Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе

Жаркова, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе

Автореферат

Автор научной работы: Жаркова, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе"

I ■ МОСКОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЖАРКОВА Ольга Сергеевна

ПРОБЛЕМА УНИВЕРСАЛЬНОЙ (ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ) ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

ДЖАЗОВОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения музыкальному искусству

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор ЦЫПИН Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения,

профессор ДОЛИНСКАЯ Елена Борисовна

кандидат педагогических наук, профессор ГРЖИБОВСКАЯ Руслана Николаевна

Ведущая организация - Московский государственный

университет культуры

Защита состоится « £-3 » ^^а-ЬфЛ- 1998 г. в 1 / часов на заседании диссертационного совета К 113. 25. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109544, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ.

Автореферат разослан «1У » ио^Ь^Х- _ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Геворгян Н.Р.

Общая характеристика работы

Сегодня в России происходят глубокие перемены. Политические и жономические преобразования, изменения социокультурной ситуации не логли не коснуться сферы образования и культуры. И хотя огромные ду-{овные богатства, накопленные в нашей стране, не исчезли, система аксиологических (ценностных) ориентиров претерпела изменения и в определенное мере отрицательно деформировалась.

Наиболее остро это переживается в молодежной среде: прежние идеа-га.вызывают сомнение и неверие; новые, достаточно убедительные по ¡начимости и ценности - не сформированы. Создавшееся положение спровоцировало так называемый "вакуум ориентиров в сознании индивида"-яе только ученика, но и его родителей, старших товарищей и других.

Демократические преобразования, происходящие в наши дни, сняли идеологические ограничители в средствах массовой информации. Это иривело к информационному буму, вследствие которого с Запада, наряду : подлинными шедеврами искусства, интересными новациями в разных сферах .жизни, в больших количествах стал проникать в Россию ''ширпотреб", чуждый и национальным традициям, и общечеловеческим ценностям.

В этих условиях именно образовательные учреждения (школы, колледжи, училища, ВУЗы) должны и могут помочь молодым людям правильно сориентироваться в выборе художественных ценностей и идеалов. Для этого педагоги должны принимать во внимание все изменения в российском социокультурном пространстве, согласовать психолого-педагогические подходы к учащимся с переменами в социально-психологическом климате, учесть ошибки прошлых лет, имевшие место в системе воспитания и содержания образования (запреты, отрицания, ниспровержения, развенчивания идеалов при сменах политических лидеров и т.д.). Необходимы действительно новые, универсальные, синтезированные, как "авторитарные", так и "толерантно-либеральные" методы учеб-но-воснитательной работы, адекватные духу времени.

Одной из проблем, встающих на пути решения названных задач, является подготовка музыкально-педагогических кадров, владеющих новыми теоретическими и методологическими подходами, умеющих творчески варьировать их в учебном процессе, способных оперативно изменять их при необходимости. Научить молодежь отличать "зерна от плевел", определять истинные художественные ценности способны лишь высококвалифицированные педагоги. Только они могут поделиться с учащейся моло-

дежью своими глубокими и всесторонними знаниями, и, основываясь на лучших отечественных педагогических традициях, превратить эти знания в убеждения, в нормы поведения, в эстетические идеалы и вкусы.

Искусство во всех его жанрах, видах и разновидностях оказывает формирующее влияние на мировосприятие, жизненные позиции, на духовную сферу, на общую культуру человека. Отсюда - то важное место, которое должно занимать искусство в сегодняшней российской общеобразовательной школе.

Музыкальной педагогике1 присущи те же цели, задачи, что и современной педагогике в целом. И проблемы, стоящие перед ней, в принципе те же. После завершения образования в музыкальном учебном заведении, учитель-практик, общаясь с учащимися, оказывается в среде, преимущественно ориентированной на "легкую" музыку; оказывается в сфере молодежной субкультуры, которой не всегда и не во всем присуща духовность. Становление музыкальных вкусов здесь зачастую происходит спонтанно, хаотично. Если этот процесс педагогически направить, причем сделать это тактично и умело, возможна переориентация интересов подрастающего поколения на подлинное музыкальное искусство.

Речь идет в данном случае о подлинно современном и стилистически близком музыкальным запросам молодых людей искусстве джаза. Таким образом, в лице доморощенных "рок-групп" и т.п. музыкальной "макулатуре" будет создан естественный заслон, во много раз более действенный, нежели это могут дать традиционные, во многом устаревшие музыкально-педагогические методики.

