автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность студентов

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность студентов"

московский ордена ленина и ордепа трудового красного знамени государственный педагогический институт имени в. и. ленина

Специализированный совет К 113.08.10

На правах рукописи УДК 820/890(077.7)

КЛЕЙМЁНОВА Татьяна Михайловна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ

ОШИБОК КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИЕМ, АКТИВИЗИРУЮЩИЙ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ

(на материале обучения английскому языку в неязыковом вузе)

13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1989

Работа выполнена в Московском ордена Трудового Красного Знамени институте инженеров сельскохозяйственного производства имени В. П. Горячюша.

доктор педагогических паук, профессор ШТУЛЬМАН Э. А., кандидат педагогических наук, профессор СИНЯВСКАЯ Е. В.

Ведущая организация: Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени хнмпко-технологнческин институт имени Д. И. Менделеева.

на заседании специализированного совета К 113.08.10 по присуждению ученой степени кандидата паук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: г. Москва, ул. Гаврнкова, д. 7/9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ имени В. И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Официальные о п п о н е н т ы:

Защита состоится «..:..%....»

1989 г. в

час.

Автореферат разослан

............... 1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета, К^О доцеит НИКИФОРОВА В. Г.

Актуальность темы.

В современном обществе высшая школа призвана ршатъ кардинальные вопросы совершенствования качества подготовки специалистов, что является основой перестройки политической, социальной и экономической сферы. Это требует разработки новых эффективных методов и приемов обучения, решения проблем, возникающих в практике преподавания тех или иных дисциплин,в частности, в обучении иностранному языку в высшей школе.

Одной из таких проблем в преподавании иностранных языков является проблема тактики преподавателя при коррекции речевых ошибок студентов, которая особо ошутима в условиях неязыкового вуза. Какова должна быть методика коррекции ошибок: какие ошибки исправлять, когда и как их исправлять"? С одной стороны, нетолерантное отношение преподавателя к речевым ошибкам студентов не способствует созданию благоприятной для коммуникации психологической атмосферы, вызывает стрессы "неуспеха", с другой стороны, нельзя оставлять без внимания языковые ошибки, которые проявляются в результате недостаточного усвоения элементов изучаемого языка.

Создание преподавателем благоприятного климата, при котором учитывается человеческий фактор, отвечает таким требованиям современной педагогики, как гуманизация образования, его индивидуализация, развитие творческой личности обучаемого. Таким образом, исследование проблемы выбора тактики коррекции речевых ошибок студентов является обоснованным и актуальным.

В качестве объекта исследования выступает речевая деятель-'Ность студентов в учебном общении. Предметом исследования является влияние реализуемого способа коррекции речевых ошибок студентов на их речевую активность; Цель исследования - изучение влияния коррекции речевых ошибок студентов на их речевую активность в разных видах речевой деятельное*^ Исходя из цели исследования * были вЦцвинуты следующие задачи:

- минимизировать вмешательство преподавателя з речевой акт студентов с целью коррэкции речевых ошибок, используя дифференцированный подход; основанный на классификации ошибок по критерию коммуникативной допустимости;

- перенести работу по коррекции коммуникативно допустимых ошибок и выработке речевых автоматизмов, основанных на правиль-

ном владении языковыми формами, на внеаудиторное время в качестве индивидуализированной самостоятельной {»боты студентов;

- разработать серии упражнений по коррекции коммуникативно допустимых ошибок как основы для создания дидактических материалов-программ, открывающих возможности использования персональных компьютеров;

- подготовить рекомеццацни для преподавателей по использованию дидактического приема дифференцированной коррекции речевых ошибок.

Гипотеза основана на том, что минимизация корректирующих действий преподавателя в процессе учебно-речевого обшения должна оказать благоприятное влияние на психологический климат, создавая атмосферу доброжелательности, снимая коммуникативные барьеры. Дифференцированный подход к коррекции речевых ошибок, которые неодинаковы по своей коммуникативной значимости, должен способствовать активизации речевой деятельности студентов.

