Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения

Попова, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения"

На правах рукописи

Попова Ольга Вячеславовна

Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ)

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

I __

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре теории и истории музыки музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат искусствоведения, профессор Ройтерштейн Михаэль Иосифович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Стулова Галина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Алла Алексеевна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

заседании Диссертационного совета 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. За, музыкальный факультет, ауд. №_

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_» ноября 2003 года.

Защита состоится «

2003 года в

часов на

Ученый секретарь /

Диссертационного Совета --Л Якубовская Т.Д.

18 27

Ускоренный темп развития науки и техники оказывает существенное влияние на состояние общественно-музыкальной жизни. Всеобщая доступность и широкое распространение средств аудиозаписи и трансляции способствуют популяризации массовой музыкальной культуры, а также постоянному контакту молодежной аудитории с развлекательной музыкой. Пополнение музыкального опыта учащихся детских музыкальных школ происходит в основном вне стен школы - стихийно и неконтролируемо. Устойчивая направленность музыкальных предпочтений учащихся к легкодоступной музыке не формирует должного отношения к музыке, как к виду искусства, а также блокирует музыкально-слуховую способность к восприятию музыки более содержательной, глубокой, эстетически ценной, представляемой к изучению в ДМШ. В то же время узкая направленность содержания музыкального обучения ДМШ на музыку академической традиции отнюдь не способствует повышению интересов молодёжи к ней и улучшению качества обучения, развитию навыков восприятия музыки у детей. Ввиду явного несоответствия целей и задач школьного музыкального обучения и уже сформированных музыкальных интересов и вкусов учащихся представляется целесообразным качественное обновление традиционной образовательной концепции в её содержательной части. Помочь ребёнку не потеряться в многогранном звучащем мире, научить разбираться в музыке и отличать высокое подлинное искусство от дешевой подделки - актуальная педагогическая задача.

Одним из возможных путей повышения эффективности педагогического воздействия в этом направлении может быть обновление содержания обучения средствами иных музыкальных систем, по своей сути более близких к преобладающему, повседневному музыкальному опыту учащихся.

Джазовый стиль, как одно из наиболее устойчивых музыкальных направлений XX века, являющийся по происхождению фольклорным творчеством, поднявшимся до уровня профессионального искусства, занимает в современной музыкальной культуре как бы промежуточное положение между развлекательной музыкой и академическим искусством. Благодаря этой своей особенности джаз может быть эффективно использован в процессе музыкального воспитания, выступая в качестве обновляющего материала и связующего звена между уже сформировавшимися интересами учащихся и теми интересами, которые желательно во :

библиотека

С. Петербург ОЭ 100

роург у»

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме внедрения джаза в процесс музыкального образования в отечественной педагогике посвящены работы В. Озерова, Л.Д. Норинской, Ю.В. Степняка, О. Степурко, К.А. Ушакова, О. Хромупшна, а также фундаментальные методические пособия по изучению джаза на уровне специальной Вузовской и средней специальной подготовки на академических и эстрадных отделениях - «Гармония в джазе» Ю. Чугунова (1980), «Курс практической импровизации» И. Бриля (1982), «Системный курс гармонии джаза» А.Г. Рогачева (2000).

Обосновывая важность данных методик, авторы сходятся во мнении о том, что разработка специальных курсов джазового обучения является на текущий момент необходимым компонентом как для Вузовской и средней специальной подготовки профессиональных музыкантов, педагогов, так и для учащихся музыкальных заведений начального звена. В большинстве случаев включения джаза в курсы музыкальных учебных заведений задача обучения сводится к теоретическому и практическому освоению собственно джазового стиля. Настоящая работа базируется на несколько ином понимании роли джаза в музыкальном образовании. Предполагается выявить те стороны и свойства джазовой системы, которые могут положительно повлиять на ход музыкального развития учащихся в целом, расширить круг их музыкальных интересов, подвести к музыке академической. Для оптимальной организации джазового обучения в ДМШ требуются специальные методики, характеризующиеся системностью, целостностью, органичным включением в процесс академического музыкального образования. В отечественной педагогике примеров создания комплексных методик обучения с привлечением средств джаза в цикле традиционных музыкально-теоретических дисциплин ДМШ ещё не было.

Актуальность проблемы, её практическая значимость, недостаточная разработанность в современной теории и методике музыкального образования определили выбор темы исследовании «Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ)».

Объект исследования: процесс музыкально-теоретического обучения в ДМШ.

Предмет исследования: влияние элементов джазового стиля на ход развития музыкального восприятия и на отношение учащихся к музыке академического стиля.

Цель исследования: разработать теоретические основания и методику воспитания внимательного отношения к музыке и развития способности глубокого

осознания ее смысла на основе внедрения в процесс музыкально-теоретического обучения элементов джазового стиля.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

- раскрыть противоречия между принципами традиционного музыкального обучения в ДМШ и современной общественно-музыкальной жизнью, в условиях которой эти принципы функционируют, и тем самым обосновать необходимость обновления содержания обучения;

-выявить сформированные у учащихся качества музыкального восприятия и отношение к музыке разных направлений;

- описать существенные свойства джаза, выявить педагогически значимые возможности джазового стиля, способствующие преодолению барьера на пути детей к музыке академической традиции;

-экспериментально проверить методику воспитания устойчивого интереса к академическому искусству в процессе обучения музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ с включением элементов джаза.

В исследовании выдвигается следующая рабочая гипотеза: при детальном изучении элементов музыкального языка джаза на занятиях музыкально-теоретического цикла в ДМШ у учащихся активно формируется внимание к содержательной стороне музыки, к отдельным средствам ее выразительности, что последовательно подводит к такому уровню музыкального восприятия, который позволяет осознать ее сущность как вида искусства, а также способствует приближению интересов школьников к академическому стилю.

Теоретической и методологической основой исследования являлись работы, раскрывающие сущность музыкального образования и влияния на него музыкально-исторической практики (В.П. Гутор, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, O.A. Апраксина); рассматривающие вопросы общей и музыкальной психологии (JI.C. Выготский, Б.М. Теплов, Е.В. Назайкинский); музыкальной социологии (А. Сохор); педагогики (H.A. Римский-Корсаков, Л.А.Баренбойм, В.В. Медушевский, H.A. Ветлугина, А. Лагутин, А.К. Маркова); проблемы воспитания музыкального вкуса (Ю.С. Гуров, P.A. Тельчарова); работы, посвященные исследованию джаза (В.Дж. Конен, У. Сарджент, Дж. Коллиер, Ю. Панасье).

Использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ эстетической, психологической, методической и музыковедческой литературы; изучение и анализ педагогического опыта в области преподавания джаза в Вузах, колледжах, ДМШ; педагогическое наблюдение процесса обучения музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ; беседы с учащимися ДМШ и преподавателями дисциплин джазового комплекса; опросы и анкетирования; проведение опытно-экспериментального исследования с целью проверки теоретического обоснования целесообразности и эффективности педагогического воздействия джазовой музыки на развитие осознанного отношения к музыке и ее восприятия; обработка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: введение джазового стиля в традиционное содержание музыкального обучения рассматривается не в качестве специализированного курса, а как компонент содержания обучения уже преподаваемых дисциплин музыкально-теоретического цикла; разработано содержание джазового компонента музыкально-теоретического обучения в ДМШ; предложена методика введения джаза в обучение школьников, направленная на расширение музыкального кругозора учащихся, на развитие осознанного восприятия музыки академического стиля, на формирование способности адекватной оценки музыкальных явлений прошлого и современности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания джазового компонента музыкально-теоретического обучения в ДМШ и методики его ведения.

Апробация экспериментальной методики осуществлялась в 7-м классе ДМШ им. А. Алябьева г. Пущино (2002-2003 учебный год). Результаты исследования были внедрены в практику преподавания музыкально-теоретических дисциплин ММПК, ВМПК. Обсуждение результатов исследования проходило на научных сессиях музыкального факультета МПГУ по итогам научно-исследовательской работы (20012003), на межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва 2002), в публикациях автора, в ходе обсуждения работы на кафедре теории и истории музыки МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

стратегии обучения и, как следствие, обновления содержания музыкальной работы с детьми, разработки новых, соответствующих этому содержанию методик.

2. Джазовый стиль, заключающий в себе свойства развлекательной, и академической музыки, является одним из возможных средств в современном обучении, которое может использоваться для выведения музыкальных интересов, вкуса и качества восприятия музыки на более высокий уровень развития, средством достижения осознанного отношения детей к произведениям классико-романтического наследия.

3. Джазовый стиль обладает широким спектром специфических возможностей в области музыкального языка, которые могут быть эффективно использованы в музыкально-теоретическом обучении ДМШ не только в целях расширения знаний учащихся о музыке XX века и обогащения двигательного, сенсорного и коммуникативного музыкального опыта ребенка, но также для развития гармонического, мелодического, тембрового слуха, чувства метроритма, творческих способностей и навыков практической импровизации.

