автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная коррекция ошибок как методический прием активизации речевой деятельности студентов (на материале обучения английскому языку в неязыкововм вузе)

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированная коррекция ошибок как методический прием активизации речевой деятельности студентов (на материале обучения английскому языку в неязыкововм вузе)"

О 7. 9 I1

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ АПН СССР Специализированный совет Д 01Б.06.02

На правах рукописи КЛЕЙМЕНОВА Татьяна Михайловна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ КОРРЕКЦИЯ ОШИБОК КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ < (на материале обучения английскому языку в неязыковой вузе)

13.00.02 - методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1991

-О

}

Работа выполнена в Московском ордена Трудового Красного Знамени институте инженеров сельскохозяйственного производства имени В.П.Горячкина

Официальные оппонен т^ы: * *

доктор психологических наук, профессор КОНДРАТЬЕВА В,А., кандидат педагогических наук, профессор СИНЯВСКАЯ-Е.В,

ВеДущая организация: Московский экономико-статистический институт.

Защита состоится г. в АУ.. час,

на заседании специализированного совета Д 018.06*02 по присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте общего среднего образования АПН СССР по адресу: г. Москва, ул. Космонавтов 18, к. I. в

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ ООО АПН СССР по адресу: г. Москве, у^. Космонавтов 18, к.1.

Автореферат разослан "Р&... .. 1991 г.

1

Ученый секретарь специализированного совета, ' 'КАЗАК0ВА л-ф-

шзгач 1

^¡'¿'¡^.Актуальность теш. Одной из проблем в преподавании иностранных 'f ^языков является проблема отношения к ошибкам в экспрессивной Г^';рёч|вой деятельности. Сегодня неоднородность ошибок признается Гертг!свс®$и методистами как отечественными, так и зарубежными. Отсюда """"""слеДует и методическая установка на дифференцированный подход к их коррекции. Однако* в отношении критерия значимости ошибки мнения расходятся. Большинство авторов поддерживают теорию коммуникативного подхи^а к оценке значимости ошибки (Антонова И.И., Цетлин B.C., Китайгородская Г.А.Кириченко НЛ1М Склизков Ю.А., corder s.P., Burt м., Hendrickson J. и др.), что объясняется коммуникативными целями обучения иностранному языку, которые преобладают сегодня и в отечественной, и в зарубежной методике. В соответствии с коммуникативным подходом признаются допустимыми в экспрессивной речевой деятельности целый ряд ошибок формального характера. Причем степень влияния ошибки на общую понятность иноязычного высказывания обучаемого оценивается носителями языка. Поскольку коммуникативная оценка правильности устной речи лишь самый общий принцип, находящийся в прямой зависимости от реальной ситуации общения, то вполне понятно, почему расходятся мнения исследователей в отношении классификации ошибок на разных лингвистических уровнях по критерию коммуникативной значимости. Неопределенность в оценке значимости ошибки затрудняет задачу преподавателя реализовать методическую установку на дифференцированный подход к ошибкам в аудитории. Это усугубляется тем, что приемы коррекции разных по значимости ошибок недостаточно разработаны. Ошибки, которые оказывают влияние на понимание высказывания разными авторами называются по-разному, но по-сути относятся к одной категории ошибок - коммуникативно недопустимым ошибкам. Сама ситуация общения подсказывает необходимость их немедленной коррекции, в противном случае коммуникация будет прервана. В методике преподавания иностранных языков даются рекомендации по исправлению подобных ошибок. Что касается ошибок, не оказывающих влияния на понимание высказывания, т.е. коммуникативно допустимых ошибок, то здесь существует определенный пробел в методике преподавания иностранных языков. Вместе с ' тем, преподаватели, стремясь добиться большей корректности в экспрессивной речевой деятельности обучаемых, не видят другого пути, кроме прерывания высказывания обучаемых с целью коррекции их ошибок значительно чаще, чем предполагает дифференцированный

подход.

Недостаточная разработанность вопроса методики коррекции разных по своей коммуникативной значимости ошибок в экспрессивной речевой деятельности, таким образом, очевидна, и данная работа является попыткой заполнить существующие пробела.

В качестве объекта данного исследования выступает дифференцированный подход к ошибкам в экспрессивной речевой деятельности студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе обучения - Ш, 1У семестры., '

Предметом исследования является методика дифференцированной коррекции ошибок в экспрессивной речевой деятельности студентов.