Методологической основой исследования являются важнейшие положения марксистско-ленинского учения о деятельностной сущности человека, его социально-направленной активности.

Теоретическую основу работы составляют, во-первых, психологическая концепция деятельности, активности сознания человека, развиваемая в советской психологии в работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др., материалистические взгляды советских психологов но роль языка в формировании сознания и всей личности в целом, на связь языка и мышления, слова и понятия. Во-вторых, дидактический принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя. Необходимо, чтобы, с одной стороны, обучаемый активно участвовал в процессе обучения, являясь субъектом обучения, а не только его объектом, с другой стороны, поскольку процесс обучения - это управляемый процесс, только адекватное, но никак не авторитарное"управление со стороны преподавателя может обеспечить активную деятельность учащегося. В-третьих, данная работа базируется на закономерностях переноса механизмов предметно-логического плана с родного языка на иностранный и наоборот.

В работе использовались следующие методы исследования: анализ речевых' ошибок студентов как в родном, так и в иностранном языке, анкетирование, наблюдение, эксперимент с последующей об-

работкой полученных результатов на <5азе статистических методов сравнения средних значений для определения значимости расхождений. Обработка измерений проводилась с помогаыо ЕС ЭВМ, для чего использовалась фортран-программа.

Исследование имело несколько этапов: I этап - теоретический анализ исследуемой проблемы и проведение анкетирования (1983 - 1984 гг.), П этап - изучение характера речевых ошибок студентов и их дифференциация, а также анализ корректирующей тактики преподавателей методом наблюдения; проведение первой серии эксперимента (1984 - 1985 гг.), Ш этап - проведение второй серии эксперимента (IS85 - 1986 гг.), 1У этап - проведение третьей серии эксперимента и обработка результатов трех сериП эксперимента на ЭВМ (1986 - 1987 гг.").

В эксперименте участвовало 100 студентов П курса разных факультетов МИИСП им. В.П.Горячкина, анкетированием охвачено 190 студентов, наблюдение проводилось над 50 студентами.

Научная новизна исследования состоит в разработке нового дидактического приема, входящего в группу приемов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Этот прием успешно реализуется в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.

По-новому также интерпретируется известный в методике преподавания иностранных языков критерий коммуникативной допустимости речевых ошибок, В данной работе он рассматривается не с то* ки зрения контроля и оценки уровня обученности студентов, а с точ ки зрения возможности дифференциации корректирующей тактики преподавателя с целью более эффективного осуществления процесса обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый прием дифференцированной коррекции речевых ошибок помимо своей основной корректирующей функции реализует ряд других функций, усиливающих его дидактико-методическую ценность. Разработанная система конкретных операций, составляющих данкый прием, обеспечивает более эффективное управление учебным процессом, индивидуализацию обучения, интенсификацию самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя, что в конечном итоге приводит к' высвобождению аудиторного времени для активных методом обучения и более высокому уровню владения речевыми умениями и навыками в более корректной языковой форме.

Практическая .'значимость обусловлена тем, что разработаны методические рекомендации по дифференцированной коррекции речевых ошибок; предлагаются серии упражнений по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на разных уровнях, на базе которых созданы дидактические материалы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием математического моделирования речевой деятельности, статистических методов сравнения средних значений и ЭВМ для обработки омпирических данных, представительностью числа испытуемых, а также теоретическими положениями, на которые опирается данное исследование.

Апробация работы: результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в процессе опытно-экспериментальной работы; доложены и получили одобрение на шести научно-методических конференциях в МИИСП им. В.П.Горячкина, МИИТ и межвузовских конференциях в г.Душанбе и г.Кишеневе; внедрены в практику преподавания английского языка на кафедре иностранных языков МИИСП им. В.П.Горячкина, где подготовлены дидактические материалы для самостоятельной работы студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок, а также в других вузах неязыкового профиля.