4. Экспериментальная методика введения джаза в традиционное музыкально-теоретическое обучение формирует навыки внимательного, осознанного отношения к музыкальным явлениям; способствует повышению и стабилизации интереса учащихся к академическому искусству; развивает способность целостного восприятия музыки на основе дифференцированного подхода к составляющим компонентам музыкальной ткани.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и приложений, общим объемом 190 страниц, из которых основного текста 137 страниц, 16 страниц библиографического списка, включающего 205 наименований. Работа иллюстрирована нотными примерами и таблицами.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее новизна, научная и практическая значимость, определяются цель и задачи работы, объект и предмет исследования, излагается рабочая гипотеза, методологические основы и методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Традиционная концепция музыкального образования и возможности ее обновления средствами современных музыкальных направлений» - состоит из трех параграфов. В первом параграфе рассматриваются

содержательно-методологические основы традиционной концепции музыкального воспитания в ДМШ, проводится анализ современной общественно-музыкальной ситуации, в условиях которой функционирует данная концепция.

Традиционная концепция обучения в ДМШ исходит из того, что ребенок, приступая к обучению музыке, не обладает никакими знаниями и практически не имеет музыкального опыта. Эта позиция явно устарела. В период становления традиционной концепции музыкального воспитания (В.П. Гутор, Б. Асафьев, Б. Яворский) действительно был актуален пропагандистский, просветительский подход, подразумевающий приобщение населения с низким уровнем музыкальной культуры к высокому академическому искусству. К настоящему времени, заметно возрос общий уровень образованности; в условиях массового распространения средств аудиотехники дети к началу музыкального обучения в большинстве случаев уже обладают немалым музыкальным опытом. По сути дела отсутствует проблема приобщения масс к музыке. Однако формирование музыкального опыта и вкуса детей происходит преимущественно на основе развлекательных жанров. Музыкальный мир учащегося ДМШ в таких условиях как бы раскалывается на две автономно существующие области, которые отделены друг от друга не только художественными параметрами, но и характером лежащего в их основе музыкального материала. С одной стороны оказывается академическая музыка, предлагаемая к изучению в ДМШ, с другой -яркий, пестрый мир развлекательных жанров. Отсутствие взаимосвязи этих областей приводит к вытеснению одной области музыкальных интересов другой; верх одерживает та музыка, которая оставляет в сознании ребенка более яркий след, будучи более доступным, звукокрасочным и - что немаловажно - модным явлением. В результате перед современной ДМШ стоит не столько проблема музыкально воспитания, сколько проблема перевоспитания учащихся. Отсутствие интереса к академическому искусству и уже созревший интерес к развлекательной музыке приводят к тому, что у учащихся не обнаруживается четких целей обучения, не сформирована устойчивая мотивация обучения. В итоге, в значительной степени снижается качество учения, общий уровень образованности и, как следствие, уровень развития базисных музыкальных способностей.

Принципиальная ориентация музыкального обучения в ДМШ исключительно на академическую музыку в современных условиях практически не решает проблему приобщения к высокому, содержательному искусству; кроме этого, она не дает учащимся знаний о многих других направлениях современной музыкальной культуры,

в результате чего дети не в состоянии дать адекватную оценку ни содержанию, ни роли того или иного музыкального явления в культурной жизни.

Второй параграф посвящен рассмотрению музыкально-педагогических возможностей некоторых направлений современной музыкальной культуры. Есть основания считать, что одним из вариантов решения назревших проблем музыкального образования может быть расширение сферы его содержания путем включения явлений современной музыкальной культуры. При всей разноплановости и разнородности современной музыки в ней можно выделить основные «потоки» профессионального композиторского творчества, которые развиваются и поддерживаются функционированием различных блоков музыкальной культуры. Это:

1) продолжение традиций классического искусства прошлого;

2) современное академическое искусство;

3) массовая, коммерческая музыка.

Введение в содержание традиционной концепции обучения в ДМШ академической музыки современности заключает в себе немалые сложности. Направленная на основательно подготовленного музыкального слушателя, новая академическая музыка не в состоянии установить ни эмоциональный, ни интеллектуальный контакт с широкой разнородной аудиторией, так как свойства её музыкально-выразительных средств зачастую далеко выходят за рамки понимания рядового слушателя. Усложнение музыкального языка в академическом искусстве XX века, а, следовательно, и осложнение восприятия этой музыки учащимися является отдельной, самостоятельно глубокой проблемой. Её решение само по себе требует специальных методов музыкального анализа, выяснения особенностей коммуникации со слушателем, выявления общественных критериев в оценке содержания этой музыки.

Сложность же обучения массовым жанрам заключается в том, что специфика этого музыкального стиля не позволяет непосредственно в процессе обучения использовать имеющиеся методы музыкального анализа. Круг вопросов в дидактике обучения развлекательным жанрам выходит за рамки традиционной педагогической науки и требует обращения не столько к музыковедческим, сколько к политическим, экономическим и социо-культурным аспектам. Есть опасность, что педагог либо останется слишком пристрастным критиком развлекательной музыки, либо пойдёт на поводу у вкусов массы и превратится из дидактика и аналитика в популяризатора той музыки, которая пользуется у учащихся наибольшим опросом.

Ввиду того, что музыкально-эстетические и социологические параметры второго и третьего «потоков» в значительной степени отдалены в первом случае от музыкальных интересов учащихся, а во втором от целей и задач музыкального воспитания, представляется целесообразным рассмотрение возможности обновления содержания музыкального образования средствами тех музыкальных систем, которые занимают как бы промежуточное положение между развлекательной и классической (в широком смысле этого слова) музыкой, а также ассимилируют в себе свойства массовой и элитарной культур. К ним традиционно относят различные жанры так называемого «третьего направления» (рок-опера, рок-симфония, мюзикл и др.), а также пограничные музыкальные системы, в числе которых находится и джазовая музыка.

В третьем параграфе дана характеристика джазового стиля в педагогическом аспекте. Отечественная джазовая педагогика в наши дни пока еще замыкается на обучении потенциальных или уже сложившихся музыкантов-профессионалов и совершенно не рассчитана на ту категорию учащихся, которые не ставят перед собой цель получить профессиональное музыкальное образование, хотя проявляют интерес к джазу. Представляется, что джаз может быть внедрён в контекст общего музыкального обучения не столько в виде специализированного курса, сколько в виде компонента содержания уже имеющихся традиционных учебных дисциплин, в частности, в содержание предметов музыкально-теоретического цикла ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература).

Джазовая музыка, сочетающая в себе свойства как массовой, так и элитарной культуры, обладает высокой степенью эмоционального воздействия на юного слушателя, а вместе с тем и достаточно сложным типом организации музыкально-выразительной системы, что является существенной предпосылкой введения этого стиля в обучение детей. Джаз способствует решению актуальных обще-эстетических и специальных задач современного музыкального воспитания. В плане музыкальных способностей это расширение представлений и освоение специфики отдельных средств музыки, развитие гармонического и тембрового слуха, освоение навыков импровизации и коллективного творчества. В плане музыкальных предпочтений это появление связующего звена между развлекательной музыкой и академическим искусством. Наконец, в плане приближения общих установок обучения жизненным реалиям это обновление содержания обучения с целью расширения знаний о музыке XX века. Освоение элементов музыкально-выразительной системы джаза ведет к расширению музыкально-слуховых представлений учащихся о возможностях музыкального языка -

в области ритма (синкопирование, свинг, «блуждающий акцент»), гармонии и формы (блюзовый «квадрат», «грязные» аккорды, тритоновая и терцовая замена, блокаккорды), мелодии и лада (блюзовый звукоряд, блюзовые тоны), звуковоплощения («граул»-эффекты, «scat», вибрато, глиссандо), тембровой драматургии, импровизации.

Во второй главе - «Теоретическое обоснование методики введения джазового стиля в обучение школьников» - определяется место и значение джаза в развитии целостного музыкального восприятия школьников, рассматриваются k основополагающие дидактические принципы и методы изучения джаза в рамках

традиционных дисциплин музыкально-теоретического цикла.

С точки зрения музыкальной психологии и педагогики наибольший интерес и актуальность представляет вопрос, связанный с развитием у учащихся навыка целостного восприятия музыки, который обеспечивал бы им единый охват развёртывающейся во времени музыкальной ткани, и вместе с тем различение её элементов - дифференцированность восприятия.