Цель исследования'- разработка методики дифференцированной коррекции ошибок а экспрессивной речевой деятельности студентов неязыкового вуза на материале английского языка. Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались сл'едующие задачи:

- проанализировать существующие способы коррекции ошибок в речевой деятельности на иностранном языке-,,4

"-проанализировать ошибки, типичные для речевой деятельности студентов неязыкового вуза на английском языке с точки зрения их коммуникативной допустимости; •

- определить психолого-методические основы дифференцированного подхода к коррекции разных по коммуникативной значимости ошибок;

- разработать методику дифференцированной коррекции коммуникативно допустимых и недопустимых ошибок'в английском Языке;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики коррекции ошибок.

Гипотеза состоит в том, что изменение организации учебного процесса с помошыо дифференцированного подхода к коррекции разных по коммуникативной значимости ошибок существенно повышает активность и корректность выражения мысли студентов неязыкового вуза на изучаемом языке.

Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической и психолого-методи-чбской литературы, связанной с проблемой коррекции ошибок в иноязычной речи; наблюдения за работой преподавателей'неязыковых вузов в.сфере коррекции ошибок; анкетирование студентов; анализ ошибок в речевой деятельности студентов неязыкового вуза; чающий эксперимент.

Результаты эксперимента подвергались статистико-математичес-кой обработке, расчеты проводились с помощью ЕС ЭВМ с использованием стандартной фортран-программы.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана методика коррекции, основанная на дифференцированном подхода к разным по коммуникативной значимости ошибкам в экспрессивной речевой деятельности студентов неязыкового- вуза на английском языке на продвинутом этапе обучения. Предложен критерий коммуникативной значимости (допустимости) ошибок с ориентацией на непосредственного собеседника в конкретной ситуации общения. Разработан прием коррекции коммуникативно допустимых ошибок на основе индивидуальных программ для самостоятельной работы.

Теоретическое значение настоящего исследования состоит в том, что разработана методика дифференцированной коррекции ошибок, способствующая поддержанию коммуникативной ситуации, снятию психологических барьеров, концентрации внимания студентов на содержании высказывания, активизации разных видов речевой деятельности студентов неязыкойого вуза на иностранном языке. Разработан алгоритм тактических действий преподавателя и студецта, направленных на устранение типичных лингвистических ошибок. Предложен прием коррекции коммуникативно допустимых ошибок, который позволяет индивидуализировать самостоятельную внеаудиторную работу студентов по овладению языковыми.средствами, опосредованно управляемую и контролируемую преподавателем, а также существенно экономит аудиторное время,

•Практическая ценность исследования заключается в том, что разработаны приемы организации самостоятельной работы студентов на базе дидактических материалов по коррекции типичных ошибок студентов неязыкового вуза в английском языке. Предложена классификация ошибок типичных для студентов неязыкового вуза в английском языке. Методика дифференцированной коррекции ошибок может быть использована при обучении иностранным языкам в разных неязыковых учебных заведениях, в том числе в старших классах средней школы. ;

Апробация работы проводилась в двух'направлениях: теорети- • ческие положения излагались автором на ежегодных внутрявузовских научно-методических конференциях в МИИСП им. В.П.Горячкина и межвузовских конференциях в г.Душанбе (1983г.) и г.Кишиневе (1984гД на'заседании кафедры романо-германских языков МИИТ (1р83г.);

методика дифференцированной коррекции ошибок внедрена в лрактику преподавания английского языка на кафедре иностранных языков МИИСП им. В.П.Горячкина.'

На защиту выносятся следуюаие положения;

- методика дифференцированной коррекции ошибок в иноязычной речевой деятельности студентов неязыкового вуза должна быть основана на критерии коммуникативной значимости ошибок, ориентированной на собеседника в конкретной ситуации общения;

- коррекция коммуникативно недопустимых ошибок осуществляется в аудитории в виде реплик, вопросов, повторов правильной формы и т.д. с целью восстановлеиия нарушенного взаимопонимания;

- работа по коррекции коммуникативно допустимых ошибок проводится студентами самостоятельно по индивидуальной программе вне аудитории.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, биб-■лиографии и приложения. Результаты измерений и расчетов, полученных в"ходе эксперимента, представлены в 14 таблицах основного текста, 8 таблицах приложения и двух диаграммах. В приложении даются также образцы анкет, протоколов наблюдений,' заданий контрольных срезов и фортран-программа, по которой велись расчеты на ЭВМ. Общий объем диссертации - 191 машинописная страница, из которых 131 страница - основной текст диссертации, 20 страниц -библиография, 39 страниц - приложения.

Содержание диссертационного исследования.

