в 60 публикациях автора, в том числе в монографии, различных средствах обучения (в частности, электронных) и научных статьях. Теоретические положения диссертации излагались и обсуждались на 20 научных конференциях, конгрессах и симпозиумах, в том числе на Международном конгрессе МАПРЯЛ (Братислава, 1999), на Международных конференциях МАПРЯЛ (Печ, 1995, 1997), на международных семинарах в рамках РОПРЯЛ «Новые технологии в преподавании РКИ» в ЦМО МГУ (Москва, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006), на международном семинаре CALL «Компьютеризация обучения языкам» (Троицк, 1993), на Международных конгрессах конференций-выставок «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), на Международной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, 2004) и на других международных и всероссийских конференциях.

Созданные с участием автора и с использованием положений выдвигаемой им концепции электронные средства обучения русскому языку, представляющие собой многокомпонентные полифункциональные гибкие языковые учебные среды, экспонировались на международных фестивалях, ярмарках, выставках, посвященных проблемам информатизации образования, были одобрены ведущими специалистами и экспертами, отмечены призами и дипломами, сертификатами и грифами Министерства образования РФ, включены приказом Министерства образования РФ в Перечень рекомендованных электронных изданий учебного назначения в рамках Федеральной программы развития образования.

В процессе проведения исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в следующих Федеральных целевых программах: ФЦП «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки» (2001 г.); ФЦП «Развитие единой информационной образовательной среды» (2002 г.); ФЦП «Русский язык» (2003 г.); проект Министерства образования и науки РФ и НФПК «Информатизация системы образования» (2006 г.).

Результаты исследования нашли отражение в курсе лекций «Технические средства обучения в преподавании РКИ» для студентов МПГУ, получающих специализацию «Русский язык как иностранный» (1997-1999 гг.), в годовых курсах лекций «Проектирование образовательных систем», «Современные образовательные технологии и управление инновациями» (2004-2005 гг.) и «Информационные технологии в образовании» (2004 г. - по настоящее время) для иностранных магистрантов отделения педагогического образования факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова, а также в материалах международных научно-практических проектов «Технология разработки и внедрения компьютерной поддержки очного и дистанционного обучения иностранных учащихся, овладевающих русским языком со специальными целями» и «Русистика в виртуальном пространстве» с участием представителей филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, филологического факультета Опольского университета (Ополе, Польша) и Института славистики (Потсдам, Германия), которыми автор руководит с российской стороны.

Созданная в процессе исследования модель дидактической интегрированной информационной среды прошла апробацию и была внедрена в практику преподавания на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова в группах иностранных аспирантов (20042005 гг.) и на факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова в группах иностранных магистрантов, получающих специальность «Менеджмент в сфере образования» (2004-2006 гг.).

Цель и задачи исследования определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. В настоящее время при проектировании систем профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному целесообразно использовать уточненную в диссертации классификацию сфер общения, актуальных для иностранных учащихся гуманитарных специальностей в условиях современного вуза. В данную классификацию введена теоретически обоснованная позиция - научная сфера общения, дифференциальным признаком которой (по сравнению с принятой на сегодняшний день учебно-научной сферой) является результат совместной деятельности участников учебного процесса - продукт, обладающий реальной значимостью и практической ценностью, способный найти свое применение в собственно научной практике учащегося. Введение новой сферы общения должно найти отражение в общей программе преподавания аспекта «Язык специальности» иностранным бакалаврам, магистрантам и аспирантам на соответствующих уровнях и подуровнях их обучения.

2. Отмеченные существенные изменения в процессуальной и содержательной стороне современного научного общения ставят перед теорией и методикой профессионально ориентированного преподавания РКИ задачу информационной и коммуникативной адаптации иностранного учащегося в российской науке. Содержательно-структурные особенности соответствующей среды обучения определяются исходя из результатов исследования всех возможных типов информационных затруднений и анализа иерархических отношений между структурными единицами современной науки. С учетом того, что подготовка будущего ученого в университете сопровождается постепенным сужением и углублением сферы его научных интересов, содержание среды для иностранных студентов младших курсов должно быть в большей степени ориентировано на научную дисциплину в целом, для студентов 3-го курса и магистрантов 1-го года обучения - на более компактную область исследования в рамках специализации, а для магистрантов 2-го года обучения и аспирантов - на разрабатываемое ими узкое исследовательское направление.

3. При построении системы обучения научному общению в предлагаемой дидактической среде следует в полном объеме учитывать информационные потребности, возникающие у иностранных учащихся на этапе осуществления самостоятельной научной деятельности, как на уровне изучаемой дисциплины, области исследования, исследовательского направления, так и возможного междисциплинарного взаимодействия. Обучение целесообразно проводить по примерной программе, в которой определено содержание обучения научной деятельности в аудитории и за ее пределами, произведено распределение учебного времени, отведенного на научную сферу общения в рамках аспекта «Язык специальности», по уровням обучения с учетом аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы.

4. В комплекс итоговых компетенций иностранных учащихся в области научной информационной деятельности на русском языке включаются следующие: умение осознавать круг своих информационных потребностей, их природу и структуру; способность осуществлять поиск необходимой информации на русском языке через различные источники и через все актуальные каналы научной коммуникации; готовность к оперативному анализу разнохарактерной и разнородной информации на русском языке, представленной в разных формах, и к ее содержательной и жанровой оценке с позиций собственного исследования; умение перерабатывать отобранную информацию на русском языке различными способами, варьируя их исходя из особенностей ее получателя; обмениваться научной информацией с другими участниками российского научного сообщества через все доступные каналы коммуникации; создавать собственные письменные научные произведения в определенных жанрах. Все перечисленные компетенции базируются на свободном владении иностранными учащимися русскоязычными информационными и коммуникационными средствами и технологиями.

5. Конкретизация содержания обучения иностранных учащихся в научной сфере общения производится через описание всех возможных видов научной коммуникации, релевантных для обучения в вузе; определении круга наиболее типичных речевых ситуаций, в которых они осуществляются. Своеобразие нынешнего этапа развития научной коммуникации определяется повсеместным распространением принципиально нового средства информационного обмена и общения -средств ИКТ, которые постепенно становятся необходимым «участником» коммуникационных процессов в обществе в целом и в науке в частности, делая, с одной стороны, отдельные формы контактов более доступными, а с другой - порождая новые формы контактов.

6. Каждый выделенный вид учебной деятельности в научной сфере общения трансформируется в такую структурную единицу дидактической интегрированной информационной среды, как ее сектор. Номенклатура предложенных секторов среды, связанных с обслуживанием различных видов деятельности (процесс подготовки к аудиторным занятиям по языку специальности и внеаудиторной самостоятельной исследовательской деятельности учащихся; выступление с докладом / сообщением и участие в дискуссиях; поиск научных сведений; знакомство с научной, научно-популярной, учебной и справочной литературой всех разновидностей, создание собственного научного текста; участие в виртуальном общении на научные и учебные темы, а также в виртуальных консультациях) может быть расширен. При этом произойдут изменения в элементном составе среды, но ее общая структура останется стабильной: управляющий, информационный, учебный, прикладной, коммуникационный, результирующий, контролирующий, методический и инструментальный компоненты.