На защиту вынесены следующие основные положения:

- дифференцированная коррекция речевых ошибок С учетом их коммуникативной допустимости есть комплексный дидактический прием, включающий в себя ряд взаимообусловленных операций, последовательность выполнения которых составляет его методику;

- управление самостоятельной индивидуализированной работой студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок осуществимо с помощью дидактических материалов-программ, которые обес* печивают формирование языковой компетенции обучаемого.

Структура й объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех"глав, заключения, библиографии и приложений. В первой главе дается анализ дидак-тико-методической литературы с целью уточнения понятий "метод", "прием" и "способ" обучения и определения места дидактического приема дифференцированной коррекции речевых ошибок в общей сис- . теме дидактических приемов. Во второй главе обосновывается выбор учебного предмета "иностранный язык" в качестве материала,. на котором строилась дальнейшая экспериментальная проверка выд-

винутой гипотезы по исследуемой проблеме; дается анализ методических приемов коррекции иноязычных речевых ошибок обучаемых и влияния используемых приемов на их речевую активность; раскрывается методика коррекции речевых ошибок на основе дифференцированного подхода. В третьей главе описывается техника проведения эксперимента, дается анализ расчетов, сделанных с помощью математического моделирования и статистической обработки измерений, полученных на ЭВМ. Результаты измерений и расчетов представлены в 16 таблицах и двух диаграммах. В приложении даются образцы анкет, протоколов наблюдений, учебных материалов, по которым проводилось обучение и контрольные срезы, дидактических материалов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок, а также фортран-программа, по которой проводились расчеты на ЭВМ.

Объем диссертации составляет 202 машинописные страницы, из которых 152 страницы - основной текст диссертации, 22 страницы -библиография (175 наименований на русском языке, 57 - на иностранных), 28 страниц - приложение.

Содержание диссертационного исследования.

Наблюдения показали, что преподаватели иностранных языков относятся нетерпимо к ошибкам в иноязычной речи своих студентов. Если отдельные ошибки и остаются без внимания со стороны преподавателя, то это делается необоснованно. С другой стороны, студенты относятся к частым прерываниям их иноязычной речи с целью коррекции той или иной языковой или речевой ошибки крайне . отрицательно. Результаты анкетирования говорят о том, что 61,6% из 70 опрошенных студентов высказали негативное отношение к кор-'рекции их речевых ошибок, считая, что боязнь делать ошибки мешает им пользоваться изучаемым языком. Поэтому необходимо максимально сократить "вмешательство" преподавателя, т.е. подходить к вопросу коррекции речевых ошибок избирательно. На чем основана подобная избирательность? В поисках ответа на поставленный вопрос мы исходили из того, что основная цель учебного об- . щения - достижение взаимопонимания его сторон: коммуниканта (автора, диктора, студента) и реципиента (студента). Роль преподавателя заключается в управлении этим процессом общения, что означает прежде всего поддержание коммуникативной ситуации. Для этого мало, чтобы предмет общения был знаком его участникам

и выпивал у них интерес. Учитывал довольно низкий исходный уровень обученности студентов вузов неязыкового профиля в иностан-ном языке и, как следствие, их нерешительность в учебном общении, необходимо доказать обучаемым, что они могут общаться на этом языке, могут излагать сбои мысли и понимать других, могут извлечь нужную информацию. Их нужно поощрить, поддержать, помочь поверить в свои возможности. Следовательно, если взаимопонимание достигается и при наличии каких-то ошибок, то ими следует пренебречь ради поддержания благоприятной для коммуникации психологической атмосферы.

Наблюдения показали, что речевые ошибки неодинаковы по своей коммуникативной значимости. Об отом же говорят многие авторы, оценивая значимость ошибок с точки зрения их влияния на коммуникацию с целью определения уровня обученности студентов в иностранном языке, оценки качества их знаний. Согласно классификации ошибок по критерию коммуникативной допустимости, речевые ошибки делятся на коммуникативно недопустимые и коммуникативно допустимые. К коммуникативно недопустимым относятся ошибки, искажающие содержание высказывания. Это, в основном, семантические (как категория лексических ошибок), фонематические (как категория фонетических ошибок), синтаксические (как категория грамматических ошибок). Коммуникативно допустимые ошйбки не оказывают существенного влияния на содержание, это ошибки в форме высказывания. К ним обычно относятся артикуляционные и интонационные ошибки, морфологические и ошибки в словосочетаемости.