Анализ методической литературы показал, что отношение к ошибкам и, следовательно, подход к их коррекции определяется общим методическим подходом к обучению иностранным языкам. С изменением подхода к обучению менялось и отношение к 'ошибкам в иноязычной речевой деятельности и их коррекции. В конце 6 Ох годов и в отечественной и в зарубежной психолингвистике отмечено перемещение акцента в обучении иностранным языкам с языка как системы и речи как процесса пользования системой -(для изучения этой не системы) на речевую деятельность на иностранном языке, переориентация обучения с речевого поведения челозека на саму личность обучаемого, на необходимость учета его способностей, интереса, а также мотивов учения. Зто способствовало рождению коммуникативного подхода з обучении иностранному языку, Соотвзтствзи-но изменилось и отношение к ошибкам обучаемых в иноязычной рече-

вой деятельности. Ошибка рассматривается как нормальное, естественное, закономерное и неизбежное явление в овладении языками. Признается неоднородность ошибок, толерантное отношение к некоторым из них. В частности, многие авторы отмечают, что исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непои:»:.хШм смысл высказывания (Антонова'И.И., Цетлин B.C., Китайгородская Г.A., Burt M., Rivera м., Corder s .P. и др.). Подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к оценке искаженной иноязычной речи учащихся с учетом не столько ошибок как таковых (т.е. формальной стороны иноязычной речи), сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным (содержательным) свойствам, таким как понятность/непонятность, истинность, информативность и т.д. На первый план выдвигаются показатели, связанные с семантическим планом высказывания. Лингвистические xápaKie-ристики рассматриваются как дополнительные. Грамматическая ошибка как стопроцентная ошибка в своем объективном содержании выступает только для специалиста-языковеда (язык как специальность). В остальных случаях значимость ошибки варьируется, ошибка, приобретает различную способность к помехам в коммуникативном плане. (Воронин Б.Ф., Цетлин B.C., Склизков Ю.А.). •

В советской методической литературе дифференцированный подход к оценке овладения речью связывается не только с видом речевой деятельности и формами речи, но и с целью, сроком и условием обучения. Высказывается мысль о допустимости относительной правильности устной речи на иностранном языке с учетом условий обучения, например, в средней школе (Антонова И.И., Цетлин B.C., Склизков Ю.А. и др.), при обучении специалистов-нефилологов'(Любимова H.A. и др.), на ускоренных курсах обучения иностранному языку (Колмакова Н.П., Кириченко Н.И.), в интенсивном,обучении иностранным языкам (Китайгородская Г.А. и др.). В языковом вузе также предлагается учитывать, идет ли речь о нарушении правил, влияющих на эффективность коммуникации посредством языка, или речь идет о нарушении правил, существенных с точки зрения "ревнителей" норм языка - грамматистов (Носенко Э.Л., Смелякова Л.П. и др.).

Таким образом, признание целесообразности дифференцированного подхода к оценке значимости ошибки с позиции es влияния на коммуникации в отечественной методике очевидно. К такому выводу пришли и зарубежные исследователи (Burt м., corder s.?., Hand-

rickson J., Broughton G., OXason M., Santoa Т.И др.).

Однако, мнения расходятся по вопросу о критерии оценки значимости ошибки. Ряд исследователей подходят к вопросу о значимости ошибки с позиции их отношения к системе языка и делят ошиб- -ки на "глубинные" и "поверхностные" в зависимости от того, допущены они в "глубинной" или "поверхностной" структуре ("deep and surface structures") (Кигросская" И.M., Burt M. и др.), другие делят ошибки на "глобальные" и "локальные" ("global/local"), т.е. ' ошибки, приводящие к непониманию или неправильному пониманию высказывания, и ошибки, незначительно затрудняющие восприятие сообщения (Burt M., Kiparsky С., Hendrickson J., Santos T. и др.). Деление ошибок Н9 основе градации степени понятности высказывания - нулевая, малая, большая - предполагает соответственно три группы ошибок:"грубые" ("aerioua"), "не очень грубые" ("fairiy aerious") и "негрубые" ("Xight") (ОХавоп м.)> или на.две группы по двухстепенной градации: "грубые" ("eeriouâ'b т.е. абсолютно •затрудняющие понимание иноязычной речи, и "негрубые" ( "minor") (Склийсов Ю.А., Broughton G.). Есть и другие, более сложные градации ошибок с учетом разной степени глубины, обобщенности, абстракций И Т.Д. (Кириченко H.H., Ccfrder s.Р. и др.).