Развитие навыков целостного восприятия у детей средствами джаза имеет двустороннюю структуру. С одной стороны, джаз, как достаточно интересный, захватывающий учащихся музыкальный материал, обеспечивает внимательное отношение к элементам музыкального целого, что в итоге служит хорошей базой для развития дифференцирующей способности. С другой стороны, освоение специфики J музыкальной речи джаза обогащает сенсорный, двигательно-речевой и

< коммуникативный музыкальный опыт детей, пополняет их музыкально-понятийный

I аппарат и развивает музыкальные свойства личности ребёнка.

* Активизация развития музыкального восприятия детей, его переход на более

высокий уровень, требуемый для приближения учащихся к академической музыке, при изучении джазового стиля, во многом зависят от знаний, умений, навыков, формируемых на занятиях музыкально-теоретического цикла. В формировании навыков восприятия средствами джаза большое значение имеет деятелъностный подход. На занятиях по музыкальной литературе и сольфеджио джазовый материал может быть прослушан, проанализирован, пропет, записан по слуху, сыгран на инструменте, творчески переработан и даже сочинен. Система музыкально-теоретического обучения изначально предполагает совмещение теоретического освоения с практикой, что является одним из основных дидактических принципов. Учебный материал для различных видов учебной деятельности предлагаемой методики дан в приложениях диссертации.

Введение элементов джаза в традиционное музыкально-теоретическое обучение имеет некоторые особенности, обусловленные объемом, самобытностью, новизной, а также достаточно высоким уровнем сложности музыкального языка джаза. Так в отношении содержания джазового компонента в обучении музыкально-теоретическим дисциплинам необходимо учитывать дидактические принципы доступности, посильности, последовательности учебно-музыкального материала. Поэтому основу содержания джазового компонента обучения музыкально-теоретическим дисциплинам составляют ранние джазовые жанры - блюз, рэгтайм, спиричуэл, а также Новоорлеанский стиль. В отношении способа внедрения джазовой музыки в курс сольфеджио и музыкальной литературы решающую роль играет общенаучный принцип системности, выражающийся как в органичной включенности джазовой тематики и музыкального материала в традиционное содержание, так и в межпредметных связях, устанавливаемых в музыкально-теоретическом обучении. Эффективность введения джаза в обучение школьников определяется также опорой на дидактические принципы визуальной и слуховой наглядности, индивидуального подхода, сознательности и активности учащихся.

Введение джаза в обучение школьников предполагает три этапа: 1) слушание; 2) практическое освоение и творчество; 3) импровизация. Такая последовательность отражается не только в переходе (с «наложением») от музыкальной литературы к сольфеджио, но и в каждом из учебных блоков, занимающем несколько занятий.

В целом, экспериментальное введение джаза лишь дополняет содержание учебного материала в курсах сольфеджио и музыкальной литературы; методика обучения в основных чертах остается традиционной. Однако используются и нетрадиционные формы музыкально-теоретической работы. Анализ нотных текстов джазовой музыки служит установлению прочных образно-слуховых представлений о связях определенного рода звучания с характеристиками нотной записи. Игра секвенций и гармонических оборотов, характерных для джаза, способствует развитию навыка быстрого построения аккордов различной структуры, формирует четкие представления о количестве знаков в тональностях.

Введение джазового стиля в музыкально-теоретическое обучение ДМШ создает одно из важнейших условий его успеха - атмосферу заинтересованности, активности и творчества учащихся.

В третьей главе - «Ход и результаты экспериментального исследования» -описываются результаты экспериментального обучения по предложенной методике,

направленной на повышение уровня развития музыкального восприятия детей и степени готовности приобщения к академическому музыкальному искусству. Эксперимент включал проведение подготовительного, констатирующего, пилотажного и формирующего этапов. Контроль над процессом эксперимента осуществлялся в контрольной и экспериментальной группах с помощью срезов, проводимых в начале и в конце опытного обучения. Уровень развития музыкального восприятия учащихся измерялся по результатам выполнения письменных работ - заполнения двух анкет(А и В) и слуховому анализу музыкального произведения. Поскольку практически во всех формах предстояло изучить комплексное влияние средств джаза на музыкальное восприятие детей, уровень развития восприятия учащихся проверялся на основе обобщенных показателей.

Анкета А выявляла уровень музыкально-вкусовых предпочтений учащихся. Ввиду крайней субъективности категории вкуса, фиксация уровня музыкальных предпочтений проводилась методом самооценки учащихся, путем выставления оценок развлекательной, академической и джазовой музыке по шестибалльной шкале (от 0 до 5). Математическая обработка результатов анкеты А включала ряд показателей: среднюю оценку и среднее отклонение от нее, которое показывало меру рассеяния музыкальных интересов к каждому виду музыки в целом по группе. Анкета В предназначалась для выявления типа отношения к музыкальным явлениям и степени активности слухового внимания. Расчет оценок по этому критерию проводился на основе общей статистики. В слуховом анализе музыкального произведения отразился уровень развития таких компонентов восприятия, как образно-эмоциональное мышление и способность дифференциации элементов музыкальной речи. Оценки по этому критерию ставились по трехбалльной шкале

- полная, яркая, эмоционально-образная характеристика - 2 балла;

- неточная или недостаточная характеристика образа - 1 балл;

- скупое описание музыкального образа или отсутствие характеристики - О

баллов.

За каждое точное определение, данное музыкально-выразительным средствам, учащимся выставлялись дополнительные баллы.

Экспериментальное обучение проводилось в 2002-2003 учебном году в 7 классе ДМШ им. А. Алябьева г. Пущино в рамках часов, отводимых для занятий по дисциплинам музыкально-теоретического цикла.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что исходный уровень развития компонентов музыкального восприятия учащихся контрольной и экспериментальной групп к началу этапа обучения был примерно одинаков. По окончании экспериментального обучения учащиеся экспериментальной группы, как показала анкета А, обнаружили рост интереса к академической музыке, в то время как в контрольной группе уровень оценки академической музыки не изменился вовсе. В экспериментальной группе произошло снижение средней оценки развлекательной музыки и рост среднего отклонения от этой оценки, что является признаком некоторого «расшатывания» укоренившегося интереса учащихся к музыке развлечения. В контрольной группе средняя оценка развлекательной музыки увеличилась, несколько возросла и степень стабилизации интересов к этому виду музыки.

В конце обучения значительно возрос и уровень слухового внимания учащихся экспериментальной группы, отношение к музыкальным явлениям стало более осознанным (анкета В).

Выяснилось также, что в восприятии учащихся экспериментальной группы усилилось значение дифференцирующего подхода. Приведем данные констатирующего и итогового среза по слуховому анализу музыкального произведения:

а) Характеристика музыкального образа (0-2 балла)

Контрольная группа Экспериментальная группа

Средняя оценка разница Средняя оценка разница

начало итог начало итог

0,8 0,8 чо% 0,8 1,1 37,5%

в) Внимание к элементам музыкального языка (число учащихся из 10)

Компоненты музыкального языка Контрольная группа Экспериментальная группа

начало итог разница начало итог разница

Мелодия 8 8 0 9 10 +1

Гармония 2 3 +1 3 6 +3

Ритм 3 4 +1 3 9 +6

Динамика 3 6 +3 3 5 +2

Темп 8 8 0 8 5 -3

Тембр 6 7 +1 5 9 +4

Лад 6 4 -2 7 б -1

Форма 0 0 0 0 3 +3

Общее кол-во указаний 36 40 +4 38 53 +15

•> Общая оценка за характеристику музыкального образа в контрольной группе не

изменилась, а в экспериментальной повысилась на треть. Такая же ситуация сложилась и в плане восприятия отдельных средств музыкального языка. В контрольной группе прирост показателя общего количества указаний на компоненты музыкальной речи составил 4 балла, а в экспериментальной почти вчетверо больше.

К каким средствам музыкального языка возросло внимание учащихся экспериментальной группы? В первую очередь отметим заметный рост внимания к ритмическим, тембровьм и гармоническим особенностям музыки. К этим компонентам музыкальной речи у учащихся контрольной группы существенного роста внимания не произошло. Важно также, что на итоговом срезе эксперимента учащиеся экспериментальной группы обратили внимание и отчетливо выделили именно те средства музыки, которые выполняют в нем важные формообразующие и содержательные функции: мелодия, ритм, гармония, тембр (Р.Щедрин «Мертвые

души», музыкальная характеристика Ноздрева). Снижение количества указаний на темповые свойства в экспериментальной группе можно объяснить тем, что это средство здесь действительно не очень существенно и «перекрывается» выразительностью других, более значительных компонентов целого. Отметим также, что учащиеся контрольной группы ни в начале, ни в конце эксперимента не обращали слухового внимания на особенности музыкального строения, формы. В контрольной группе количество указаний на этот важный элемент музыкального языка возросло от 0 до 3.