Указанная задача может быть решена, если в стенах музыкальных учебных заведений будет осуществляться широкая, многопрофильная подготовка учителей-музыкантов, если последние будут получать комплексные знания многоцелевого назначения. Учебный репертуар не должен утратить опоры на классическую основу, но все многообразие современного музицирования, в первую очередь, такого признанного феномена, как джазовое искусство, должно быть достаточно полно представлено в учебно-педагогическом процессе.

венно обедняет, суживает процесс обучения на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических ВУЗов. Отсюда актуальность данного исследования.

Его цель - определить теоретические основы широкой, универсальной (полифункциональной) подготовки учителей-музыкантов; выявить принципиально важные методологические подходы к обучению джазовому музицированию.

Объект исследования - учебный процесс на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических учебных заведений.

Предмет исследования - формирование умений и навыков джазового музицирования в общей структуре музыкально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

1. Специфика нынешней социокультурной ситуации в России требует, чтобы подготовка учителя музыки в педагогическом ВУЗе была многоплановой, полифункциональной, универсальной по своему содержанию, обеспечивая его (учителя) готовность к различным видам профессиональной деятельности.

2. Сущность, структура и технология учебно-воспитательного процесса на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов должна быть адекватной тем видам и формам профессиональной деятельности, которые учителям-музыкантам предстоит выполнять в дальнейшем, в ходе своей работы в школе. Поскольку эти виды и формы сегодня значительно шире и разнообразнее по своему составу, нежели в предыдущие годы, соответственно должны быть расширены и рамки учебно-воспитательного процесса в ВУЗе за счет включения новых блоков знаний, умений и навыков.

3. Обучение джазовому музицированию должно войти составной частью в целостный процесс музыкально-исполнительской подготовки учителя музыки. При этом джазовое музицирование как жанр, как определенный комплекс умений и навыков, не должно противопоставляться традиционным формам учебной работы (в частности, работе над классическим репертуаром), а находится с ними в тесной и органичной связи.

4. Включение в учебные планы и программы студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов лучших образцов джазовой музыки должно носить постоянный и регулярный характер.

тептность будущего учителя музыки, приблизит его к сфере эстетически? идеалов, вкусов и пристрастий значительной части современной молодежи.

Основные задачи исследования заключались в следующем:

1. Проанализировать совокупность факторов, имеющих первостепенное значение для точной профессиональной ориентации и "адресной' подготовки учителей-музыкантов для работы в сегодняшней общеобразовательной школе.

2. Разработать в теоретическом и методическом плане основные подходы к освоению джазовой музыки в ходе учебно-воспитательного процесса на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических ВУЗов; выработать комплекс практических приемов и способов работы над произведениями данного жанра.

3. Ввести (внедрить) наиболее ценные, высокохудожественные образцы джазовой музыки в учебный репертуар студентов; определить оптимальные соотношения и пропорции между традиционными, классическими музыкальными произведениями и джазовыми композициями.

4. Определить основные контуры и состав джазового репертуара, предназначенного для изучения на музыкальных факультетах педвузов, репертуара, который отвечал и соответствовал бы целям и задачам, поставленным в настоящем диссертационном исследовании.

Методологическим фундаментом диссертации послужили дидактические концепции, связанные с содержанием образования, формами и способами учебной работы (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.Н.Скаткин и др.). Принципиально важное значение в контексте настоящего исследования имели труды по психологии, положения отечественных психологов о формировании всесторонне и гармонично развитой личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.).

Автором диссертации принимались во внимание работы, связанные с проблемой комплексного подхода к музыкальному воспитанию и образованию (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая и др.), а также труды, связанные со стилистикой и формами бытования джазовой музыки (А.Н.Баташев, Дж.Коллиер, В.Д.Конен, Л.С.Мархасев, А.В.Медведев, Ф.Ньютон, Е.В.Овчинников и др.). В качестве исходного материала при выработке методической концепции автором использовались отчасти практикумы по джазовому илол-нительству (И.М.Бриль, М.М.Есаков, Л.Ивенс, Д.Б.Крамер, О.Питерсон, А.Филлипс, Ю.Н.Чугунов, М.Шмитц).