В' качестве критерия оценки понятности или значимости ошибок принимается, как правило, мнение носителей языка, поскольку коммуникативность, устанавливаемая в учебных аудиториях без обращения к носителю языка, весьма условна. Тем не менее оценка носителей языка в отношении понятности искаженного высказывания тоже не гарантирует однозначности даже в том случае, когда идентификация ошибок осуществляется по одному и тому же критерию. В качестве примера достаточно привести результаты, полученные разными исследователями, использовавшими критерий локальности/глобальности ошибок. Одни считают, что локальные ошибки менее серьезны, чем глобальные (santos т., stenström а.), другие утверждают, что локальные ошибки менее приемлемы, чем глобальные на грамматическом уровне (Broughton G., Toaiiyama м.). Некоторые исследователи приходят к выводу, что ошибки на лексическом уровне более серьезны, чем грамматические ошибки (Oisson id., Santos Т., Johansson S.), другие -, что носители языка оценивают грамматические ошибки как более грубые, чем ошибки в произношении или словаре (Browning G.).

Таким образом, критерий коммуникативности относителен и зависит от целого ряда факторов не только лингвистического, но и пси-

хологического характера, он зависит от конкретной ситуации общения, от предшествующего опыта воспринимающего информацию, от общего контекста и используемых коммуникантом экстралингвистических средств и многих других факторов. Поэтому четкой градации лингвистических ошибок по критерию коммуникативности нет и, очевидно, не монет быть.

В методических целях целесообразнее подходить к оценке коммуникативной значимости ошибок с позиции непосредственного реципиента в конкретной ситуации общения с учетом уровня и задач обучения, В условиях неязыкового вуза, где эиоциогенность ситуаций, требующих активизации недостаточно сформированных навыков использования языковых средств иноязычной экспрессивной речевой деятельности, особенно ярко выражена, преподавателю необходим^ проявлять особую осторожность, тактичность и толерантность при коррекции лингвистических ошибок студентов. Ничто, как известно, так не сникает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок. Поэтому, чем меньше преподаватель прерывает высказывание студента с целью коррекции* тем благоприятнее психологическая атмосфе- , ра, тем увереннее и комфортнее чувствует себя студент* тем выше его мотивация к иноязычным высказываниям. Значит, с учетом психолого-методических потребностей необходимо свести "корректирующие" вмешательства преподавателя в аудитории до минимума* корректировать лишь те ошибки, которые мешают взаимопониканию сторон общения - коммуниканта и реципиента. В качестве реципиента здесь выступают другие студенты и преподаватель. Руководствуясь реакцией аудитории, выражающейся в лингвистической и экстралингвистической . форме (реплики, вопросы,' нести, т.д.), а также собственным восприятием и опытом, преподаватель принимает решение о необходимости вмешательства* Поэтому критерием коммуникативной допустимости ошибки в экспрессивной речевой деятельности студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе обучения, когда основное внимание уделяется развитию умений и навыков разных видов речевой деятельности, долина служить реакция непосредственного собеседника в конкретной ситуации общения, свидетельствующая об адекватном понимании высказывания. , | "

Анализ ошибок, выявленных в ходе наблюдений на занятиях по английскому языку в группах П куроа МИЙСП в период с 1983 по 1986 г.г., показал, что к коммуникативно недопустимым |Ошибкам, искажающим содержание высказывания относятся, в основном, оеман-

тические (как категория лексических ошибок): например, употребление слов "repair" вместо "reaper", "difficult" вместо "different" в результате внутриязыковой интерференции, "to study" вместо "to teach" в результате межъязыковой интерференции и т.д.; сингакси- •• ческие (как категория грамматических ошибок): например, употребление неправильного порядка слов в предложении "What is there lever to the right of the driver's seat?" вместо "What lever ie there to the right of the driver's seat?" щ неправильное образование страдательного залога в предложении "The machine repaired immediately" вместо "The machine was repaired immediately" jj т.Д4} фонематические (как категория фонетических ошибок)-: (Щи&рнное оглушение звонких фонем в словах "mend", "bag", ''as" и т.д., ошибочное произношение слов "could" (£kould] вместо £ku<i]), "fairly" ([^агзкз вместо [^fs&lr3) 5 "typical" (C'tuplkaia вместо |Дгр1кэ13)и т.д. Коммуникативно допустимые ошибки не оказывают существенного влияния на содержание. К ним ^аще отно--сятся артикуляционные: например, неправильная точка .артикуляции, дающая неправильный звук (Cd]f [t], И и т.д.), но не его замену; морфологические: например, неправильное употребление личного окончания глагола в предложении "H<f live in Moscow" вместо "He lives in Moscow", ошибочное употребление единственного числа вмерто принятого в данном словосочетании множественного в пред-, ложении "The natural condition of >the area are not favourable" вместо "The natural conditions of the area are not favourable" и наоборот, множественного числа.вместо принятого единственного В предложении "That is his point of .views".вместо "That is his point of view" и т.д.; ошибки в срчелаемооти слов: например, ошибочное употребление словосочетаний с .глаголами "to consist in" вместо "to consist of", "to depend from" BMeCTO "to depend on", "to approve smth" вместо "to approve ofrsmth" и Т.Д.