В результате музыкально-теоретического обучения с введением джазового *

компонента учащиеся экспериментальной группы овладели дополнительными знаниями, умениями и навыками, так или иначе связанными с джазом. Учащиеся

получили представления об основных стилях и жанрах джазового искусства, овладели навыками создания некоторых джазовых моделей, освоили некоторые закономерности джазового творчества и импровизации, научились использовать джазовые средства (гармонические, ритмические, тембровые) в процессе подбора аккомпанемента к песенной мелодии и в процессе джазовой обработки музыкального материала. Кроме того, на выпускном экзамене по сольфеджио выявилось и значительное превышение уровня развития некоторых музыкальных способностей у учащихся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы: чувства метро-ритма, мелодического и гармонического слуха, способности к слуховому анализу и записи музыкального диктанта. Но еще более важно, что у учащихся развилось умение »

вслушиваться в музыку, обнаруживать в ней «интонируемый смысл», а это сразу же приближает к восприятию музыки академических стилей.

Теоретический анализ и экспериментальное исследование влияния средств джаза на развитие компонентов музыкального восприятия учащихся в процессе музыкально-теоретического обучения подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Необходимость обновления содержания обучения в традиционной концепции музыкального воспитания ДМШ на современном этапе обусловлена несоответствием направленности музыкального воспитания уже сложившемуся и укрепляемому разными средствами интересу подрастающего поколения к развлекательным жанрам, содержательно-выразительные особенности которых не способствуют формированию навыков внимательного, дифференцированного слушания, необходимых для полноценного восприятия академического искусства.

2. Введение в обучение детей музыкальных стилей, которые занимают в музыкальной культуре как бы промежуточное положение между серьезной и развлекательной музыкой, т. е. заключают в себе свойства академического и массового искусства, является одним из путей выведения музыкальных интересов и практических возможностей учащихся в область серьезной, содержательной музыки через последовательное формирование и развитие способности ее целостного восприятия.

3. В контексте традиционного обучения ДМШ джазовый стиль может выступать как ценный учебный музыкальный материал, своего рода промежуточное, а значит и связующее звено между развлекательной и академической музыкой, которое обладает рядом свойств развлекательной музыки (а значит близок к восприятию учащимися), но также и широким спектром педагогических возможностей, способствующих решению актуальных обще-эстетических и специальных задач современного музыкального воспитания.

4. Введение элементов джазового стиля в музыкально-теоретическое обучение ведет к обогащению сенсорного, двигательно-динамического и коммуникативного музыкального опыта учащихся, что благотворно отражается на качестве развития музыкального восприятия и обеспечивает подготовку учащихся к осознанию содержательно-выразительных особенностей академической музыки.

5. Обязательным условием реализации введения джаза в музыкально-теоретическое обучение детей является разработка содержания и специальной методики обучения, в основу которой положен общенаучный принцип системности, понимаемый как в плане комплексного использования джаза на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы, так и плане координации традиционного содержания обучения с содержанием джазового компонента; а также опора на дидактические принципы доступности, посильности, постепенного усложнения учебного материала, наглядности, индивидуального подхода, сознательности и активности учащихся.

6. Результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность разработанной методики.

приобщения подрастающего поколения к серьезному музыкальному искусству. Такое приобщение осуществляется через осознание смысла и качества музыки, через развитие полноценного - целостного, но дифференцированного музыкального восприятия средствами джаза.

Обучение по экспериментальной методике показало, что в ходе музыкально-теоретического обучения с джазовым компонентом у учащихся повышается уровень оценки академической музыки, стабилизируется музыкальный вкус, обостряется осознанное и внимательное отношение к звучащей музыкальной ткани, вырабатывается навык целостного восприятия академической музыки на основе дифференцированного подхода к составляющим музыкальной речи.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Попова О.В. Введение школьников в ритмику джазовых стилей // Музыкальное образование: сегодня и завтра. - Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 130-летию МПГУ. - М.: МПГУ, 2002. - С. 28 - 29. (0,06 п. л.).

2. Попова О.В. Некоторые предпосылки обновления концепции обучения в ДМШ на современном этапе // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. - Сборник научных трудов. Выпуск 10.-М.: МПГУ, 2003. - С. 83 - 86. (0,25 п. л.).

3. Попова О.В. Музыкально-педагогический потенциал некоторых направлений современной музыкальной культуры // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. - Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XX. - М.: «Прометей», 2003. - С. 145 - 150. (0,4 п. л.).

4. Попова О.В. Джаз в системе музыкального образования // Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXI. - М.: «Прометей», 2003. - С. 176-181.(0,4 п. л.).

)

Подл, к печ. 30.10.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 440 Тир. 100 Типография МПГУ

Tizjr

* 1 823 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Вячеславовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Традиционная концепция музыкального образования в ДМШ и возможности ее обновления средствами современных музыкальных направлений.

§ 1. Традиции музыкального обучения детей и современная музыкальная жизнь.

§ 2. Музыкально-педагогический потенциал некоторых направлений современной музыкальной культуры.

§ 3. Характеристика джаза в педагогическом аспекте.

Глава И. Теоретическое обоснование введения джаза в обучение школьников.

§ 1. Джазовый стиль как фактор развития музыкального восприятия учащихся.

§ 2. Методические основы введения джаза в музыкально-теоретическое обучение школьников.

Глава III. Ход и результаты экспериментального исследования.

§ 1. Подготовка эксперимента.

§ 2. Констатирующий эксперимент.

§ 3. Пилотажный эксперимент.

§ 4.Формирующий этап эксперимента и его итоги.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения"

Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, его экономики, культуры предъявляет новые требования к организации процесса музыкального образования. В последние годы всё заметнее тенденция к уменьшению воспитательной функции академической музыки в жизни общества. Это можно объяснить рядом причин социального порядка, а также состоянием концепции музыкального образования, которая на современном этапе не вполне эффективна.

Традиционная концепция образования ДМШ, основы которой были заложены ещё в 20-х годах прошлого века, ни разу не претерпевала серьёзных, качественных изменений в отношении содержания обучения. Она всегда была направлена на изучение образцов мировой академической музыки. Сегодня такая направленность к «серьёзному» отнюдь не способствует повышению интересов молодёжи к академическому искусству, а также улучшению качества обучения и развитию навыков восприятия музыки у детей.

Со стремительным темпом научно-технического развития и широким распространением аудио технических средств в XX веке связано появление индустрии развлечений, которая использует специфические свойства музыки в коммерческих целях. В современной музыкальной жизни массовое распространение развлекательной музыки с каждым годом усиливается и к настоящему моменту можно отметить, что по объёму распространения и потребления именно развлекательная, малосодержательная музыка преобладает над всеми остальными стилями, в том числе и над академическим искусством. В результате этого музыка в жизни общества приобретает преимущественно фоновую, обслуживающую функцию, её назначение - удовлетворять запросы публики, потребности человека в досуге, развлечении. Лёгкий жанр становиться своеобразным оформлением жизненных ситуаций, необходимым звуковым фоном, на котором и происходит стихийное, неконтролируемое формирование музыкального опыта, восприятия и вкуса детей. Устойчивый интерес детей к легкодоступной музыке не формирует у них должного отношения к музыке, как к виду искусства, а также блокирует музыкально-слуховую способность учащихся к восприятию музыки более содержательной, глубокой, эстетически ценной. Учащиеся музыкальных школ обнаруживают крайне неустойчивые знания и критерии в оценке явлений музыкальной культуры прошлого и настоящего. Всё это значительно осложняет принятие детьми ценностей, заложенных в произведениях академической музыки, предлагаемой к изучению в ДМШ.

Таким образом, на современном этапе наблюдается несоответствие основных целей и задач академического музыкального образования условиям общественно-музыкальной праетики. Ввиду явного несоответствия целей и задач школьного музыкального обучения и уже сформировавшихся музыкальных интересов и вкусов учащихся представляется целесообразным качественное обновление традиционной концепции в её содержательной части. Помочь ребёнку не потеряться в многогранном звучащем мире, научить разбираться в музыке и отличать высокое подлинное искусство от дешевой подделки - актуальная для педагогики задача.

Джазовый стиль, как одно из наиболее устойчивых музыкальных направлений XX века, являющееся по происхождению фольклорным творчеством, поднявшимся до уровня профессионального искусства, занимает в современной музыкальной культуре как бы промежуточное положение между развлекательной и академической музыкой. Благодаря этой своей особенности джаз может быть эффективно использован в процессе музыкального воспитания, выступая в качестве обновляющего материала и связующего звена между уже сформировавшимися интересами учащихся и теми интересами, которые желательно воспитать в подрастающем поколении.