7. К числу основных субъектов, взаимодействующих со средой, относятся формирующий и организующий ее образовательное пространство методист-дизайнер и два ее субъект-пользователя - преподаватель и учащийся. Планирование среды ведется таким образом, чтобы круг субъектов, заданный дизайнером среды, мог быть при необходимости расширен субъектами-пользователями путем включения в среду необходимых партнеров по научному общению: специалистов, консультантов, коллег по учебе из других вузов и т.п.

8. Педагогическое взаимодействие субъектов среды строится на разных моделях: авторитарной, лидерской, партнерской и их различных комбинациях. Для становления и развития компетенций, включенных в итоговые цели обучения научному общению, наиболее предпочтительной оказывается партнерская модель обучения, и именно она доминирует во взаимодействии субъектов учебного процесса, опосредованного дидактической интегрированной информационной средой.

9. Условия функционирования дидактической интегрированной информационной среды подразделяются на внешние (организационно-технические) и внутренние (психолого-педагогические). Внешние условия функционирования, независимые от субъектов учебно-познавательной деятельности, обусловлены наличием необходимого уровня развития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры вуза и включенности в эту инфраструктуру иностранных учащихся. Внутренние, психолого-педагогические, условия функционирования целенаправленно формируются в результате языкового взаимодействия всех субъектов учебного процесса. Основным внутренним условием, определяющим успешное функционирование системы, является готовность всех участников учебного процесса к взаимодействию в информационно-коммуникационной среде обучения.

10. Пробная эксплуатация среды в условиях экспериментального обучения дала положительные результаты, что позволило подтвердить педагогическую эффективность предложенной модели среды и убедиться в том, что цель исследования достигнута.

349

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, описанное в работе, проходило в три этапа.

На первом этапе исследования, в 1994-1997 годах была произведена научно-методическая разработка гипертекстовой полностью интегрированной локальной закрытой среды профессионально ориентированного обучения РКИ:

• проанализированы и методически осмыслены обучающие возможности гипертекстовых технологий;

• выдвинуты принципы организации профессионально ориентированного учебного гипертекста;

• установлена основная функция учебного гипертекста как организующего начала профессионально ориентированной среды на базе средств ИКТ;

• описан ее компонентный состав и обоснована роль каждого компонента в системе обучения;

• выявлена структура каждого компонента и определено их содержательное наполнение;

• создана типология видов помощи для обеспечения самостоятельной учебной деятельности в закрытой локальной среде программного типа;

• предложена технология обучения с использованием ее средств и ресурсов;

• реализована, экспериментально апробирована и внедрена в практику преподавания одна из моделей среды;

• на основе анализа и обобщения результатов экспериментальной апробации определено основное направление развития структуры подобных сред в сторону их инструментального и содержательного расширения.

На втором этапе исследования, в 1997-2003 годах, осуществлена научно-методическая разработка гипермедийной локальной информационной предметной среды с частичной интеграцией:

• исследованы, интерпретированы и адаптированы к проблемам профессионально ориентированного обучения РКИ образовательные и обучающие возможности технологии гипермедиа, глобальных сетей и русскоязычной зоны Интернета;

• уточнена и расширена номенклатура специфических принципов построения профессионально ориентированной среды на базе актуальных для того времени средств ИКТ;

• расширен ее компонентный состав и обоснована роль каждого компонента в системе обучения;

• произведено структурно-содержательное описание гипермедийного сре-дового пространства двух моделей учебной среды - полностью открытой и с частичной интеграцией ее средств, инструментов и ресурсов;

• предложены технологии педагогического взаимодействия в его границах;

• реализованы, апробированы в экспериментальных условиях и внедрены в практику преподавания указанные модели гипермедиа среды профессионально ориентированного обучения РКИ;

• по результатам экспериментальной апробации выявлены преимущества открытых сред по сравнению с закрытыми полностью или частично;

• установлена связь между продвижением среды в сторону дидактической интегрированности, открытости, коммуникативности, многоаспектности и избыточности, с одной стороны, и феноменом ее персонализации иностранными учащимися, их возросшей познавательной активностью и самостоятельностью, с другой.

На третьем этапе исследования, в 2003-2006 годах, создана концепция дидактической интегрированной информационной среды:

• предложен технологический подход к созданию среды обучения русскому языку как иностранному на базе взаимосвязанного комплекса средств ИКТ;

• описана и обоснована система уровней ее проектирования;

• выявлены алгоритмы анализа ее внешнего средового окружения, определены методы обнаружения зон его взаимодействия с субъектами педагогического процесса, стратегии использования возможностей этих зон в дидактических целях, механизмы их представления в виде информационных объектов с последующей интеграцией в единое дидактическое пространство.

Все это в своей совокупности позволило разработать технологию ориентирования дидактической интегрированной информационной среды на выбранный контингент учащихся. В рамках созданной концепции было произведено проектирование модели дидактической интегрированной информационной среды, ориентированной на категорию иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения в российских вузах:

• изучены цели, задачи и коммуникативные потребности выбранной категории учащихся с учетом параметров, определяющих современное состояние высшего гуманитарного образования и тенденций его развития;

• в классификацию актуальных сфер деятельности иностранных учащихся в условиях вуза введена новая позиция - научная сфера общения;

• исследована специфика функционирования ее субъектов в современном информационно-коммуникационном пространстве, выявлено их активное взаимодействие с комплексом средств ИКТ;

• проведен комплексный анализ информационных потребностей учащихся, характерных для научно-исследовательской деятельности в условиях вуза;

• выделены актуальные подсферы научного общения, опосредованные информационными и коммуникационными технологиями;

• теоретически обоснованы и определены цели и задачи обучения научному общению на русском языке с использованием средств ИКТ, описаны итоговые компетенции в области иноязычной научной деятельности;

• проанализирован лингводидактический потенциал современных средств ИКТ и предложен оптимальный способ их комплексного средового внедрения в практику преподавания аспекта «Язык специальности»;

• введен, определен и обоснован феномен «дидактическая интегрированная информационная среда для иностранных учащихся гуманитарных специальностей, изучающих русский язык как средство научного общения», выявлена специфика предложенной среды, установлено ее место в общем образовательном пространстве, условия функционирования и способы интеграции в традиционный профессионально ориентированный курс РКИ;

• описаны принципы построения, структура, содержание, технологии педагогического взаимодействия с ее элементами и компонентами, условия функционирования; определены вариативные реализации среды и пути переадресации на другие категории иностранных учащихся.