Однако, теоретически коммуникативно недопустимая .ошибка, заключающаяся в ошибочном употреблении термина "camshaft" вместо термина "crankshaft" в предложении "The connecting rod connects the piston and the camshaft and turns the up-and-down motion of the piston into the rotary motion of the crankshaft" может оказаться коммуникативно допустимой в ситуации, когда допущенная студентом ошибка ("оговорка" в результате еще,слабо выработанного навыка употребления этих терминов в устной речи)не оказывает <• ..тормозящего влияния на коммуникацию, т.е., если реакция аудито-

рии свидетельствует о том, что студенты не обратили внимание на неправильное употребление термина и восприняли высказывание правильно на уровне содержания. В подобной ситуации нецелесообразно прерывать студента и акцентировать внимание на допущенной ошибке.

Другая сторона проблемы коррекции ошибок состоит в разработке приемов коррекции коммуникатизно недопустимых и коммуникативно допустимых ошибок. Что касается коррекции первой группы ошибок, коммуникативно недопустимых, т.е. тех ошибок, которые блокируют или искажают понимание высказывания, то в методической литературе (и отечественной, и зарубежной) даются некоторые рекомендации -исправлять их нужно тактично, аккуратно, в форме подсказки, оказания помощи в восстановлении взаимопонимания, поддержания общения. В зависимости от реакции обучаемого может быть предложена помощь: дополнительные вопросы обратной связи, которые содержат помощь в формулировках, а также акцент на уточнение основных высказываний, может быть с просьбой (повторного) подтверждения. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не.разъяснения. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении, т.к. избавляет обучаемого от напряжений, связанных прежде всего с боязньк) допустить ошибку. (Цэт-лин B.C., Китайгородская Г.А., corder s.Р. и др.).

Однако, в методической литературе нет никаких рекомендаций . в отношении приемов коррекции коммуникативно допустимых ошибок, т.е. ошибок, не оказывающих воздействия на понимание высказывания. Тем но менее полное их игнорирование было бы дидактически неоправдано, это было бы склонение к "лаксизму" - всепрощению. Тем более, как утверждают некоторые исследователи (Устинова E.G.), ошибки, допущенные обучаемым в состоянии.эмоциональной активизации, особенно прочно укореняются. С другой стороны, речевая активность находится в прямой зависимости и от умений, связанных с языковой компетенцией. Вот почему необходимость совершенствования умений использования иностранного языка как средства общения не позволяет оставлять о'ез особой форкы коррекции и коммуникативно допустимые ошибки.

Известно, что во время говорения сознание человека занято смысловым содержанием речи, а языковая оболочка создается и воспринимается интуитивно - на основе „чувства языка и с помощью автоматизированных речевых навыков, что,приобретается в результате практической деятельности. Коррекция ошибок .уроке яе, приводит

к безошибочной речи. Для развития навыков корректного использования языковых средств необходима длительная тренировка индивидуального характера. Б условиях группового обучения индивидуализация реализуется прежде всего в специфике .домашних заданий студентам .с различными способностями. Вое зги тезисы сводятся к тому, что коррекцию коммуникативно допустимых ошибок целесообразно проводить а вкдз самостоятельной индивидуализированной работы студентов (самокоррекции) во внеаудиторное ьревд при опосредованном управлении и контроле со стороны преподавателя, Такой подход к решению вопроса лоррекции коммуникативно допустимых ошибок созвучен с методом обучения - опоры на ошибки-(¡Дерба Л.В., Чошанов М.А., согавг э.Р.). Для понимания большое.значение имеет отрицательный примера 'А обучаемый через свои ошибки получает множество отрицательных примеров, но они должны регулироваться преподавателем. Ошибки по своей природе есть систематическое нарушение обычных правил языка. Именно эта регулярность позволяет составить некоторую типологию ошибок, характерных, для обучаемых определен- ■ ной категории, например, для студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе обучения. В соотвзтствии с этой типологией ошибок мо^ко разработать дидактические 1.;атериалы по коррекции коммуникативно допустимых ошибок, которые должны обеспечивать организацию индивидуальной самостоягельной работы студентов.

Таким образом; методика коррекции ошибок в экспрессивной речевой деятельности студентов неязыкового вуза, основанная на дифференцированно:.! подходе к определению коммуникативной значимости ошибок с ориентацией на собеседника в конкретной ситуации, предполагает включение разных приемов, обеспечивающих, с одной стороны, минимизации вмешательства преподавателя в речевой поток студента со всеми вытекающими преимуществами и, с другой стороны, ' индивидуализированную самокоррекцив типичных для данного студента ошибок, направленную на выработку необходимых навыков корректного использования языковых средств. Предлагаемая методика коррекции может быть представлена в виде алгоритма тактических действий преподавателя и студента.