Степень научной разработанности проблемы. Проблеме внедрения джаза в процесс музыкального образования в отечественной педагогике по сравнению с академической музыкой посвящено не так много работ. Статья В. Озерова [115], обобщающая опыт джазового преподавания в Германии, выявляет теоретико-практическую проблематику этого вопроса. Ознакомительный характер джазовых стилей в условиях вузовской подготовки институтов культуры предполагает методическая разработка Л.Д. Норинской [И]. В диссертационном исследовании Ю.В. Степняка разработана модульная методика обучения джазу, практическая значимость которой заключена в эстрадно-джазовой подготовке будущих учителей музыки [159]. Развитию мелодического, ритмического джазового мышления посвящена работа О. Степурко [160]. К.А. Ушаков представляет методические рекомендации по развитию навыков творчества в процессе джазовой импровизации [171]. О. Хромушин предлагает учебные пособия по предметам «джазовое сольфеджио» и «импровизация» [181, 182].

Среди фундаментальных трудов, посвященных специализированному изучению джаза на уровне специальной вузовской и средней подготовки академических и эстрадных отделений, выделяется курс «Гармония в джазе» Ю. Чугунова (1980) [188]. Это первая отечественная работа, целиком посвященная гармоническому компоненту джаза. Целью этого курса, по мнению автора, является развитие у учащихся практической гармонической техники, «умения слышать, анализировать, а также выработать чувство стиля джазовой музыки» [188; 4]. Вторая, не менее важная работа, - «Курс практической импровизации» И. Бриля (1982) [22], предполагающий приобретение учащимися знаний о джазе путем освоения приемов джазовой импровизации. Одним из последних специализированных курсовых пособий по джазовому обучению является «Системный курс гармонии джаза» А.Г.

Рогачева (2000) [145]. Главной задачей системного курса автор считает формирование необходимых профессиональных навыков в области джазовой аранжировки.

Обосновывая важность данных методик, авторы сходятся во мнении о том, что разработка специальных курсов джазового обучения является на текущий момент необходимым компонентом как для вузовской и средней специальной подготовки профессиональных музыкантов, педагогов, так и для учащихся музыкальных заведений начального звена. В большинстве случаев включения джаза в курсы музыкальных учебных заведений задача обучения сводится к теоретическому и практическому освоению собственно джазового стиля. Настоящая работа базируется на несколько ином понимании роли джаза в музыкальном образовании. Предполагается выявить те стороны и свойства джазовой системы, которые могут положительно повлиять на ход музыкального развития учащихся в целом, расширить круг их музыкальных интересов, подвести к музыке академической. Для оптимальной организации джазового обучения в ДМШ требуются специальные методики, характеризующиеся системностью, целостностью, органичным включением в процесс академического музыкального образования. В отечественной педагогике примеров создания комплексных методик обучения с привлечением средств джаза в цикле традиционных музыкально-теоретических дисциплин ДМШ ещё не было.

Актуальность проблемы, её практическая значимость, недостаточная разработанность в современной теории и методике музыкального образования определили выбор темы исследования «Джазовый компонент в системе музыкально-теоретического обучения (на материале учебной работы в ДМШ)».

Объект исследования: процесс музыкально-теоретического обучения в ДМШ.

Предмет исследования: влияние элементов джазового стиля на ход развития музыкального восприятия и на изменение отношение учащихся к музыке академического стиля.

Цель исследования: разработать теоретические основания и методику воспитания внимательного отношения к музыке и развития способности глубокого осознания смысла музыки на основе внедрения в процесс музыкально-теоретического обучения ДМШ элементов джазового стиля.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

- раскрыть противоречия между принципами традиционного музыкального обучения в ДМШ и современной общественно-музыкальной жизнью, в условиях которой эти принципы функционируют и тем самым, обосновать необходимость обновления содержания обучения;

-выявить сформированные у учащихся качества музыкального восприятия и отношение к музыке различных стилей;

-экспериментально проверить методику воспитания устойчивого интереса к академическому искусству в процессе обучения музыкально-теоретическим дисциплинам ДМШ с включением средств джаза.

В исследовании выдвигается следующая рабочая гипотеза: при детальном изучении элементов музыкального языка джаза на занятиях по дисциплинам музыкально-теоретического цикла в ДМШ у учащихся активно формируется внимание к содержательной стороне музыки, к отдельным средствам её выразительности, что последовательно подводит к такому уровню отношения к музыке, который позволяет осознать её сущность как вида искусства, способствует развитию интереса школьников к академическому стилю.

Теоретической и методологической основой исследования являлись работы, раскрывающие сущность музыкального образования и влияния на него музыкально-исторической практики [7, И, 26, 31, 40, 105, 116, 122, 194 и др.]; рассматривающие вопросы общей и музыкальной психологии [8, 9, 16, 21, 35, 36, 42, 166 и др.]; педагогики [1, 29, 30, 38, 49, 54, 56 и др.]; проблемы воспитания музыкального вкуса [18, 44, 63, 89, 122, 135, 141, 178, 179 и др.]; работы, посвященные исследованию джаза [17,22, 52, 62, 65-71, 127, 145,159 и др].

Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ эстетической, психологической, методической и музыковедческой литературы; изучение и анализ педагогического опыта в области преподавания джаза в Вузах, колледжах, ДМШ; педагогическое наблюдение процесса обучения музыкально-теоретическим дисциплинам в ДМШ; беседы с учащимися ДМШ и преподавателями дисциплин джазового комплекса; опросы и анкетирования; проведение опытно-экспериментального исследования с целью проверки теоретического обоснования целесообразности и эффективности педагогического воздействия джазовой музыки на развитие осознанного отношения к музыке и ее восприятия, обработка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: введение джазового стиля в традиционное содержание музыкального обучения рассматривается не в качестве специализированного курса, а как компонент содержания обучения уже преподаваемых дисциплин музыкально-теоретического цикла; разработано содержание джазового компонента музыкально-теоретического обучения в ДМШ, предложена методика введения джаза в обучение школьников, направленная на расширение музыкального кругозора учащихся, на развитие осознанного восприятия музыки академического стиля, на формирование способности адекватной оценки музыкальных явлений прошлого и современности.

Апробация экспериментальной методики осуществлялась в 7-м классе ДМШ им. А. Алябьева г. Пущино (2002 - 2003 учебный год). Обсуждение результатов исследования проходило на научных сессиях музыкального факультета МПГУ по итогам научно-исследовательской работы (2001 - 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Музыкальное образование: сегодня и завтра» (Москва 2002), в публикациях автора, в ходе обсуждения работы на кафедре теории и истории музыки МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. Традиционная концепция музыкального воспитания, ориентированная на серьезную музыку в наши дни, в условиях широкого распространения развлекательных жанров, к которым у детей сформировался устойчивый интерес, требует смены стратегии обучения и, как следствие, обновления содержания музыкальной работы с детьми, разработки новых, соответствующих этому содержанию методик.

2. Джазовый стиль, сочетающий в себе свойства развлекательной и академической музыки, является одним из возможных средств в современном обучении, которое может использоваться для выведения музыкальных интересов, вкуса и качества восприятия музыки на более высокий уровень развития, средством достижения осознанного отношения детей к произведениям классико-романтического наследия.

4. Экспериментальная методика введения джаза в традиционное музыкально-теоретическое обучение формирует навыки внимательного, осознанного отношения к музыкальным явлениям; способствует повышению и стабилизации интереса учащихся к серьёзному академическому искусству; развивает способность целостного восприятия музыки на основе дифференцированного подхода к составляющим компонентам музыкальной ткани.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

135 Выводы

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Необходимость обновления содержания обучения в традиционной концепции музыкального воспитания ДМШ на современном этапе обусловлена несоответствием направленности музыкального воспитания на приобщение учащихся к академической музыке уже сложившемуся и укрепляемому разными средствами интересу подрастающего поколения к развлекательным жанрам, содержательно-выразительные особенности которых не способствуют формированию навыков внимательного, дифференцированного слушания, необходимых для полноценного восприятия академического искусства.

2. Введение в обучение детей музыкальных стилей, которые занимают в музыкальной культуре как бы промежуточное положение между «серьезной», и развлекательной музыкой, т. е. заключают в себе свойства академического и массового искусства, является одним из путей выведения музыкальных интересов и практических возможностей учащихся в область академической, содержательной музыки через последовательное формирование и развитие способности ее целостного восприятия.

- развитие гармонического и тембрового слуха, расширение представлении о метроритме, музыкальной форме и освоение их специфики, освоение навыков импровизации и коллективного творчества;

- расширение знаний учащихся о значительных музыкальных явлениях XX века.

4. Введение элементов джазового стиля в музыкально-теоретическое обучение, и практическое использование в процессе учебно-музыкальной деятельности различных видов на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы ведет к обогащению сенсорного, двигательно-динамического и коммуникативного музыкального опыта учащихся, что благотворно отражается на качестве развития музыкального восприятия и обеспечивает подготовку учащихся к осознанию содержательно-выразительных особенностей академической музыки.