Используя в данной работе известную классификацию ошибок по их коммуникативной значимости, мы, тем не менее, интерпретировали ее по-новому, принимая в качестве критерия коммуникативной допустимости ошибки реакцию реципиента (т.е. конкретной студенческой аудитории) на допущенную ошибку. Причем в работе используется данная классификация олибок не с целью оценки уровня владения иностранным языком, а с целью минимизации корректирующего вмешательства преподавателя в речевую деятельность студентов. .

Таким образом, избирательность с тактике коррекции речевых ошибок студентов определяется преподавателем с учетом реакции аудитории на эти ошибки. Если ошибка вызвала затруднения в но- • нимании, ошибочную реакцию или блокировала.понимание высказы-

рания, т.е. оказалась в данной ситуации коммуникативно недопустимой, то она должна быть немедленно исправлена, с тем, чтобы восстановить нарушенное взаимопонимание. Если ошибка оказалась коммуникативно допустимой в данной аудитории, то исправлять коммуниканта нецелесообразно.

Другая сторона проблемы коррекции речевых ошибок состоит в выработке тактических действий в отношении коммуникативно допустимых ошибок, ибо полное игнорирование этих ошибок было бы дидактически неоправдано. Коммуникативно допустимые ошибки выражаются в неправильном оформлении иноязычного высказывания. Простого указания на допущенную студентом ошибку недостаточно, чтобы гарантировать ее отсутствие в дальнейшем. Коррекция коммуникативно допустимых ошибок трббует от самого студента выполнения тренировочных упражнений по усвоению соответствующей языковой формы. Следовательно, преподаватель должен зафиксировать коммуникативно допустимые ошибки студента с тем, чтобы определить его индивидуальный план работы по их коррекции. Поскольку эта работа носит индивидуальный характер, то она может выполняться студентом самостоятельно во внеаудиторное время-, что позволяет индивидуализировать не только план работы, но и время ее выполнения, а также число повторов, необходимых для выработки нужных автоматизмов.

Речевые автоматизмы, как высший уровень овладения соответствующими языковыми умениями и навыками, есть необходимое усло-, вие для обеспечения корректной речевой деятельности на изучаемом языке. Ограниченное число аудиторных часов по данному пред-мету в неязыковом вузе не позволяет уделить достаточного внимания этому виду работы. Дифференцированный подход к коррекции речевых ошибок, предполагающий перенесение работы по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на внеаудиторное время в качестве индивидуализированной самостоятельной работы студентов, позволяет решить этот вопрос, обеспечивая как значительно более эффективную корректировочную работу, так и высвобождэние дополнительного аудиторного времени для активных методов развития речевых умений и навыков, коммуникативной компетенции.

Однако, самостоятельная работа студентов должна быть не стихийной, а системной и целенаправленной, а также управляемой ' и контролируемой преподавателем. Обеспечение этих условий дос-

тижимо при наличии специально разработанных дидактических материалов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок. Дидактические материалы должны быть составлены на основе классификации типичных языковых ошибок на всех уровнях. Это помогает преподавателю наметить индивидуальный план самостоятельной работы студента и контролировать ее выполнение. В дидактические материалы должны сходить как серии упражнений по коррекции коммуникативно допустимых ошибок с учетом разных видов речевой деятельности, так и краткие методические указания по их выполнению. Кроме того, поскольку студент выполняет упражнения самостоятельно, то необходимо обеспечить обратную связь для самоконтроля в виде ключей (звуковых или печатных). Сами упражнения должны обеспечивать многократность выполнения соответствующих операций.