Теоретические положения концепции нашли свое практическое воплощение в целевом варианте модели среды, адресованной иностранным учащимся, изучающим русский язык как средство научного общения. Ее педагогическая эффективность была установлена в ходе комплексного экспериментального исследования, включавшего (в соответствии с задачами и методикой экспериментальной деятельности) пять этапов.

Теоретические положения концепции были реализованы в модели среды, педагогическая эффективность которой была установлена в ходе комплексного экспериментального исследования, включавшего (в соответствии с задачами и методикой экспериментальной деятельности) пять этапов. В ходе экспериментальной деятельности выявлена возможность переноса разработанной комплексной технологии проектирования дидактической интегрированной информационной среды и модели обучения с использованием системы аутентичных ситуаций научного общения, обеспеченных адекватной современным условиям технической, технологической, информационной и коммуникационной поддержкой, на другие контингенты и категории иностранных учащихся, а также возможность частичного использования разработанных материалов в рамках традиционной системы преподавания русского языка как иностранного в российских вузах.

Рассмотренный в исследовании круг теоретических и практических вопросов, а также результаты проведенной серии педагогических экспериментов могут стать основой для дальнейших научных разработок в области формирования инновационной среды обучения русскому языку как иностранному на базе современных информационных и коммуникационных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дунаева, Лариса Анатольевна, Москва

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Наука, 1975.-276 с.

2. Агеев В.Н. Древе Ю.Г. Электронные издания учебного назначения: концепции, создание, использование / Под ред. Ю.Г. Древса. М.: МГУП, 2003. -236 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999.-472 с.

4. Азимов Э.Г. Компьютерные текстовые редакторы на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. - С. 54-57.

5. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.-291 с.

6. Алейников В.В. Подготовка студентов к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1998.-242 с.

7. Алферов A.A. Ученый и информация // Наука и научное творчество. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981. С. 5-22.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. Книга для учителя / Пер. с макед. Диденко В.П. М.: Просвещение, 1991. - 159 с. Интернет-ресурс: http://www.nalnet.ru/~scl6/DOC/obxarmet.html.

9. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1999.-289 с.

10. Аношкина В.Л., Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее: Методологические и социокультурные проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.-176 с.

11. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся: Методическое пособие. М.: 1989. - 98 с.

12. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1989. 167 с.

13. Арутюнов А.Р., Музруков Н.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника М.: Русский язык, 1981. - С. 41 -56.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

15. Ахаян A.A. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования. Дне. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 439 с.

16. Ахметова Н.И. Самостоятельная работа по совершенствованию грамматических навыков русской речи студентов национальных групп с использованием ЭВМ. Дис. канд. пед. наук.-М., 1989.-207 с.

17. Багиева М.Г. Становление современных информационных технологий в образовании. Дис. канд. . пед. наук. Владикавказ, 2003. - 183 с.

18. Байер. Т. Использование Интернета при обучении на начальном и продвинутом этапах: опыт и практика в американской аудитории // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Т. II. СПб., 2003. - С. 2Ъ-Х1<

19. Бадайбекова Т.Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки научно-педагогических кадров. -Алма-Аты, 2001 26 с.

20. Балыхина Т.М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога (методологические проблемы обучения русскому языку). Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 52 с.

21. Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Русский язык в центре Европы. Банска Би-стрица, 1999.-С. 21-31.

22. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Т. Становление и сущность системного подхода. -М: Наука, 1973-270 с.

25. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. - 91 с.

26. Бовтенко М.А. Формирование информационно-коммуникационной составляющей профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. № 4. - 2005. - С. 51-59.

27. Богатырь Б.Н., Кузубов В.Н. Системная интеграция информационных технологий в научно-образовательной сети // Проблемы информатизации высшей школы. 1995. - № з. С. 3-6.

28. Брейдо Е., Хартунг Ю. К лингвистическому описанию структуры гипертекста. // Мультимедиа в преподавании языков. Тез. докл. М., 1995. - С. 9-11.

29. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., Изд-во МГУ, 1968.- 180 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль, 1978.216 с.

31. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег-Гео, 1997.- 188 с.

32. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-273 с.

33. Васильев В.И., Демидов А.Н., Малышев Н.Г и др. Методологические правила конструирования компьютерных педагогических тестов. М., 2000. - 64 с.

34. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному. Дис. в виде науч. доклада . канд. пед. наук.-М., 1994.-44 с.

35. Васильева T.B. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля. Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 232 с.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

37. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.-М., 1994.-С. 32-41.

38. Виноградов С.И. Культура русской речи / Под ред. проф. JT.K. Граудиной и проф. Е.Н.Ширяева. М., 1999. Интернет-ресурс: http://lib.socio.msu.ru.

39. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М.: Прометей, 1995. - 194 с.

40. Вишняков С.А. Сопоставительный анализ концептуальных подходов к обучению вербальной коммуникации в России и за рубежом. М: Прометей, 1995. -74 с.

41. Вишняков С.А. Теория вербальной коммуникации: Монография. М.: Флинта-Наука, 2005. - 60 с.

42. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. -М.: Русский язык, 1979. 152 с.

43. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. - 126 с.

44. Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 172 с.

45. Владимиров C.B., Карев М.А. Информация и мы. М.: Знание, 1970.

46. Власов Е.А., Юдина Т.В., Авраменко О.Г., Шилов A.B. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык, 1990. - 80 с.

47. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991 - № 2. - С. 142-147.

48. Вольфенгаген В.Э. Методы и средства вычислений с объектами. М.: ЮрИнфоР-Пресс, 2004. - 789 с.

49. Вольфенгаген В.Э., Косиков C.B. Аппликативные системы для представления знаний // Принципы построения и технология проектирования систем искусственного интеллекта. Вып. 3. М., 1989. - С. 17-19.

50. Воронов В. Формы представления знаний студента // Высшее образование в России. 1999. -№ 4. - С. 58-61.

51. Воскресенская Н.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1964. - № 223.

52. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - 1312 с.

53. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: ACT, 2005.-672 с.

55. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). -М: Рус. яз., 1984 144 с.

56. Галеева Д.С. Некоторые вопросы использования ЭВМ в преподавании иностранного языка в школах Великобритании и США // Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - С. 45-49.

57. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М, 1966.-С. 236-277.

58. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России 1998. - №4. - С. 83-86.

59. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Общепедагогический подход. Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.

60. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987. - 263 с.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

62. Глазычев В.Л. Дух места // Освобождение духа / Под ред. A.A. Гусейнова и В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1991. - С. 138-168.

63. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

64. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность. 1994. -№ 2. - С. 99-105.

65. Городилова Г.Г. Теоретические и методические проблемы использования ТСО // Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. Сб. ст. под ред. Г.Г. Городиловой, Н.И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1976. -С. 5-13.