5. Обязательным условием реализации введения джаза в музыкально-теоретическое обучение детей является разработка специальной методики и содержания обучения, в основу которой положен общенаучный принцип системности, понимаемый как в плане комплексного использования джаза на занятиях сольфеджио и музыкальной литературы, так и плане координации традиционного содержания обучения с содержанием джазового компонента; а также соблюдение дидактических принципов доступности, посильности, постепенного усложнения учебного материала, наглядности, индивидуального подхода, сознательности и активности учащихся.

6. Результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность разработанной методики обучения музыкально-теоретическим дисциплинам с введением джазового компонента.

В контексте современного учебного процесса джазовый стиль является привлекательным музыкальным материалом как для обучающей, так и для обучаемой стороны, поскольку сочетает в себе качества развлекательной и серьезной музыки. При разработке соответствующей методики введения джазового компонента в традиционное обучение школьников это обстоятельство позволяет успешно решать одну из наиболее острых проблем современного музыкального воспитания - приобщения подрастающего поколения к серьезному музыкальному искусству. Такое приобщение осуществляется через осознание смысла и качества музыки, через развитие полноценного - целостного, но дифференцированного музыкального восприятия средствами джаза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Вячеславовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. -М.: «Просвещение», 1983.- 112с.

2. Александрова Е.А. Развитие творческого мышления студентов на занятиях по дисциплинам музыкально-теоретического цикла // Проблемы музыкального образования и педагогики. Вып. 87.- М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986.-176 с.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыки. М.: «Владос», 2000.334 с.

4. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодёжная субкультура: нормы и система ценностей // Культурология. Хрестоматия для высшей школы, составитель А.И.Кравченко.- М.: «Академический ПРОЭКТ», 2000.-637 с.

5. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей // Учебное пособие. Тверь: изд-во ТГУ, 2002.- 92 с.

6. Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в Англии и в США // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 7.- М.: «Музыка», 1971.-120 с.

7. Апраксина O.A. Современный ребёнок и музыка // Музыкальное воспитание в школе. Вып.8 М.: «Музыка», 1972.-124 с.

8. Апрелева В.А. Музыка как эстетическая реальность. Теоретические проблемы. Челябинск: изд-во ЮурГУ, 1999.-327 с.

9. Апрелева В.А. Очерки о гносеологии и психологии музыкального процесса. Челябинск: изд-во ЮурГУ, 1999.-187с.

10. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л/. «Музыка», 1971,376 с.

11. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -М.: «Музыка», 1973.-144 с.

12. Асафьев Б.В. Новая музыка II // О музыке XX века. Л,: «Музыка», 1982.-200 с.

13. Аскинази ВА. Эстрадная музыка. К вопросу об определении понятия (Обзорная лекция).- СПб.: изд-во Гос. академии культуры, 1995.-21 с.

14. Баренбойм Л.А. Выдающиеся советские музыканты-просветители и развитие их традиций // Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию ИСМЕ.- М.: «Советский композитор», 1973.-416 с.

15. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.- Л.: «Музыка», 1974.-355 с.

16. Баталина-Корнева Е.В. Видеообраз и молодёжная субкультура // Музыка в школе, 2001-№5.

17. Баташев А. Советский джаз. Исторический очерк. М.: «Музыка», 1972.-175 с.

18. Бачкаи Э., Виарди Л., Макара П., Манхин Р. Движение «бит» в Венгрии с точки зрения музыкальной и молодёжной социологии. Будапешт: 1972.

19. Бернстайн Л. Музыка всем. М.: «Советский композитор», 1978.-261 с.

20. Бехтерев В. Значение музыки в эстетическом воспитании ребёнка // Вестник воспитания, 1915, №6-с.54.

21. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: «Музыка», 1974.- 142 с.

22. Бриль И. Практический курс джазовой импровизации. Учебное пособие. М.: «Советский композитор», 1982.-112 с.

23. Бычков И.Э, Проблема освоения системных знаний о музыке не начальной стадии обучения: на материале уроков ф-но в ДМШ Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М.: изд-во МГОПУ, 1988.-22 с.

24. Варфоломос А.Д. Пение в курсе сольфеджио. Л.: «Музгиз» 1962.-64 с.

25. Вахромеев В А. Элементарная теория музыки.- М.: «Музыка», 1973.-231 с.

26. Вернер Р. Современный музыкальный проект в США его программы и значение для музыкального воспитания // Материалы IX конференции ?оа8ма *-¥рА1#р Международного общества по музыкальному воспитанию ИСМЕ. - М.: «Советский композитор», 1973.-416 с.

27. Вернер Р. Современный музыкальный проект в США его программы и значение для музыкального воспитания // Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию ИСМЕ. - М.: «Советский композитор», 1973.-416 с.

28. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребёнка. М.: «Просвещение», 1968.-415 с.

29. Волчегурская Н.Б. Из истории массовой музыкальной культуры. Учебное пособие. Таганрог: изд. ДГТУ, 2000.-19 с.

30. Вопросы методов педагогических исследований: сборник научных трудов под ред. М.Н. Скаткина. М.:АПН СССР, 1973.-217 с.

31. Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований // Сборник статей под ред. Ф.И. Юрченко. Вып. IX.-М.: 1972.-524 с.

32. Вопросы музыкального образования // Сборник статей. Саратов: изд-во СГТТУ.-1970.-68 с.

33. Вопросы музыкального образования // Сборник статей под ред. JI.H. Егоровой. Новокузнецк: изд-во НМУ, 1999.-97 с.

34. Воспитание музыкального слуха // Сборник статей под ред. А.П. Агажанова. М.: «Музыка», 1977.-160 с.

35. Восприятие и деятельность. Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: изд-во МГУ, 1976.-320 с.

36. Восприятие музыки // Сборник статей под ред. В.Н. Максимова. М.: «Музыка», 1980.-256 с.

37. Выготский JI.C. Психология музыкального искусства. М.: «Искусство», 1968.-576 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология (под ред. В.В. Давыдова).

39. Гольденберг Л.Н. Яворский и музыкальное воспитание детей // Б. Яворский. Статьи, воспоминания, переписка. Т.1., под ред. Д.Д. Шостаковича. -М.: «Советский композитор», 1972.-711 с.

40. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России. Автореферат дисс.док. пед. наук. -М.: изд-во МПГУ, 1999.-58 с.

41. Горская Е.С. Развитие музыкального вкуса как педагогическая проблема. Материалы П Всероссийского симпозиума молодых ученых. -М.: Институт эстетического воспитания, 1970.-337 с.

42. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Ред. М.Г. Арановского. М.: «Музыка», 1974.-336 с.

43. Гуревич Л.С. Культурология. Учебное пособие. М.: «Знание», 1996.286 с.

44. Гутор В.П. В ожидании реформы // Мысли о задачах музыкального образования.- СПб.: тип. Месника и Риммана, 1891.-56 с.

45. Давыдов Ю. Негативная диалектика «негативной диалектики» Адорно // «Советская музыка» 1969, №4.

46. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: «Музыка», 1975.-160 с.

47. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. Шесть лекций в переводе И. Гнесиной. М.: 1922.-120 с.

48. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: «Советский композитор», 1986.-205 с.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие.- М.: «Владос», 1999.-200 с.

50. Добровольская Э. Формирование умений слухового анализа на уроках музыкальной литературы // Проблемы развития системы музыкального образования. Вып.87.- М.: ГМИ им. Гнесиных, 1986.-176 с.

51. Житомирский Д. Музыка для миллионов // Поп-музыка. Взгляды и мнения. Сборник статей под ред. Э. Фрадкина. Л.: «Советский композитор», 1977.-80 с.

52. Житомирский Д. Симфония, песня, джаз // Советская музыка 1957., №10.

53. Зайцев Г.Б. История джаза. Учебное пособие Екатеринбург:2001 .-117 с.

54. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: 1968.-176 с.

55. Изотов В.М. Взаимодействие дисциплины основной музыкальный инструмент (ф-но) с музыкально-теоретическими дисциплинами на факультете музыки // Проблемы музыкального образования и педагогики. Вып. 3.- СПб.: РПТУ им. А.И. Герцена, 2001.-120 с.

56. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. М.: «Знание», 1975.-123 с.

57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика М.: «Педагогика», 1991.238 с.

58. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: «Педагогика», 1973.-331 с.

59. Каграманов Ю. Поп-музыка выходит из «подполья» // Иностранная литература, 1973 .-№6.

60. Казурова А.С. Претворение элементов музыкального языка джаза в отечественной музыкальной академической традиции. Автореферат дисс. канд. искусствоведения М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1996.-20 с.