В диссертации в качестве примера приводится классификация фонематических ошибок, которые могут оказаться коммуникативно допустимыми. В таблицу наряду с ошибками интонационного характера (в ударении, ритме и интонации) вошли также и фонематические ошибки, несмотря на большую степень Их влияния на смысловую сторону высказывания. Как показали наблюдения, в ряде случаев студенты-реципиенты в силу тех или иных причин не реагируют на допущенные фонематические ошибки и воспринимают содержание высказывания правильно. Вместе с тем фонематические ошибки могут быть следствием как недостаточно прочно развитых артикуляционных умений и навыков, так и недостаточного усвоения фонемного состава и его графического выражения в изучаемом языке. И в том и в другом случае эффективность корректировочной работы эависит от вложенного труда самого студента, от его тренировки.

На базе данной классификации были разработаны серии упражнений, в частности, по коррекции фонематических ошибок, которые включили в себя упражнения на тренировку артикуляционных умений и навыков в сравнении со сходными фонемами в русском языке и фонемами, ошибочная замена которыми наиболее типична для студентов в изчаемом иностранном языке; упражнения, включающие как отдельные слова или пары слов, так и предложения с этими словами; упражнения ка развитие умений и навыков чтения орфограмм, дающих соответствующие фонемы как в отдельных словах, так и в предложениях; упражнения на развитие умений и навыков распознавания схожих фонем на слух как в отдельных словах, так и в ело-

восочетаниях. Ряд упражнений составлялся с учетом программ, позволяющих использовать их на обучающей матине "Лингва". В рамки данных программ, например, хорошо укладываются упражнения на тренировку умений и навыков чтения орфограмм с разными фоне- . мами. Работа на обучающей машине при выполнении подобных зада- » ний способствует эффективному усвоению данного аспекта языкового материала.

В диссертации приводятся примеры серий упражнений по кор- ц рекции фонетических, лексических и грамматических коммуникативно допустимых ошибок, вошедших в дидактические материалы. Образец дидактических материалов дается в приложениях к диссертации.

Дидактические материалы, таким образом, являются одним из необходимых компонентов, составляющих предлагаемый прием. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием есть комплексное тактическое действие, включающее в себя целый ряд операций, которые позволяют реализовать все дидактические функции, характерные для общедидактических приемов этой . группы: релаксирующие, активизирующие, интенсифицирующие, индивидуализирующие, обучающие.

Из последовательности осуществления операций, являющихся структурными компонентами данного приема, складывается собственно методика коррекции речевых ошибок студентов на основе диффернцированного подхода:

- немедленная коррекция коммуникативно недопустим!« ошибок (вызвавших те или иные осложнения общения) в виде выяснения истины, восстановления нарушенного взаимопонимания;

- индивидуализированная фиксация преподавателем коммуникативно допустимых ошибок;

- создание индивидуалы«« планов самостоятельной работы студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на основе Их классификации (индивидуализированное управление самостоятельной работы студентов);

- предыдущий компонент предполагает специальную разработку Дидактических материалов-программ по коррекции коммуникативно допустимых, ошибок, предусматривающих типичные языксвыо ошибки студентов;

- контроль преподавателя за выполнением ивдкпидуэльньгх

стланов самостоятельной работы студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок.

• Наличие программированных дидактических материалов, предполагающих алгоритмизацию действий и обеспечение вторичной обратной связи, позволяет широко использовать технические средства индивидуального назначения вплоть до персональных компьютеров.

Эффективность предлагаемого приема дифференцированной коррекции речевых ошибок была проверена экспериментально. Обучение как в экспериментальных, так и в контрольных группах проводилось на одном и том же учебном материале. Объем изучаемого материала, методы и приемы обучения во всех группах были одинаковы, занятия проводились одним преподавателем. Единственным отличием в системе обучения в экспериментальных и в контрольных группах была тактика преподавателя при коррекции речевых ошибок.

В экспериментальных группах использовался прием дифференцированной коррекции речевых ошибок, т.е. речевая деятельность била четко коммуникативно направленной, внимание студентов фиксировалось' лишь на ошибках, нарушающих коммуникацию, коммуникативно допустимые ошибки указывались каждому студенту индивидуально, и работа по их коррекции проводилась студентами самостоятельно во внеаудиторное время с использованием специально разработанных серий упражнений под управлением и контролем со стороны преподавателя.