66. Городилова Г.Г., Занков J1.B. и др. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальных группах педвузов. М.: Акад. пед. наук СССР, 1986.-38 с.

67. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Дис. д-ра пед. наук. М., 1980. - 276 с.

68. Гребнев J1.C. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) // Мир России, июль. 2002. - Интернет-ресурс: http:^ologna.mgimo.ru/documents.php?catid=19&docid=121.

69. Гребнев JI.C. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? // Высшее образование. 2004. - №4. - С. 3-17.

70. Гречихин A.A. Древе Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация: Учеб.-метод. пособие в помощь авт. и ред. М.: Логос: МГУП, 2000. - 255 с.

71. Григорьев С.Г., Гришкун В.В. Информационные и коммуникационные технологии в современном открытом образовании: Сетевой учебно-методический комплекс электронных средств поддержки обучения. М., 2005. - Интернет-ресурс: http://www.ido.edu.ru/open/ikt.

72. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. - 116 с.

73. Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально ориентированному чтению в сети Интернет. Пермь, 2003. - 163 с.

74. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - 528 с.

75. Давыдова М.А. Деятелыюстная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 172 с.

76. Дайзард У. Наступление информационного века // Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1986. - С. 343-355.

77. ДанецкаИ., ХлебдаБ. Учим русский язык, обучаем русскому языку с помощью компьютера // Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Т. II. СПб., 2003. - С. 100-107.

78. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-432 с.

79. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

80. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения: Монография. М.: Прометей. МПГУ, 2003. - 327 с.

81. Дроздецкая Г.В. Создание профессионально ориентированного автоматизированного учебного курса в вузе нефилологического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1990.- 16 с.

82. Елисеева ТЛО. Структура профессиональной деятельности преподавателя (при обучении русскому языку иностранных учащихся высшей школы). Л., 1988.- 101 с.

83. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961.239 с.

84. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 204 с.

85. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

86. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М.,1984.

87. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня - 2003. - №5. - С.34-42.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. 2-ое, доп., испр. и пере-раб. М.: Логос, 2002. - 384 с.

89. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.-562 с.

90. Золотавина Ф.Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедиа средств. Тюмень, 2002. - 254 с.

91. Иванова Т.П. О коммуникационных единицах исследовательского сообщества // Системные исследования. Ежегодник 1975. - М., 1976. - С. 54-63.

92. Иванова М.Е. Банк педагогических данных как средство повышения педагогического профессионализма будущих учителей. Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.- 186 с.

93. Изаренков Д.М. Базисные составляющие комм, компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. - № 4. - С. 55-58.

94. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

95. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., изд. Российского открытого университета, 1992. - 140 с.

96. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

97. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 272 с.

98. Иоч Э.В. Технические средства информации в структуре сообщения. -М.: Знание, 1974.-31 с.

99. Использование принципа проблемного обучения в преподавании русского языка и общенаучных дисциплин иностранным учащимся / Под ред. Л.Л. Ба-баловой. М.: МГУ, 1986. - 204 с.

100. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1983. - 34 с.

101. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. № 1. - 1996. - С. 34-49.

102. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 43-47.

103. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

104. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263 с.

105. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: Изд-во МГУЛ, 1998.-252 с.

106. Кедрова Г.Е., Егоров A.M. Универсальная компьютерная обучающая среда для языковых курсов и специальных лингвистических практикумов // Информационные технологии в образовании. 1996. - № 1. Электронный журнал: http://mech.math.msu.su/InfTech/journl.htm.

107. Кемпбелл Дж. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.

108. Кинелев В. Национальный доклад Российской Федерации // Образование и информатика / Материалы 11-го международного конгресса ЮНЕСКО М: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. Т. I. - 1996. -С. XLI-13.

109. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1996. - 222 с.

110. Клобукова Л.П. Терминологические игры или новая лингвометоличе-ская реальность? // Мир русского слова. 2002. - № 2. - С. 91-96.

111. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 435 с.

112. Князева E.H., Курдюмов СЛ. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии. 1992. -№ 12.- С. 3-20.

113. Кожевникова Т.В. Экспериментальное определение эффективности использования технических средств в обучении чтению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-22 с.

114. Коржуков В.Г. Развитие умений чтения научно-технической и специальной литературы с использованием компьютера. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

115. Козлова Г.А. Дидактическая эффективность компьютеризации обучения (по материалам зарубежных публикаций). Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. -203 с.

116. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -350 с.

117. Комарова А.И. Теория и практика изучения языка для специальных целей. Дис. . д-ра филол. наук. М., 1996. - 289 с.

118. Коммуникация в современной науке / Перев. с англ. яз. под ред. Э.М. Мирского и В.Н. Садовского. М.: Прогресс. - 1976. - 440 с.

119. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование Прага, 19 мая 2001. Сайт СПбУ, 09.04.2005: http://edc.pu.n^docnor/ind l.htm,.

120. Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование. Берлин, 19 сентября 2003. Интернет-ресурс: http://edc.pu.ru/bolone.htm.

121. Конев М. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии, 1996.-№ 10.

122. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 46-50.

123. Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся языку специальности в техническом вузе. Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 203 с.

124. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации.-М., 1993.-226 с.

125. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. - № 3-4. - Интернет-ресурс: http://www.informika.ru/texVgoscom/informat.html.

126. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Государственного Комитета СССР по народному образованию. 1989. -№ 7. - С. 9-20.

127. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. Москва: РосНИИИС, 1993. - 72 с.

128. Короткое A.M. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде. Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. -361 с.

129. Коротков A.M. Формирование готовности школьников обучаться в дидактических компьютерных средах. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. -157 с.

130. Косиков С.И. Информационные системы: категорный подход / Под ред. Л.Ю. Исмаиловой. М.: ЮрИнфоР-Пресс, 2005. - 96 с.

131. Кошев А.Н. Компьютерное моделирование и информационные технологии в науке и образовании. Пенза, 2003. - 194 с.

132. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

133. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. Дис. . д-ра филос. наук. М., 2002. - 298с.

134. Краткая летопись науки. Интернет-ресурс: http://viol.uz/chronicle, 07.04.2005.

135. Крылова O.A. Основы функциональной стилистики русского языка. Учебное пособие. М.: Русский язык, 1979. - 223с.

136. Крюкова О.П. Интегрированная лингводидактическая технология (на материале английского языка). Дис. . д-ра филол. наук. -М, 1998. 157 с.

137. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М., 1998. - 126 с.

138. Крючкова J1.C. Функциональная грамматика в практическом курсе русского языка как иностранного // Научные труды Моск. пед. ун-та им. В.И. Ленина. Серия: Гуманитарные науки. М., 1996. - С. 127-132.

139. Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика. Т. 1. - М., 2001. - С. 72-81.

140. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991.-192 с.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: Высшая школа, 1989. - 168 с.

142. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной деятельности // Иностранные языки в школе.-1979.-№ 1.-С. 21-29.

143. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1986.- 128 с.

144. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Пер. с англ. М., 1970. - 203 с.

145. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.Э. Налетова. -М., 1975.-300 с.

146. Куприна Е.В. Развитие приемов и способов работы с информацией с помощью изучения и построения базы знаний: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -134 с.

147. Лаврик О.Л. Академические библиотеки, состояние и модель развития в современной информационной среде. Дис. . д-ра пед наук. Новосибирск, 2003. -431 с.

148. Латышев В.Л., Клыпина И.А. Представление информации в системе «человек-компьютер». М.: Изд-во МАИ, 1993. - 22 с.

149. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. Монография. М.: Янус-К, 2003. - 204 с.

150. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, проблемы, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

151. Леонтьев A.A. Основные положения советской методики обучения русскому языку как иностранному // Методика / Под. ред. A.A. Леонтьева. М.,1988. -С. 18-34.

152. Леонтьев A.A. Методика обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке на базе современных технологий // Вестник Российского Гуманитарного научного фонда. 1998. - № 3. - С. 205-209.

153. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Дис. . д-ра пед. нак.-М., 1970.-810 с.

154. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 63 с.

155. Лингвистическая прагматика и проблемы общения с ЭВМ. М.: Наука, 1988.- 142 с.

156. Литвинова А.Н. Проблемы использования современных технических средств в педагогике и школе Франции. Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 344 с.

157. Локтюшина Е.А. Формирование творческих качеств личности студента при обучении в дидактической компьютерной среде. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 152 с.

158. Лория A.B. Электронное издание на базе гипертекста. Дис. . канд. фи-лол. наук. М., 1998.- 194 с.

159. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

160. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

161. Ляудис В.Я. Проблема и задачи психологии компьютерного обучения // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. М.: МГУ, 1985. -С. 15-21.

162. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. и др. Управление проектами. Изд. 3-е. -М.: Омега-Л, 2004. 664 с.

163. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дис. . д-ра пед. наук. -М, 1997.- 193 с.

164. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи: Монография. М.: МАКС Пресс, 2002. - 368 с.

165. Маркова A.K. Психология профессионализма. M.: Знание, 1996.308 с.

166. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

167. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

168. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: педагогическая наука реформе школы. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

169. Машкина O.A. Профессиональное образование в КНР. М.: МАКС Пресс, 2004. - 96 с.

170. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций. Изд 2-е, испр. и доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 219 с.

171. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967.

172. Минзов A.C. Концепция индивидуального обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде. Интернет-ресурс: http//www.chi.edu.nj/People/Minzov/Work/con001 .html.

173. Мнньяр-Белоручев P.K. О принципах обучения иностранным языкам. -М., 1991.-С. 43-53.

174. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. Изд. 2-е. М.: МПСИ, 2003. - 400 с.

175. Митрофанова О.Д. Возможен ли единый учебник русского языка? // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 5-18.

176. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

177. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М.: Изд-во МГУ. - М.,1973. - 145 с.

178. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский P.C. Основы информатики. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Наука, 1968. - 756 с.

179. Михалкнна И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Дис. д-ра пед. наук. -М., 1998.-459 с.

180. Молчанов A.C. Педагогические информационные инновации как средство изменения качества образования. Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. -179 с.

181. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 220 с.

182. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе. № 2. - 1990. - С. 47-52.

183. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. Изд. 2-е, испр. М.: Русский язык, 1988.- 176 с.

184. Налбандян A.A. Методические основы использования ресурсов Интернета при обучении чтению на уроке РКИ. Дис. . канд пед. наук. М, 2004. - 159 с.

185. Насонова Ю.М. Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов, Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 201 с.

186. НегодаевИ.А. Философия техники: Учеб. Пособие. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1998.-319 с.

187. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд. Каз. ун-та, 1975. - 302 с.

188. Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному. Дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 195 с.

189. Никитин В.А. Организационный тип современной культуры. Дис. . д-ра культурол. наук. Тольятти., 1997. - 204 с.

190. Нильсон O.A. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин: Валгус, 1976. 280 с.

191. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

192. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. - 120 с.

193. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1988. - 104 с.

194. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия // Методика и психология обучения иностранным языкам / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

195. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования// Педагогика. 2001. - № 6. - С. 45-51.

196. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние образования в странах Европы. Дис. д-ра пед. наук. -М., 2003. 526 с.

197. Орлов О.М. Устные профессионально значимые жанры речи экономиста (Теоретические основы экономической риторики): Монография. Саратов, 2002. - 224 с. - Интернет-ресурс: http://www.seun.iu^books/Books/KaflFiP/Metod/-orlov02/titul.html.

198. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№4.-С. 20-26.

199. Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. М.: Радуга, 1991.638 с.

200. Осин A.B. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. -М., 2004.-319 с.

201. Осин A.B., Тараскин Ю.М., Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А. и др. Основные положения концепции образовательных электронных изданий и ресурсов / Под ред. A.B. Осина. М.: РМЦ, 2003. - 108 с.

202. Осуга С. Обработка знаний / Пер. с япон. М.: Мир, 1989. - 293 с.

203. Отле П. Библиотека, библиография, документация: Избранные труды пионера информатики / Пер. с англ. и фр. P.C. Гиляревского и др. М.: ФАИР-ПРЕСС, Пашков дом, 2004. - 350 с.

204. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 438 с.

205. Пассов Е.И. Основы обучения иностранным языкам. М., 1977. - 212 с.

206. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия. М., 1966.

207. Петрова Т.М. Методологические особенности количественного выделения структурных единиц науки // Системные исследования. Ежегодник 1975. М.: Наука, 1976.-С. 43-53.

208. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1989.-216 с.

209. Пехливанова К., РозковцеваЛ. Принципы создания «международного» учебника русского языка для ученых // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. - С. 230-241.

210. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1974. - 38 с.

211. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса. 2003. - 654 с.

212. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на примере английского языка). Дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 551 с.

213. Постановление Правительства Российской Федерации № 630 О федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)». М., 2001. - Интернет-ресурс: http://www.ed.gov.ru/ntp/-fp/pfzp.

214. Представление и использование знаний: Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно, М. Исидзука. М.: Мир, 1989. - 220 с.

215. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.,1989. - 311 с.

216. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом 1983. - № 2. -С. 67-72.

217. Программа информатизации образования в Российской Федерации на 1994-1995 гг. // Информатизация образования. 1993. - № 6.

218. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР / Под редакцией О.Д. Митрофановой и А.И. Голубевой. Изд. 1. М., 1977; Изд. 2. - М., 1985.

219. Прохоров А.В, Разлогов К.Э., Рузин В.Д. Культура будущего тысячелетия // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 17-30.

220. Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984.

221. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ. / Под ред. М.Г. Ярошевского и O.K. Тихомирова. М., 1987. - 234 с.

222. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

223. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

224. Разработка проектов моделей и Государственных образовательных стандартов В ПО бакалавра и магистра по специальности. Интернет-ресурс: http.V/depart.ed.gov.m/ministry/stmk/depart/standart/work/ms/ms.html, 09.04.2005.

225. Ракитов А.И, Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-287 с.

226. Раудсепп М. Среда как место для поведения (школа экологической психологии Роджера Баркера) // Человек в социальной и физической среде / Под ред. X. Лийметса, Т. Нийта, М. Хейдметса. Таллин, 1983. - С. 162-173.

227. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 339 с.

228. Рогожина H.H. Формирование умений работать с иноязычной справоч-но-информационной литературой. Дис. канд. пед. наук. Самара, 1992. - 171 с.

229. Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК). М.: МГУ, 1994 - 60 с.

230. Розина И.Н. Педагогическая и профессиональная коммуникация в академических Интернет-сообществах // Актуальные проблемы теории коммуникации. СПб., 2004. С. 314-331.

231. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН РСФСР, 1958.-С. 157.

232. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс как учебник нового типа. Дис. . канд. пед. наук в виде науч. докл. М., 1994. - 48 с.

233. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник русского языка: история и перспективы развития: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2006. - 238 с.

234. Руденко-Моргун О.И. Электронный учебник. Его история и роль в современном образовательном процессе // Вопросы образования: языки и специальность. Вестник РУДН, 2004.-№ 1.-С. 120-128.

235. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А. Диагностическое тестирование как механизм управления самостоятельной работой в обучающей мультимедиа среде //

236. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология.- М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

237. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. - С. 13 - 43.

238. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.- М.: Издательство «Наука», 1969. 135 с.

239. Седякин В.П., Каптерев А.И., Шлыкова О.В. Электронные образовательные информационные ресурсы (справочное издание для профессиональных учебных заведений) под общей редакцией д.т.н., профессора Полякова A.A. М.: Янус-К, 2003.- 168 с.

240. Сизинцева H.A. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя. Оренбург, 1999. -175 с.

241. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // РЯЗЖ. 1979. - № 5.

242. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М., 1991.-С. 154-161.

243. Скарук Г.А. Комплексное использование лингвистических средств тематического описка в электронном каталоге библиотеки. Дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2003. 320 с.

244. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

245. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271.

246. Смольянинов A.B. Гипертекстовые системы в обучении // Компьютерные технологии в высшем образовании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - С. 208221.

247. Современная учебная книга: подготовка и издание / Под ред. С.Г. Антоновой, A.A. Вахрушева. М.: МГУП, 2004. - 224 с.

248. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному / Сб. статей под ред. Логиновой В.Г., Самуйловой Н.И. М., 1989.

249. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 422 с.

250. Сороковых Г.В. Компрессия текста с помощью ЭВМ как средство обучения студентов неязыковых вузов реферированию и аннотированию научно-технической литературы. Дис. канд. пед. наук. -М., 1993 198 с.

251. Состояние информатизации общего образования (Аналитический обзор) / Ред. колл.: И.Д. Фрумин, К.Б. Васильев, Д.Д. Рубашкин, И.Н. Кондратьева. -М.: Аллана, 2003.-317 с.

252. Социальные характеристики российского академического сообщества -2000 г. / Ред. К.Д. Павлова. Новосибирск: Ин-т археологии и этнографии СО РАН, 2001.-400 с.

253. Спиридонова C.B. Особенности обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению с использованием ресурсов телекоммуникационной сети INTERNET. Воронеж, 2000. - 136 с.

254. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. -М., 1994.-218 с.

255. Супрун Н.В. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся военных вузов командного профиля при обучении русскому языку как средству профессионального общения. М., 2000 - 232 с.

256. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М: Научное изд-во БРЭ, 1993 - С. 429.

257. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

258. Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. / Сб. ст. Под ред. Г.Г. Городиловой, Н.И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1976. -126 с.

259. Торопова Т.Ю. О названии дисциплины, являющейся теоретической базой РКИ // Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания. Вып. 1.-М.: МАКС пресс, 2005. С. 228-235.

260. Трофимова Г.Н. Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты. Дис. д-ра филол. наук. -М., 2004. 509 с.

261. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

262. Унт Э.И. Индивидуализация и дифференциация обучения. M.: Педагогика, 1990.- 192 с.

263. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. M., 1972.

264. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке (Философские очерки). М.: Наука, 1975. - 286 с.

265. Фадеев C.B. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1990. 81 с.

266. Фарисенкова JT.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Издательство «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000. - 268 с.

267. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125 ФЗ.

268. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Ю. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983.

269. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.

270. Фридман Л.М. Некоторые направления исследований в проблемологии // Математические и информационные модели управления наукой. Киев: АН УССР: Науч. Совет по проблеме «Кибернетика». - Инст. Кибернетики, 1972. - С. 716.

271. Фрэнки Дж. Э. Мультимедиа как средство интенсификации самостоятельной работы при обучении русскому языку иностранцев. Дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1994.- 162 с.

272. Хартунг Ю., Брсйдо Е. Гипертекст как объект лингвистического анализа // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 1996. - № 3 - С. 61-77.

273. Хейдметс М. Человеческое начало в средообразовании // Социально-психологические основы средообразования. Таллин, 1985. - С.77-79.

274. Хомерики О.Г., Поташник ММ., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс / Под ре. М.М. Поташника М.: Новая школа, 1994. - 61 с.

275. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» - Интернет-ресурс: www.eidos.ru/news/compet/htm.

276. Чечель И.Д. Целевое педагогическое проектирование. М.: Сентябрь, -1998.-С. 48-82.

277. Чжан Цзыли. Методические основы использования ресурсов Интернет в обучении РКИ в условиях китайского языкового вуза. Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.- 164 с.

278. Шанский Н.М. Теория и практика создания учебно-методических комплексов по русскому языку для национальной школы. М., 1984. - 115 с.

279. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. -J1.: ЛГУ, 1985. 53 с.

280. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения. Дис. . канд. пед. наук. Елец, 2001. - 148 с.

281. Шендрик И.Г. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2006. - 46 с.

282. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата). М.: Наука, 1995. - 113 с.

283. Шрейдер Ю.А. Социокультурные и технико-экономические аспекты развития информационной среды // Информатика и культура. Новосибирск, 1990. -С. 50-81.

284. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

285. Штыров A.B. Подготовка будущего педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в дидактических компьютерных средах. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 179 с.

286. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16-200.

287. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.

288. Эко У. От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст // Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М., 2000. С. 275-279.

289. Эльконин БД., Фрумкин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. -№1.