61. Кинарская Д.К. Музыкальное восприятие. Монография.- М.: «Кимос Ард», 1998.-160 с.

62. Клейтон Питер. Джаз. Притворись его знатоком. СПб.: «Амфора», 2001.-102 с.

63. Коган Л.Н. Художественный вкус. М.: «Мысль», 1966.-213 с.

64. Козлов Н.И. Проблема методов в музыкальной педагогике (учебно-методическое пособие).- Чита: ЗПТУ им. Н.Г. Чернышевского, 1998.-51 с.

65. Коллиер Дж. Становление джаза. М.: «Радуга», 1984.-388 с.

66. Конен В.Дж. Легенда и правда о джазе // Этюды о зарубежной музыке. М.: «Музыка», 1975- 497 с.

67. Конен В.Дж. Джаз и культура Нового света // Этюды о зарубежной музыке. М.: «Музыка», 1975-497 с.

68. Конен В.Дж. Пути Американской музыки. М.: «Советский композитор», 1977.-455 с.

69. Конен В.Дж. Блюзы и XX век. М.: «Музыка», 1982.-80 с.

70. Конен В.Дж. Рождение джаза. М.: «Советский композитор» 1990.-319 с.

71. Конен В.Дж. Третий пласт: новые массовые жанры в музыке XX века. -М.: «Музыка», 1994.-160 с.

72. Костелянц Р. Новый рок. Музыка или шум? // Америка, 1969.-№154.

73. Красильников И.М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования. // Музыка в школе, 2000.-№1.

74. Кремлёв Ю. Русская мысль о музыке. JI.: «Гос. муз. издат.», 1960.288 с.

75. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.: «Прометей», 1990.76. Кульневич С. Методологические перспективы феноменологии образования // Музыкальное образование: философия, педагогика, методики. - Владимир: 1998.-96 с.

76. Куренкова P.A. Философско-методологические аспекты музыкального образования. Владимир: 1998.-96 с.

77. Кушнир М. Комплексная методика развития музыкального мышления // Проблемы развития системы музыкального образования. Вып.87.- М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986.-176 с.

78. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ.-М.: «Музыка», 1982.-224 с.

79. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. М.,: «Музыка», 1ё985.-143 с.

80. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, Т.18.- М.: «Политиздат», 1958.-525 с.

81. Лук А.Н. Психология творчества. М.: «Музыка», 1978.-127 с.

82. Луначарский A.B. В мире музыки. М.: «Советский композитор»,1971.-547 с.

83. Луначарский A.B. Социальные истоки музыкального искусства // В мире музыки. М.: «Советский композитор», 1958.-549 с.

84. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: «Советский композитор», 1991.-375 с.

85. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: «Просвещение», 199.-192 с.

86. Маркс К., Энгельс Ф. Полное собрание сочинений. T.I. М.: «Искусство», 1967.-584 с.

87. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений Т 34. М.: «Политиздат», 1964.-555 с.

88. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: «Музыка», 1988.-85 с.

89. Мархасев Л.С. В лёгком жанре. Л.: «Советский композитор», 1984.284 с.

90. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. -М.: «Музыка», 1976.-254 с.

91. Медушевский В.В. Целостность социалистической музыкальной культуры как условие гармонического развития личности // Музыкальное искусство и формирование нового человека. Киев: «Музична УкраГна», 1982.-238 с.

92. Методическая разработка по вопросам художественно-творческого потенциала дисциплин музыкально-теоретического цикла под ред. В. Кучерова. Киев: 1972.-50 с.

93. Методы системного педагогического исследования. Л.: изд-во ЛГУ: 1980.-172 с.

94. Минх Н. Размышления о джазе // Советская музыка, 1958.-№2.

95. Миронова М.П. Развитие восприятия современной музыки как педагогическая проблема. Дисс. канд. пед наук. M.: Mi 11 У: 1999.-205 с.

96. Миронова H.A. Музыкальное образование: пути, проблемы перестройки // Музыкальное образование ~ личность культура. Сборник научных трудов. -М.: 1989.-127 с.

97. Миропольский В. Об эстетическом образовании народа // О музыкальном образовании народа России и Западной Европы. СПб.: тип. Дома призрения малолетних бедных, 1882.-252 с.

98. Михайлов И.К. Стиль в музыке. Исследования. Л.: «Музыка», 1981.262 с.

99. Музыкальное воспитание в современном мире //Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ). -М.: «Советский композитор», 1973.-416 с.

100. Музыкальное воспитание в школе. Вып.7, Сост. O.A. Апраксина. -М.: «Музыка», 1971.-120 с.

101. Музыкальное воспитание в школе. Вып.8, Сост. O.A. Апраксина. -М.: «Музыка»,1972.-124 с.

102. Музыкальное воспитание в школе. Вып.10, Сост. O.A. Апраксина. М.: «Музыка»,1975.-230 с.

103. Музыкальное восприятие школьников // Ссборник статей под ред. В.К. Белобородовой, Ю.Б. Алиева и др. М.: «Педагогика», 1975.-160с.

104. Музыкальное образование: философия, педагогика, методики // Тезисы докладов и выступлений Российского научно-практического семинара. Владимир: 1999. - 96 с.

105. Мысовский В., Фейертаг В. Джаз. Краткий очерк. JI.: «Музгиз», 1960.-49 с.

106. Набок И. Идеологическая функция музыки // Критика буржуазной культуры и музыки. Л.: «Музыка», 1987.-77 с.

107. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: «Музыка», 1972.- 383 с.

108. Ю9.Неустроев A.A. Музыка и чувство. СПб.: тип. В.Ф. Киршбаума, 1890.-111 с.

109. Неустроев A.A. О происхозвдении музыки. СПб.: тип. Киршбаума, 1892.-63с.

110. Ш.Новицкая Л. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека // Психологический журнал, 1984, №6 Т.5.

111. Овчинников Е.В. История джаза. Вып.1. М.: «Музыка», 1994.240 с.

112. Озеров В.Ю. Проблемы массовой музыкальной культуры в современной зарубежной музыкально-педагогической теории и практике (по материалам западногерманского журнала «Musik und Buildung» за 1973-1983 гг.) //Лекция ГМПИ им. Гнесиных. М.: 1987.-52 с.

113. Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии // Музыка в школе, 2001.-№5.

114. Онеггер А.Я. Я композитор. - J1.: «Музгиз», 1963.-207 с.

115. Организация и методика экспериментальных педагогических исследований.-М.: «Педагогика», 1983.-144 с.

116. Основы эстетического воспитания. Пособие для учителя под ред. Ю.Б. Алиева, Г.Т. Ардашниковой, Л.П. Барышниковой и др. M.: «Просвещение»,1996.- 238 с.

117. Островский А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. Пособие для педагогов. Л.: «Музыка», 1970.-296 с.

118. Оськина С.Е. Музыкальный слух: теория и методика его совершенствования. М.: ООО Изд. АСТЛ, 2001 .-79 с.

119. О формировании музыкального вкуса школьника//Методические рекомендации. Сост. P.A. Тельчарова. Сыктывкар: 1979.-39 с.

120. Панасье Ю. История подлинного джаза. Л.: «Музыка», 1978.128 с.

121. Панкевич Г.И. Музыкальное искусство и воспитание эстетического восприятия. М.: МГИК, 1978.-54 с.

122. Переверзев Л. Из истории джаза // Музыкальная жизнь, 1966. № 3,5,9,12.

123. Переверзев Л. От джаза к рок-музыке // Предисловие к книге «Пути Американской музыки» В.Дж. Конен. М.: «Советский композитор», 1977.-455 с.

124. Переверзев Л. Лица джаза // Музыкальная жизнь, 1984.- №4.

125. Петрушин В.П. Музыкальная психология. М.: «Владос», 1997.384 с.

126. Печерский П. Психологические и социальные корни джаза.// Наука и техника, 1968.- №6.

127. Пискунов А.И., Воробьёва C.B. Теория и практика педагогических экспериментов. М.: 1979.-208 с.

128. Подласый И.П. Педагогика. М.: «Владос»: 1996.-631 с.

129. Поляновский Г., Poйтерштейн М. Как слушать и понимать музыку. М.: «Советский композитор», 1961.-29 с.

130. Поп музыка. Взгляды и мнения // Сборник статей, сост. Э. Фрадкина. JI.: «Советский композитор», 1977.-80 с.

131. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. Методическая разработка. Сост. JI.JI. Бочкарёв. М.: 1981.-27 с.

132. Проблемы музыкального мышления // Сборник статей, сост. М.Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974.-336 с.

133. Проблемы музыкальной педагогики в контексте художественной культуры XXI века. Материалы международной научно-практической конференции. -М.: МГУКИ, 1999.-124 с.