• В контрольных группах все речевые ошибки, независимо от их характера, исправлялись преподавателем немедленно. Дополнительная самостоятельная работа по индивидуальной коррекции речевых ошибок не проводилась.

Всего было проведено три серии эксперимента в течение 19841987 учебных лет в группах П курса всех факультетов МИИСП имени В.П.Горячкина. В эксперименте участвовало 100 человек: 50 студентов в экспериментальных и' 50 - в контрольных группах.

В начале каждой серии экгперимента был сделан исходный срез как в экспериментальных, так и в контрольных группах, цельй которого было выявить исходный уровень владения английским/языком испытуемыми в разных видах речевой деятельности: в устной подготовленной монологической речи, интенсивном чтений и аудировании» ■

В качестве критерия оценки уровня владения устной подготовленной монологической речью были использованы параметры речи, ■предложенные Э.Л.Носенко:

1) коэффициент объема высказывания (отношение объема высказывания к объему исходного материала, в процентах);

2) скорость говорения с паузами (количество слов в минуту);

3) длительность речевого отрезка между паузами (количество слов); ч

4) количество хеэитационных пауз в минуту;

5) среднял длительность пауз (в секундах);

6) количество семантически нерелевантных повторов в минуту; .

7) количество речевых ошибок: лексических (семантических и интонационных), грамматических (синтаксических и морфологических), фонетических (интонационных и фонематических).

В качестве задания студентам предлагалось сделать аннотированный пересказ профессионально ориентированного текста (объем исходного текста составлял 1500 - 3000 печатных знаков, средняя длительность речевого высказывания в приделах двух - четырех-минут). Речь студентов записывалась на магнитную ленту, с которой производилась текстовая протокольная запись речи. Последняя анализировалась но указанным параметрам. Темпоральные характеристики были получены с помощью секундомера.

Уровень владения умениями и навыками быстрого чтения (просмотрового, ознакомительного) проверялся по следующим параметром:

1) скорость чтения (количество слов в минуту);

2) адекватность понимания содержания текста (в процентах);

3) глубина понимания содержания текста (в процентах);

4) полнота охвата содержания текста (в процентах).

Понимание содержания текста по указанным параметрам проверялось с помощью тестовой методики контроля. Студентам предла- ' галась батарея тестов альтернативного типа, состоящая из 10 вопросов, требующих выборочного ответа. Из них часть вопросов . имели своей целью выявить степень понимания основной идеи текста, ее глубокого подстрочного смысла, причинно-следственных связей и т.д., другие вопросы относились к дополнительной информации текста, отдельным малозначительным деталям. С помощью первых определялась глубина понимания содержания текста, с по-м6и;ьй вторых - полнота охвата содержания текста, по общим ре-

зультатам оценивались адекватность понимания текста. В каждый альтернативный рад наряду с правильным ответом включались дис-тракторы, выбор которых определялся их правдоподобностью, некоторой языковой и семантической схожестью входящих в них компонентов и т.д.. В общей сложности студентам предлагалось в . каждом случае выбрать правильный ответ из предложенных трех альтернатив. При ответе на вопросы студентам не разрешалось возвращаться к тексту. Время выполнения тестового задания ограничивалось (до пяти минут). Правильность выполнения тестового задания выражалась в процентном отношении по указанным трем параметрам.

Скорость чтения определялась путем фиксации времени чтения (в минутах) с учетом выполнения предтекстового задания и расчетом отношения объема текста (количество слов было указано в каждом тексте) и времени выполнения задания.

Уровень владения умениями и навыками аудирования проверялся по тем же трем параметрам, отражающим понимание содержания текста, которые использовались для проверки уровня владения навыками чтения. Аналогичным образом разрабатывалась батарея тестов для проверки понимания основной информации (глубина понимания), дополнительной информации (полнота охвата содержания) и всего текста в целом (адекватность понимания).