290. Эпштейн М., Русаков А. О языках и смыслах экспертизы образовательных проектов // Электронный журнал «Пчела». №45, январь-апрель. - 2004. http://pchela.ru/podshiv/45/lang.htm.

291. Юнова Н.Н. Теоретико-методические основы обучения студентов гуманитарных факультетов вузов автоматической обработке информации в среде электронных таблиц. Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2004. - 163 с.

292. Яблонский А.И. Модели и методы исследования науки. М.: УРСС, 2001.-400 с.

293. Якушина Е.В. Методика обучения работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета. Дис. канд. пед. наук. М., 2002. -197 с.

294. A Memorandum on Life-Long Learning. Working Group «Education and Training Statistics» Meeting, November 13-14. 2000. Eurostat/E3/2000/ETS02. -338 c.

295. Anis J. Texte et ordinateur: l'écriture réinventée? Paris, Bruxelles: De Boek & Larcier s.a., 1998.-290 c.

296. Attwell G. Presures for Change in the Education of Vocational Education and Training Professionals. Tampereen yliopiston opettanjankoutuslaitos. Tampere, 1997. -187 с.

297. Basque J. Stratégies d'intégration des technologies de l'information et descommunications à l'école. Интернет-ресурс: http://www.cle-en-main.qc.ca/-comment/strategies.html.

298. Benson P., Voiler P. Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman. 1997.

299. Bickel W.E., Hattrup R.A. Teachers and researchers in collaboration: Reflections on the process // American Educational Research Journal, 32(1). 1995. - C. 35-62.

300. Boekaerts M. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers. Policy-makers, Educators, Teachers and Students // Learning and Instruction, 7(2).- 1997.-339 c.

301. Brunsvic A. Apprendre à distance / Monde de l'Éducation. Paris, 1998.

302. Carre P., Pearn M. L'autoformation dans l'entreprise. Edition Entente Paris, 1992.-256 c.

303. Clarke J. H. Patterns of thinking: Integrating learning skills in content teaching. -Needham Heights MA: Allyn and Bacon, 1990.-283 c.

304. CosteD. Une distance si proche / Etudes de linguistique appliqué (выпуск «Enseignement et formation à distance», январь-март 1999, с. 5.

305. CrashenS. The Principals and Practices jf Second Language Acquisition. Pergamon Press, 1981.

306. Crinon J., Gautellier C. Apprendre avec le multimedia et Internet. Retz, 2001.

307. Dalgarno B. Constructivist computer assisted learning: Theory and technique // Proceedings of the ASCILITE-96 conference. AdelaTde (Australie): Australasian Society for computers in terciary education (ASCILITE). - 1996. - C. 127-148.

308. Desautels J., Larochelle M. Autour de l'idée de science. Itinéraires cognitifs d'étudiants. Bruxelles: de Boeck Unversite. - 1992. - 167 c.

309. Diepold P. Auf dem Weg zu einem Internet-gestutzten, integrierten Informations und Kommunikationssystem Bildung. Интернет-ресурс: http://www.educat.hu-berl in. de/info/modvers.html.

310. Dodge В., March T. What's a web-quest? Ун-т Сан-Диего, 1995. - Интернет-ресурс: http://edweb.sdsu.edu/webquest/overview.htm.

311. Dufresne A., Tremblay I. Modelling Distributed Knowledge to support learning environments in physiology and computer science // International conference on simulationin engineering education, Simulations series. Vol.24 (2). 1991. - C. 185 -189.

312. Gosper M. Electronic communication in university teaching: expectations and implication over the next five years // Proceedings of the ASCILITE-96 conference.- ASCILITE. 1996. - C. 235-246.

313. Goody J. Education and Competence. An Anthropology Perspective. Design and Selection of Competences. Working paper, OECD. 1999. - 180 c.

314. Hagstrom W. The Scientific Community. New-York, London, 1965. P. 45.

315. Higgins J., Johns T. Computers in language learning. London: Collins,1984.

316. Jonassen J.D., Reeves T.C. Learning with technology: using computers as cognitive tools // Handbook of Research on educational communications and technology.- New York: Macmillan, 1996. C. 693-719.

317. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) aSecondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

318. Kaplan N., Storer N. Scientific communications / International Encyclopedia of the Social Sciences. Edited by David L. Sills. P. 112.

319. Keller J.M. Motivational Design of Instruction // Instructional-Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. New York: Lawrence Eartbaum Associates, Inc., 1983. - C. 383-434.

320. Laferrière Th. Rechercher l'équilibre au sein des environnements d'apprentissage intégrant les technologies d'information: Préparer les futurs choix. Интернет-ресурс: http://www.cmec.ca/reports/infotechf.stm.

321. Lammarsch J. Hypermedia-Lehreinheiten in der Studentenausbildung. Berlin, 1996. - Интернет-ресурс: http://www.zib-berlin.de/German/BRTB/Mmserv.

322. Levy M. Computer Assisted Language Learning: Context and Conseptualiza-tion. Oxford, 1997.

323. Lewis T. Integrating Autonomous Learning into the Curriculum: The Tandem Learning Module at the University of Sheffield // Presentation pour le seminaire «Tandem Learning», 19.06.98. Université de Sheffield, 1998.

324. Marzano R. J., Brandt R.S., Hughes C.S., Jones B. F., Presseisen B, Z., Rankin S., Suhor C. Dimensions of thinking: A framework for curriculum andinstruction. -Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1994. 148 c.

325. Mayer, R. Multimedia Learning: Are We Asking the Right Questions / Educational Psychologist 32 (1), 1997. P. 1-19.

326. Paquette G., Paquin C., Aubin C., Ricciardi-Rigault C. Definition du campus virtuel-objectifs, methodes, outils et principes de développement. Montreal: LICEF. -1996.-322 c.

327. Poellhuber B. Pratiques pédagogiques et nouvelles technologies // Clic № 18, octobre. - 1997. - Интернет-ресурс: http://www.vitrine.collegebdeb/Clic/CLIC18/-Pratique.htm

328. Portine H. L'autonomie de l'apprenant en questions //Alsic. №1. - Vol. 1. -juin, 1998. - C. 73-77. - Интернет-ресурс: http://alsic.univ-fcomte.fr.

329. Potier M. Didactique des langues et environnements hipermédias // Revue Études de linquistique appliqué. Didier Erudition. № 110. Pp. 76-84.

330. Pouzard G. Rapport officiel de l'inspection Générate de l'Éducation Nationale sur l'utilisation du multimedia dans les enseignements. Интернет-рескурс: http://univ.frib.ch/conceptionyrapport.html.

331. Prévost H. L'individualisation de la formation. Autonomie et/ou la socialisation. Lyon : Edition de la chorinique sociale, 1994. - 153 c.