134. Проблемы музыкального образования и педагогики // Сборник научных трудов под ред. Терентьевой. СПб.: «Образование», 1994.-133 с.

135. Проблемы музыкального образования и педагогики // Межвузовский сборник научных трудов. Вып 3. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-120 с.

136. Проблемы развитая системы музыкального образования. Сборник научных трудов. Вып 87. М.: ГМИ им. Гнесиных, 1986.-176 с.

137. Пчелинцев A.B. Содержание и методика подготовки студентов к освоению принципов аранжировки джазовой музыки для ансамблей народных инструментов. Дисс. канд. пед. наук. -М.: МГМК, 1996.-152 с.

138. Разумный В. О хорошем художественном вкусе. — М.: «Госполитиздат», 1961.- 64 с.

139. Рам азанов В. Социально-психологические особенности молодёжного сознания // Философские науки. М.: 1973, №1.

140. Рацкая Ц.С. Как понимать музыку. М.: «Знание», 1961.-40 с.

141. Римский-Корсаков H.A. О музыкальном образовании в России // Полн. Собр. Соч., Т.2. М,: «Музгиз», 1963. -280 с.

142. Рогачев А.Г. Системный курс гармонии джаза. Теория и практика: Уч. пособие для муз. училищ и колледжей. М.: «Владос», 2000.-128 с.

143. Роль малых джазовых форм в развитии профессиональных навыков. М.: МГИК, 1992. - 32 с.

144. Ройтерштейн М.И. Музыкальная жизнь и музыкальное образование // Музыкальное образование: сегодня и завтра. Материалы межрегиональн. научно-практич конф. M.: Ml 11 У, 2002.-160 с.

145. Ройтерштейн М.И. Музыкальный язык. М.: 1973.- 136 с.

146. Самсонидзе JI.C. Особенности развития музыкального восприятия.- Тбилиси: «Мецниереба», 1987.- 65 с.

147. Сарджент У. Джаз: Генезис. Музыкальный язык.Эстетика. М.: «Музыка», 1987.- 296 с.

148. Симоненко B.C. Лексикон джаза. Киев: «Музична Украша», 1981.-111 с.

149. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. -М.: «Музыка», 1974.-336 с.

150. Сохор А. О музыке серьёзной и лёгкой. JL: «Музыка», 1964.-87 с.

151. Сохор А. Музыка как вид искусства. М.: «Музыка», 1970.-192 с.

152. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: «Музыка» 1974.-336 с.

153. Сохор А. Воспитательная роль музыки. JI.: «Музыка», 1975.- 64 с.

154. Сохор А. Социология и музыкальная культура. М.: «Советский композитор», 1975.-202 с.

155. Сохор А. Бит или не бит? // Поп-музыка. Взгляды и мнения. Сборн. статей под ред. Э. Фрадкина. Л.: «Советский композитор», 1977.80 с.

156. Степняк Ю.В. Эстрадно-джазовый компонент в профессиональной подготовке учителей музыки. Дисс. канд. пед. наук.-М.:МПГУ, 2000.-181 с.

157. Степурко О. Блюз, джаз, рок. Развитие мелодического мышления, развитие ритмического мышления.- М.: 1994.

158. Степурко О. Шестидесятые // Музыкальная жизнь, 2000.-№ 3.

159. Степурко О. Богема-джаз 2000 // Музыкальная жизнь, 2000.-№11.

160. Столбиков И. Об использовании приёмов остинатности в теоретических курсах ДМШ и музыкального училища // Проблемы развития системы музыкального образования. Вып. 87. М.: ГМИ им. Гнесиных, 1986.-176 с.

161. Сыров В. Европейский контекст в джазе // Своё и чужое в европейской культурной традиции. — Н.Новгород: 2000.- 340-346 с.

162. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого пистма. Под ред. С.С. Богатырева.- М.: Гос. муз. изд-во, 1959-383 с.

163. Теппов Б.М. Психология музыкальных способностей М.: Акад. пед. наук, 1947.-335 с.

164. Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое пособие.( Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др.) М.: «Флинта», 1999.-336 с.

165. Тигранов Г. Музыка в борьбе за гуманизм и прогресс. Очерки. -Л.: «Музыка», 1984.-239 с.

166. Уильяме М. Краткая история джаза // США. Экономика Политика. Идеология, 1974.-№ 10,11.

167. Ухов Д. Пути и перепутья американской музыки // Советская музыка, 1981.-№7.

168. Ушаков К. А. Искусство джазовой импровизации как перспективное направление в отечественной музыкальной педагогике // Тезисы докладов и выступлений Росс, научно-практического семинара. -Владимир: 1999.- 96 с.

169. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент,-Рязань: 1993 140 с.

170. Фаништиль И.В. Педагогические инновационные технологии. // Вопросы музыкального образования. Сборник статей. Новокузнецк,: 1999.-97 с.

171. Федоренко Ю. Очерки по истории джаза // За инженерные кадры, 1966.-№ 31,32,34,35,37,43.

172. Фейертаг В.Б. Джаз от Ленинграда до Петербурга: Время и судьбы. Фестивали джаза. Кто есть кто. СПб.: Культ Информ Пресс.,1999.-346 с.

173. Фейертаг В.Б. Джаз XX век.- СПб.: «Скифия», 2001562 с.

174. Финкелстайн С. Джаз //Молодёжь мира, 1956.-№ 1.

175. Формирование музыкальных вкусов учащихся общеобразовательных школ. Киев: Кабинет воспит. работы, 1983.-45 с.

176. Формирование музыкально-эстетических интересов и предпочтений старшеклассников,- Кировоград: ГПИ им. Пушкина, 1982.36 с.

177. Фрадкина Э. Сопереживание. Первые встречи маленьких слушателей с Большой музыкой // Искусство в школе, 2003.-№2.

178. Хромушин О. Джазовое сольфеджио.- СПб.: «Композитор», 1998.55 с.

179. Хромушин О. Учебник джазовой импровизации.- СПб. «Композитор», 1998.-44 с.

180. Цуккерман В. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. Под ред. Б.М. Ярустовского. М.: «Музыка», 1965.-354 с.

181. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры.- Долгопрудный: «Аллегро-пресс», 1994.-Вып 1-218 с.,Вып.2 -175 с.

182. Чернов А. Бялик Н. О легкой музыке, о джазе, о хорошем вкусе.-М.: «Музыка», 1965.-156 с.

183. Чистяков В. Предисловие к книге Ю. Панасье «История подлинного джаза».-Л.: «Музыка», 1978.-128 с.

184. Чугунов Ю. Гармония в джазе. Учебно-методическое пособие. -М.: «Советский композитор», 1980.-152 с.

185. Чугунов Ю. Эволюция гармонического языка джаза. Учебное пособие.-М.: МГИК, 1994.-177 с.

186. Шацкая В.П. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества.- М.: «Педагогика», 1975.- 200 с.

187. Шестаков Г.Ю. Музыка в буржуазной «массовой» культуре: критические очерки.-М.: «Музыка», 1986.-127 с.

188. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. -М.: «Музыка», 1975.-351 с.

189. Шинкарева М.И. От теории элементов музыки к музыкологии // Проблемы музыкальной педагогики в контексте художественной культуры XXI века. -М.: МГУКИ, 1999.-124 с.

190. Шиткова Р.Г. Интеграция жанрово-стилевых систем в музыке XX века // Проблемы музыкального образования.- СПб.: «Образование», 1994.135 с.

191. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций.- М.: «Флинта», 1999.-81 с.

192. Школяр Л.В. Проблема становления урока музыки как урока искусства // Теория и методика музыкального образования детей. — М.: «Флинта», 1999.-336 с.

193. Шнеерсон Г. Эпоха джаза // Кино, театр, музыка, живопись в США. -М.: «Знание», 1964.-346 с.

194. Энтелис Л. Заметки на нотных страницах. М.: «Советский композитор», 1974.-183 с.

195. Яворский Б.Л. Строение музыкальной речи. Пб. 1908.199. Яворский. Статьи, воспоминания, переписка. Т 1. под ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: «Советский композитор», 1972.-711 с.

196. Янкелович Д. Как определяют запросы потребителя // Америка, 1969.-№152.

197. Adorno T.W. Eineitung in die Musiksoziologie. Zwölf theoretische Vorlesungen.-Frankfurt-am-Main, 1962.

198. Henneberg G. Popmusik und Schule // Musik und Bildung, 1974.-№11.

199. Hodeir Andre. Jazz: its evolution and essence.- Grove press, New York, 1957

200. Pfaff H. Pop, Jazz und E-Musik. Absichten, Aussagen und Bezüge // Musik und Bildung, 1974.-№5.

201. Viera J. Crundlagen eines Jazzunterrichts und Musikhochschule und Konservatorien // Musik und Bildung, 1994.-№5.