Методы диссертационного исследования включали в себя:

- изучение и анализ литературы по теме исследования (дидактика, общая, педагогическая и музыкальная психология, музыкознание, культурология);

- обобщение передового педагогического опыта, а также личного педагогического опыта автора исследования;

- целенаправленное педагогическое наблюдение за учащимися музыкально-исполнительских классов (фортепиано) средних и высших музыкально-педагогических учебных заведений;

- педагогические собеседования и анкетирование преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов; целенаправленные профессиональные беседы с музыкантами джазового профиля;

- обучающий (формирующий) эксперимент.

Научная новизна исследования: впервые предпринята попытка разработать теоретическую модель специалиста-музыканта, ориентированная на многопрофильную, полифункциональную подготовку в стенах педагогического ВУЗа. С диалектических позиций рассмотрено построение учебного процесса (содержание, формы, организация, технология и др.), основанного на синтезе: музыкальная классика - джазовое музицирование; определена методологическая база этого процесса.

Практическая значимость диссертации в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических ВУЗах: а) на практических занятиях в музыкально-исполнительских классах; б) в рамках лекционных курсов по "Методике обучения игре па фортепиано"; в) в программах факультативных курсов по выбору, а также в системе повышения квалификации учителей-музыкантов.

Теоретическая обоснованность исследования и достоверность его результатов обеспечены: а) опорой па передовые достижения российской и зарубежной педагогической мысли в области подготовки высококвалифицированных кадров учителей для школы; б) использованием педагогических инновационных моделей в сфере джазового музицирования; в) совокупностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе соответствующих проверок; г) применением в интересах оптимизации учебного процесса хорошо зарекомендовавших себя практикумов по джазовому музицированию, вошедших в качестве компонентов в теоретическую и методическую модель, разработанную диссертантом.

Положения, выносимые на защиту:

1. На фопе глубинных изменений в российском социуме, меняются эс-

тетические ориентиры, вкусы и пристрастия современной учащейся моло дежи, ее менталыюсть в области искусства вообще и музыкального искус ства, в частности, йз этого следует, что традиционная система музыкаль ного воспитания и образования в общеобразовательной школе (содер жание, формы, методы, технология и др.) требует существенных измене ний, проистекающих из учета художественных интересов школьников.

Вышесказанное предполагает и делает необходимыми адекватные из менения (коррективы) в целостной структуре профессиональной подго товки учителя-музыканта в педагогическом ВУЗе. Эти изменения должнь обеспечить будущему учителю музыки широкие, многопрофильные зна ния, вооружить его многосоставным комплексом умений и навыков Только в этом случае учитель сможет быть на уровне требований дня, су меет найти "ключ" к своим воспитанникам, сможет стать для них автори тетом в области современного музыкального искусства; только так может быть обеспечен подлинно высокий уровень музыкально-воспитательно! работы в современной школе.

2. Состояние дел в сегодняшней российской школе, практика работа: учителей музыки, свидетельствуют об определенном дефиците знаний ) последних в области молодежной субкультуры. Профессиональная компетентность значительной части музыкального учительства далеко не в полной мере отвечает требованиям времени, не содержит в нужном объеме информации о музыке так называемого "легкого жанра" (музыке эстрадно-джазового направления), пользующейся симпатиями значительной части молодых людей. Вина за подобное положение вещей во многом лежш на коллективах преподавателей-музыкантов педагогических ВУЗов, не учитывающих изменившихся аксиологических (ценностных) ориентации современной молодежи, не принимающих во внимание ее потребностей I сфере музыки.

Отсюда - необходимость существенных корректив учебных программ в планов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов, необходимость включения в учебный репертуар студентов лучших (!) образцов джазового искусства. Отсюда же важность расширения спектра форм и способов учебно-воспитательной работы с будущими учителями музыки, обогащение этой работы принципиально новыми, нетрадиционными компонентами.

развития. Пропорции между различными репертуарными пластами могут и должны быть сугубо индивидуальными; вместе с тем, приоритетная роль классической "составляющей", как правило, должна сохраняться.

Учебный репертуар студента (индивидуальный план) в его оптимальном варианте есть сложносоставная конструкция, отдельные звенья и ингредиенты которой должны быть точно сбалансированы, уравновешивая друг друга.

4. Говоря о приобщении будущих учителей-музыкантов к эстрадно-джазовому искусству, следует специально подчеркнуть, что речь может идти исключительно о художественно-ценных, подлинно талантливых образцах этого искусства, отвечающих строгим критериям вкуса; все низкопробное, несущее на себе печать дурного вкуса, должно решительно изгоняться из учебно-воспитательного процесса.