332. Price D. Science since Babilon. New Haven, London, 1961. P. 118.

333. Proulx M., Campbell B. The professional practice of faculty and the diffusion of computer technologies in University teaching. 1997. - Интернет-ресурс: http://www.sociology.org/vol002.003/proulx.article. 1997.html.

334. Savoyant A. Une Approche Cognitive de l'Alternance // BREF. № 118, 3/1996. - Marseille, CEREQ, 1996. - C. 7-21.

335. Smith K. Collaborative and instructive writing for increasing communication skills. Hispania, 73(1), 1990. - C. 77-87.

336. Sound Recording Research at Bell Labs. Интернет-ресурс: http://history.acusd.edu/gen7recording/notes.html, 28.09.2004.

337. Straka G.A. Conceptions of Self-directed Learning. Theoretical and Conceptual Considerations. LOS, Learning Organised Self-Directed Research Group. Wax-mann, 2000.-458 c.

338. Svensson M. L'adaptation des outils multimedia dans un contexte d'auto-apprentissage. Интернет-ресурс: http://www.insa-lyon.fr/Departements/CDRL/-adaptation.html.

339. Tapper J. Integrating online literacy into undergraduate education // Heigher-education research and development. Vol. 16(1).- 1997. C. 25-40.

340. The Quality of Vocational Training. European Commission, Directorate-General for Education and Culture. Brussels, November, 2000. - 194 c.

341. Van Dusen L.M. et Worthen B.R. Can Integrated Instructional Technology Transform the Classroom? // Educational Leadership. -1995. № 2. - C. 28-34.

342. Van Ek J.A., Trim J.L. Threshold Level 1990. Council of Europe Press,

343. Vandendorpe Ch. Du paryrus à l'hypertexte: essai sur les mutations du texte et de la lecture. Paris: La Découverte, 1999. - 271 c.

344. Warschauer M. Computer-Mediated Collaborative Learning: theory and practice. Honolulu, HI: University of Hawai, 1995. - 235 c.

345. Weissberg R. The Graduate Seminar: Another Research-Process Genre // English for Specific Purposes/ 1993. Vol. 12. № 1. P. 23-36.

346. Weissberg R., Buker S. Writing Up Research. N.-Y., 1990.

347. Wiener N. My Connection with Cybernetics, Its Origins and Its Future / Cy-bernetica (Namur), 1958. Vol. № 1. P. 1-14.

348. Wills S., McNaught C. Evaluation of computer-based Learning in Heigher education // Journal of Computing in Heigher education. Vol. 7 (2). 1996. - C. 106128.

349. Учебники, учебные пособия, программы

350. Азимов Э. Reading Newspapers in Russian. M.: ИРЯП, 1992.

351. Аксенова М.П. Русский язык по-новому. СПб: Златоуст, 1999.

352. Балыхина Т.М., Румянцева Н.М. и др. «Тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень». -М.: 1С, 2003.

353. Богомолов А.Н. Новости из России. Сетевой учебник. Интернет-ресурс: www.cie.ru.

354. Жданова И., Романовская М., Величко A. Business Russian. M., 1992.

355. Косиков C.B. и др. Убийство. Имитационная обучающая система. М.: ЮрИнфор, 2000-2006.

356. Левина Г.М., Николенко Е.Ю., Голубева А.В., Лукина Я.В. Владимир. Версия 3.0. Златоуст 2003. Интернет-ресурс: http://www.learning-russian.gramota.ru/vladimir/index.htm.

357. Маслюков В. и др. MASHA. Иркутск, 1992.

358. Одесская М.М., Харитонова Р.А. Русская разговорная речь для иностранцев. Продвинутый этап обучения. Учебно-научный мультимедийный комплекс. М.: РГГУ, 1999.

359. Платформа «1С. Образование». Интернет-ресурс: http://edu. 1 c.ru/platform.

360. Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В. Listen, Read, Look Master! - M.-Бостон: Лэнгсофт-Inbound Trade, 1991.

361. Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В., Власов Е.А. Case Detective. М,-Бостон: Лэнгсофт-Inbound Trade, 1991.

362. Руденко-Моргун О.И., Васильева Т.В., Власов Е.А. Russian for Beginners. М.: Русинформ-Лэнгсофт, 1993.

363. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Кедрова Г.Е., Стрельцова Т.Е., Щеголева А.Е. 1С: Репетитор. Русский язык.-М.: 1 С, 1999-2005.

364. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Кедрова Г.Е., Стрельцова Т.Е., Щеголева А.Е. 1С: Репетитор-Он-Лайн. Интернет-ресурс: http://www.repetitor.-lc.ru/online.

365. Руденко-Моргун О.И., Щеголева А.Е. 1С: Репетитор. Русский язык. Тесты по пунктуации. М.: 1 С, 2000-2005.

366. Руденко-Моргун О.И., Щеголева А.Е., Дунаева Л.А. 1С: Репетитор. Русский язык. Тесты по орфографии. М.: 1 С, 2001-2005.

367. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Архангельская А.Л. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. Комплекс программ. М.: РУДН, 2003. - 36 с. (Приложение: CD-ROM)

368. Руденко-Моргун О.И., Архангельская А.Л., Архангельская Н.А. Научился сам научи других! - М.: НФПК, 2003. - Интернет-ресурс: http://som.fio.ru/items.asp7id4000l732.

369. Руденко-Моргун О.И., Архангельская А.Л., Дунаева Л.А. Русский язык с компьютером. Шаг I. -М.: РУДН ИстраСофт, 2006.

370. Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А., Архангельская А.Л. и др. 1С Школа. Морфология. Орфография / Под. ред. О.И. Руденко-Моргун. М.: 1С, 2006.

371. Русский с самого начала. Мультимедиа комплекс. М.: ЦМО-РМЦ,1998.

372. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Профессиональный модуль «История. Социология. Политология» / Клобукова Л.П. и др. М.-СПб, 2001.

373. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение / Аверьянова Г.Н. и др. М.-СПб: «Златоуст», 1999.

374. Частных В., Тюрина Ю. Русский клуб. Хельсинки, 2000.

375. Ю.Г. Овсиенко и др. KALINKA. Иркутск, 1993.

376. ArneilS., Holmes M. HotPotatoes. Инструментальная программа-оболочка. Центр информационных технологий в гуманитарном образовании Университета Виктории, Канада. 2003. - Интернет-ресурс: http://web.uvic.ca/hrd/-hotpot.

377. Golden Russian.-M.: MMT, 1998.

378. Lancien T. De la video à l'Internet: 80 activités thématiques. Paris: Hachette, 2004.- 127 c.

379. Raduga 2 unebnike. - Czech Republic, Plzen: Fraus, 1997.

380. Rosetta Stone Russian by Fairfield Language Technologies, 2000.

381. Russian / Advanced level. Defense Language Institute. Foreign Language Center. Monterey, 1998.