Пунктирной линией в этой схеме передается вероятность факуль-тативгзго действия, визганного целесообразностью включения в индивидуальную программу по самокоррекцил отдельных коммуникативно недопустимых ошибок - лингвистических ошибок, оказавших в конкретной ситуации влияние на нарушение адекватного восприятия ошибочного высказывания, типичных для данного студента и требующих

самостоятельной тренировочной работы для их устранения.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ:

1. Диагностируем ошибку: кочмуник. доп. - коммуняк. недоп.

2. Фиксирует Испрашяет

ошибку 4------ ошибку —

3. Делает вывод- о типологии ошибки и необходимости работы по ее

коррекции

4. Определяет индивидуальную программу самостоятельной работы

студента на базе дидактических_

материалов (предполагается, что

• дидактические материалы уже разработаны)

СТУДЕНТ:

I. Принимает информация по коррекции коммуникативно недопустимой ошибки

2. Выполняет индивидуальную программу по коррекции своих типичных ошибок з удобное для него знеауди-тошше вре;.1я по дидактическим материалам (с использованием или без ТОО)

5. Контролирует выполнение индивидуальной программы студентом *-

Приведем пример использования методики дифференцированной коррекции ошибок в экспрессивной речевой деятельности. При обсуждении текста студент ГОВОрит:'"те wateb-lily leave a are very little in spring", делая фонетическую ошибку в слове "leaven", заменяя долгий звук кратким Если реакция аудитории свидетельствует о том, что она воспринимает высказывание студента правильно, то эта фонетическая ошибка, зедуцая к замене лексем ("leaves" - "lives"), а значит теоретически коммуникативно недопустимая, в данной ситуации оказалась Допустимой и ею иозшо пре-' небречь. Такую ошибку кожяо вообще оставить без коррекции, если это единичный случай. Однако, если ошибочная замена фонем С^О — Ql] типична для данного студента, то ее следует зафиксировать, и работу по ее коррекции включить з дальнейшей з индивидуальную программу самостоятельной работы студента. Если преподаватель видит по реакции студентов, что не все правильно воспринимают данное высказывание, необходимо прервать студента гопросом типа:"Do you mean to say that the water-lily's life is very ahort, that, it lives only in spring and then dies? Or do you mean that ita leaveq (утрируя ДОЛГИЙ звук) are littie in spring?". Для ТОГО, чтобы убедиться, что все студенты поняли ошибку, визааннуа отсутствием дифференциации фонем [ii} - £j2 преподаватель иокет дополнительно спросить у отдельных студентов (наиболее слабых) :'*зо,

what ia the Rupaian for "leaf" - "leaves"?", другого:"And what ia the Russian for "live" - "livea"?", третьегоAnd what is the Russian for "lite" - "livea"?". Получив правильный ответ, преподаватель, как бы подводя итог, переводит общее внимание на содер-канне обсуждаемого текста, предлагая говорящему продолаить свое высказывание:"So, in Dpring ths water-lily leaves are quite little. And what happens to then during summer?". Таким образом, преподаватель не просто прервал общение, чтобы исправить фонематическую ошибку, а восстановил общую нить высказывания, прерванную допущенной ошибкой, пошг аудитории восстановить взаимопонимание, не мешая говорящему, а помогая ему добиться понимания со

стороны аудитории.

Существенным элементом всей методики является самостоятельная работа студента по коррекции коммуникативно допустимых й некоторых недопустимых ошибок по индивидуальной программе, планирование, управление и контроль которой осуществляется опосредованно через дидактические материалы. Цель дидактических'материалов предполагает включение з них серий тренировочных упражнений, составленных на основе принципа комплексного подхода к овладению языковыми средствами на разных уровнях. При этой важным условием является автономность материала отдельных его частей, что обеспечивает возможность его выборочного использования в соответствии с индивидуальными потребностями. Существенным моментом в подготовке дидактических материалов (в отличии от простого сборника упранне-ний) является включение не только учебного материала, но и кратких комментариев описательного или.сравнительного характера (в зависимости от источника ошибки), поскольку принцип сознательности обучения требует, чтобы любая тренировка начиналась с инструкции и стимула-задания. Ьще один важный момент в организации самокоррекции обучаемых - обеспечение немедленной обратной.связи для самоконтроля, что достигается наличием ключей (звуковых и графических^ качестве завершающего звена-в структуре дидактических материалов.