Тексты для аудирования предъявлялись в фонозаписи, они содержали до 3% незнакомых слов, о значении которых можно было догадаться по контексту. Длительность звучания каждого текста в пределах четырех минут, темп предъявления - 200 - 220.слогов в минуту, речевой материал связан с профилем вуза в соответствии с требованиями программы (1984 г.).

Полученные результаты исходного среза подвергались статистической обработке с целью проверки гипотезы о равенстве исходного уровня в экспериментальных и контрольных группах (так называемой нуль-гипотезы), используя метод сравнения средних значений при неизвестной дисперсии. Для этого подсчитали отношение t =г ¿Ce —¿О. _

где п - количество измерений, полученных в каждом срезе, сс -Среднее значение результатов среза, S - среднее квадратическое отклонение (эмпирический-стандарт),, который определялся по фор-

муле

С AfC^^St ^ Oh - OS?r С? ■ L4-<-<)*0l3.'0 где дисперсия

= (ее¿-л/.

Поскольку абсолютная величина всех полученных; значений - не превосходит критического эначения'1:(0,9Э;98)=2,627, то с r?o.n.aii— ,, ной надежностью (0,99) нуль-гипотеза может быть принята, т.е. можно считать, что исходные результаты в экспериментальных и контрольных группах по всем параметрам во всех видах речевой деятельности не имеют существенны.-: различий.

Сравнение средних значений результатов конечного среза, полученных аналогичным путем, проводилось по тем же методам, что и по исходным срезом с целью проверки гипотезы о значимости расхождений конечных результатов в экспериментальных и контрольных группах.

Результаты расчета отношения t для сравнения средних значений по результатам конечного среза в разных видах речевой деятельности приводятся в следующих таблицах.

В устной подготовленной монологической речи

Параметры! Объем IСкорость!Речевой ! Паузы ¡Длитель- !Повторй 1 I Iотрезок ! |ность пауз!

Величина I_|_!_|_!_j_

t 5,496 5,474 8,931 9,832 9,498 11,250

Параметры!Семанти-10иибки в (Фонема- !Интона-!Синтак- ЬЧорфоло-Iческие I ело воаоче-!тические!ционные!сическпо!гические Величина'[ошибки 1таемости I ошибки 1ошибки 1ошибки [ошибки t 1,522 1,928 8,567 2,397 2,277 1,678

В чтении

Параметры! Скорость I Адекватность! Глубина IПолнота охвата ' ! чтения 1 понимания !понимания ! содержания

Величина I _I _f_!_

± 9,870 1,645 7,120 2,595

В аудировании

1араметры| Адекватность I Глубина 1 Полнота охвата

! понимания I понимания 1 содержания

Величина 1 ! I

t 2,305 6,674 1,015

Сравнение полученных значений t с критическим значением ■I (^»¿)г2|627 позволяет сделать следующие выводы.

1. Абсолютная величина отношения значительно превосходит критическое значение t В устной подготовленной монологической речи - по параметрам: количество пауз в минуту, средняя длительность пауз, количество семантически нерелевантных повторов, объем высказывания, скорость говорения, а также по параметру количества фонематических ошибок. В чтении - по параметрам; скорость чтения, глубина понимания содержания текста. В аудировании - по параметру глубины понимания содержания текста. Следовательно, расхождения средних значений по этим параметрам можно считать неслучайными (значимыми) с надежностью вывода 0,99.

2. По всем другим параметрам (кроме перечисленных в п.1) в разных видах речевой деятельности полученные в расчетах значения

не 'превышают критического значения Ь (?;£), а, следовательно, по отим параметрам нет оснований считать расхождение значимым.

3. Поскольку по ряду параметров расхождения средних значений оказались значимыми, можно считать, что гипотеза о влиянии предлагаемого дидактического приема дифференцированной коррекции речевых ошибок на речевую активность студентов доказана экспериментально. Ибо именно по этим параметрам характеризуется эффективность речевого действия.