Упражнения каждой серии долины представлять собой определенную иерархию учебных действий, отражающую естественный процесс поэта-ного формирования умственных действий - от простого узнавания на основе внеУне представленных формальных признаков к воспроизведено с о'порой или без опоры, с трансформацией или без тра'нЬ'форкаЦМ 21 далее к элементарной продукции нового (своего) на

основе усвоенного. Наличие достаточного количества альтернатив позволяет организовать задания ряда упражнений таким образом, что они могут выполняться на обучающей машине "Лингва". Выполнив задание, студент проверяет результаты по ключу. При наличии ошибок упражнение повторяется до тех пор, пока студент не усвоит правша. В серии упражнений включены также. упражнения, направленные на тренировку студента в правильном чтении и аудировании соответствующих языковых единиц, поскольку только взаимосвязанное обучение разним, видам речевой деятельности дает необходимый эффект. Одним из важных этапов серии упражнений по коррекции определенной груп- ' пн ошибок, является задание на поиск ошибок, которое рекомендуется выполнять после двух-трех тренировочных упражнений по образцу. Подобные упражнения, если они носят управляемый характер, вовсе не опасны, как это когда-то считалось, наоборот, они полезны, ибо отработка и формирование у студента умений находить ошибки, определять причины ее возникновения, способы ее исправления - это умения, которые имеют существенно важное значение для выработки навыков самоконтроля, реализуемого говорящим в виде самокоррекции (реакции на совершенную ошибку) - своеобразного показателя высоко развитого чувства языка, показателя, который наряду с другими внешними признаками - отсутствием пауз нерешительности, повторов, грамматически незавершенных фраз, а также скоростью вербализации речевого высказывания при поискз точного слова - характеризует степень автоматизации речи. Еще одна важнал характеристика упражнений - большая'насыщенность вариативного материала, обеспечивающая многократность повторения, существенное условие для выработки'автоматизмов.

Эффективность разработанной методики дифференцированной коррекции ошибок в экспрессивной речевой деятельности студентов была проверена экспериментально. Обучение в экспериментальных и контрольных.группах проводилось на одном и том не учебном материале, объем изучаемого уэтеркала, методы и призмы обучения во ~ссх группах были одинаковы, занятия проводились одним преподавателем. Единственным отличием з технологии обучения была тактика преподавателя при коррекции ошибок з экспрессивной речевой далтздьносш, 3 экспериментальных группах кспользозался описанный зиаа прием дифференцированной коррекции ошибок, з контрольных группах все ошибки, независимо от их коммуникативной зжпяоехи, исправлялись преподавателем немедленно с допслжгггльтйМ объяснением и

выполнением отдельных упражнений в аудитории или без них в зависимости от характера ошибки (типичная или случайная).

Эксперимент проводился в течение 1984-1987 учебных лет в группах П курса всех факультетов МИИСП им. В.П.Горячкина. В начале учебного года проводился предэксперимектальный срез для определения исходного уровня обученности испытуемых, в конце учебного года снимался конечный срез. В эксперименте участвовало 100 студентов П курса разных факультетов.

В качестве критерия оценки уровня владения устной монологической речью были использованы параметры речи, выделенные B.C. Цетлин, Г.А.Китайгородской, Э.Л.Носенко. Отдельные параметры менялись в разных сериях эксперимента. Параметр соответствия коммуникативной задаче не учитывался, т.к. монологическая речь студентов была условно подготовленной (аннотация) и ограниченной профориентированным текстом, не допускающим большой вариативности как на уровне содержания, так и на уровне формы. Объем исход. ного текста составлял 1500 - 3000 печатных знаков, средняя длительность речевого высказывания - в пределах двух-четырех минут. Речь студентов записывалась на магнитную ленту, с которой производилась протокольная запись. Темпоральные характеристики были получены с помощью секундомера.

Полученные результаты исходного и конечного срезов подвергались статистической обработке с Целью проверки гипотезы о равенстве исходного уровня в экспериментальных и контрольных группах (так называемой нуль-гипотезы) и гипотезы о влиянии разработанной методики на активизацию экспрессивной речевой деятельност студентов, используя метод сравнения средних значений при неизвестной дисперсии. Для этого подсчитывалось отношение

4 - -¿а_ ,

где п. - количество измерений, полученных в каждом срезе, а: -среднее значение результатов среза, i> - среднее квадратическое отклонение (эмпирический стандарт), который определялся по фор-

иуле с$~\[ТЕ1ШШ[1ШЕЗ]ШГ

° v Ои -0 ■+ ¿«.w; ' где дисперсия ^ .

5 = тсч^С^-^У-

Поскольку абсолютная величина всех полученных значений t по результатам исходного среза не превзошла критического значения t(0,99; 98)=2,527, то с заданной надежностью (0,99) нуль-гипоте-

за была принята.