В качестве дополнительного среза, характеризующего результаты эксперимента, явилась экзаменационная проверка испытуемых, которая проводилась в виде обычной устной контрольной процедуры преподавателями кафедры иностранных языков. Поскольку^такая контрольная процедура, с одной стороны, характеризуется некоторым субъективизмом оценки знаний, а, с другой стороны, представляет собой ситуацию живого общения со всеми присущими ей 'психологическими нагрузками, на экзамене создается особенно ярко выраженная смоциогениая атмосфера. Поэтому результаты экзамена могут быть интересны с точки зрения влияния-этой атмосферы на речевую

активность экзаменующихся, отраженную в экзаменационной оценке, даже несмотря на ее .возможный субъективизм.

Количество отличных сценок в экспериментальных группах превышает количество отличных оценок в коптильных группах более, чем в два {«за (на 2070, количество херошх оценок - мень- -ше на 8%, удовлетворительных - меньше на }',":%. В общей сложности качество обученности в экспериментальных группах на ?А% выше, чем п контрольных. Если принять во внимание, что обучение» . в экспериментальных и контрольных группах осуществлялось в одинаковых условиях с единственным отличием в использовании п процессе обучения разных приемов коррекции речевых ошибок, то модно сделать вывод о том, что разница в результатах экзаменов в этих группах объясняется именно влиянием реализованного приема коррекции речевых ошибок на факторы, обусловливает«* коммуникативную активность испытуемых, которая, в стю очередь, определила оценку экзаменатора.

Результаты эксперимента убедительно покапали, что уровень владения речевой деятельностью на изучаемом языке в экспериментальных группах, существенно выше, чем в контрольных, причем прежде всего по темпоральным характеристикам, которые свидетельствуют об уровне речевой активности, умении концентрировать свое внимание на главном, умении анализировать и синтезировать, умении логически мыслить, выражать свою точку зрения четко и точно - все то, что характеризует более высокий уровень мыслительных способностей присущих творчески развитой личности, что естественно характерно и для речевой деятельности на родном ' языке. Отсюда следует особая значимость иностранного языка кок учебного предмета в неязыковом рузе, ибо именно иностранный язык способствует развитию умений и навыков речевой деятельности как таковой независимо от того, на каком языке эта деятельность осуществляется, коммуникативной активности. .

Таким образом, прием дифференцированной коррекции речевых ошибок, как показало исследование, обладает свойством достаточно сильного воздействия на выработку умений и навыков в разных видах речевой деятельности,' требующих высокого уровня мыслительной и-речевой активности.

Основные положения диссертации изложены г следующих пуб-

ликыг.!л;' автора:

1. Роль самостоятельной работы студентов при использовании дифференцированного подхода к коррекции речевых ошибок, допущенных на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным язы-•кам: Тезисы докладов участников семинара-совешания. - Душанбе: над. Дошил, ЗЭОЗ. - С. 50 - 52.

2. Методика исправления ошибок при обучении быстрому чтению, способствующая оптимальному извлечению информации из текста // Повышение качества подготовки высококвалифицированных специалистов сельского хозяйства в свете Постановлений майского и ноябрьского (1982 г.) и июньского (1983 г.) Пленумов ЦК КПСС: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава по проблемам педагогики высшей школы, посвященной 60-летию образования МССР •и создания компартии Молдавии. - Кишенев, 1984. - С. 129 - 130.

3. Самостоятельная работа студентов неязыкового вуза по коррекции коммуникативно допустимых ошибок // Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей; Сборник научных трудов. Вып. 299. - М.: изд. МШШ им. М.Тореза, 1907. - С. 120 - 133. " ,

4. Дидактические материалы для самостоятельной работы студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на фонетическом уровне (английский язык). Часть I. — М.: Ротапринт МИИСГГ им. В.П.Горячкйна, 1988. - 59 с.

5. Дидактические материалы для самостоятельной работы'студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на фонетическом уровне (английский язык). Часть П. — М.: Ротапринт МЙИСП им. В.П.Горячкйна, 1989. - 88 с.