Величина отношения £ для сравнения средних значений .по результатам конечного среза приводятся в следующей таблице.

1араметры! Объем !Скорость!Речевой ! Паузы ¡Длительность!Повторы ! речи ! речи ¡отрезок ¡(коли- ! пауз- ¡(коди-Зеличийа-^__!_;_¡честзо)!_:_¡честно)

t 1 ;>.496 ! 5.474 ! В.931 ! 9.832 ! 9.498 ¡11.250

1араиетры!Семанти-!0ыибки в {фонема- !Интона-!Синтак- (Морфоло-¡ческиэ ¡сочетаемо-!тические!цкопнне!сические!гические Величийз-4 ошибки !стч слов ¡ошибки ¡ошибки ¡ошибки ¡ошибки

t " ! 1.522 ! 1,928 ! 8.567 ! 2,397 ! 2.277 1 1.678 Сравнение полученных значений Ь с критическим значЬнием =2,627 позволило сделать обобщенные выводы о положительном воздействии разработанной методики дифференцированной коррекции ошибок в экспрессивной речевой деятельности студентов. Существенно повышается скорость говорения, в основном, за счет значительного уменьшения количества и длительности пауз нерешительности, увеличения речевых отрезков между паузами; существенно уменьшается количество ошибок. .

Кроме ожидаемых результатов, подтверждающих положительное воздействие используемого в процессе обучения приема дифференцированной коррекции ошибок на активизацию экспрессивной речевой деятельности, проведенный эксперимент выявил дополнительные факты. Ряд показателей, характеризующих владение другими видами речевой деятельности - ознакомительным чтением и аудированием, свидетельствуют о том, что предлагаемый методический прием опосредованно воздействует также и на их активизацию: существенно увеличивается скорость чтения - £=9,870, значительно возрастает . процент понимания текста, главным образом за счет такого важного параметра как глубина понимания содержания -1=7,120, аналогичные изменения отмечаются по параметру глубины понимания и в аудирования -1=6,674.

В качестве завершающего "лапа данного исследования явилась экзаменационная проверка испытуемых в виде обычной устной контрольной процедуры. Количество отличных и хороших сценок, свидетельствующих о достаточно высоком уровне обученнссти, в экспериментальных группах оказалось больше, чем в контрольных на 12$; з общей сложности качество усвоения в экспериментальных, группах было на 24/о вышо", чем в контрольдих.

Подобный эффект можно объяснить, во-первых, тем, что использование разработанного приема в процессе обучения способствует созданию благоприятной психологической атмосферы, снимающей коммуникативные барьеры, тем самым мотивируя студента к речевой деятельности на изучаемом языке и способствуя концентрации внимания на содеряании высказывания. Во-вторых, индивидуальная тренировочная работа студента способствует выработке автоматизмов правильного использования языковых средств. В-третьих, минимизация корректирующих действии высвобождает аудиторное время для дополнительных видов раблы, направленных на развитие разных видов речевой деятельности.

Таким образом, в диссертации теоретически разработана и обоснована методика дифференцированной коррекции ошибок в устнорече-вой деятельности студентов неязыкового вуза при обучении их английскому языку. Такая коррекция дает повышение качества обучен-ности, экспериментально подтвержденное, способствует более эффективному формированию языковой и речевой компетенции на иностранном языке, формированию механизмов самообучения и самоконтроля с помощью специально созданных дидактических материалов, развивает способность преодолевать психологические барьеры в процессе обучения иностранному языку.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях:

1. Роль самостоятельной работы студентов при использовании дифференцированного подхода" к коррекции речевых ошибок, допущенных на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе//0рганизация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам:Тезисы дота, участников семинара-совещания.-Душанбе:Дониш, 1983,- С.50-52

2. Методика исправления ошибок при обучении быстрому чтению, способствующая оптимальному извлечению информации из текста//Повыше-ние качества подготовки высококвалифицированных специалистов сельского хозяйства...:Тезлсы докл. респ. науч.-метод, конференции.-Кишинев, 1984.- С. 129-130

3. Самостоятельная работа студентов неязыкового вуза по коррекции коммуникативно допустимых ошибок//Организация самостоятельной работы по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей:Сб. науч. "р. Бып.299,- М.:МГПИИЯ им.М.Тореза, 1987.- С.120-133

Дидактические материалы для самостоятельной работы студентов по коррекции коммуникативно допустимых ошибок на фонетическом уровне, (англ.явы!',).Часть 1,П,Ш. - М.'.Ротапринт МШСП им.В.П»Горяч-кина, 1988, 1989, 1990. - 59 С., 88 с., 26 с. Ю ...