Апробация исследования проводилась в процессе учебно-воспитательной работы на факультете искусств Самарского государственного педагогического университета; в ходе обсуждения диссертации на кафедре фортепиано СамГПУ; через публикации статей по теме исследования; в рамках выступлений автора на научных симпозиумах, конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. В приложении содержатся схема, перечень этапов обучения джазу, таблицы контрольных срезов.

Содержание работы. В введении обоснована актуальность темы исследования, дана постановка проблемы, выдвинута гипотеза, определены объект, цель, задачи и методы исследования; показана научная новизна, практическая значимость и теоретическая достоверность работы; представлена информация относительно методологической основы и основных методов исследования. Указаны формы апробации результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема универсальной (многопрофильной) подготовки учителя музыки на современном этапе» освещены различные аспекты рассматриваемой темы. Выдвинуто положение о необходимости органичного сочетания академического (классического) и джазового направлений в современной музыкальной педагогике. Очерчены контуры универсальной модели учителя музыки, соответствующей требованиям времени. Здесь же представлена история проблемы в общей и музыкальной педагогике, дана информация о возникновении и развитии джазового музицирования на примере творчества выдающихся представителей джазового искусства.

Первый параграф главы - «Проблема всестороннего, комплексного обучения в современной дидактике» - посвящен историческому и теоретическому анализу проблемы формирования широких, универсальных знаний у учащихся; затронут вопрос о всестороннем, комплексном обучении в контексте современной дидактики.

Предпринимая краткий экскурс в историю проблемы, автор диссертации указывает, что предпосылки разностороннего воспитания и образования зарождались еще в Древней Греции, о чем свидетельствуют материалы, связанные с воззрениями и деятельностью ряда античных мыслителей. В диссертации прослеживается эволюция педагогической мысли, основанной на постулате о всестороннем, комплексном воспитании и образовании учащейся молодежи. На страницах, посвященных эпохе Возрождения и взглядам выдающихся мыслителей того времени, даны ссылки на труды таких авторов, как Т.Мор, Ф.Рабле и др.

Особое внимание обращается в диссертации на труды Я.-А.Коменского. Акцентируется выдвинутый им тезис: "Всему, что должно знать, нужно обучать." Этот тезис, указывается в диссертации, во многом сохраняет свое значение и до настоящего времени. Будучи творчески интерпретированным, он, в частности, обретает особый смысл в контексте настоящего исследования. Важно также положение В.А.Дистервега о том, что "любое одностороннее развитие ученика - лишь кажущееся образование ... решительно все в учебном процессе должно цепляться друг за друга".2

Уделено место в исследовании и российской педагогике времен Белинского, Герцена, Ушинского и др. В различных ситуациях, в разных формулировках, по различным поводам передовые умы России утверждали тезис о необходимости всестороннего и гармоничного развития личности ученика, что возможно лишь в русле широкого и универсального образования, определявшегося Ушинским как "сознательный процесс формирования гармонически развитой личности".

Современная российская дидактика вырабатывает в последние годы новую учебно-воспитательную стратегию, принципиально важным вектором которой является формирование у учащегося понимания своего индивидуального своеобразия и неповторимости. Однако эта цель, говорится в диссертации, будет практически недостижимой, коль скоро в ходе обучения будут использоваться устаревшие, дискредитировавшие себя приемы и способы учебной работы с присущими им односторонностью, искусственной замкнутостью, ограниченностью диапазона действия. Курс должен быть

2 Дистервег В.А._Избранные педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1956 // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики - М.: Просвещение, 1971. С.424.

взят на подлинно развивающее обучение, на приобщение учащихся к многоэлементным и внутренне взаимосвязанным структурам знаний, умений и навыков (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.В.Петровский и др.)

В диссертации подчеркивается, что многопрофильная, полифункциональная подготовка студентов педагогических ВУЗов не должна только лишь фигурировать на уровне декларативных пожеланий, а должна быть реализована ("опредмечена", пользуясь терминологией СЛ. Рубинштейна и других психологов) в соответствующем содержании, формах и методах учебной работы.

Во втором параграфе - «Джаз и современная музыкальная культура» - курс диссертационного исследования меняется, принимает иную направленность. Здесь содержится экскурс в историю возникновения джаза как феномена мировой культуры, рассматриваются пути и способы его распространения в социуме, анализируются причины популярности джазового музицирования, говорится о месте и роли джаза в российском искусстве XX столетия.

По поводу этимологии термина "джаз"' существуют различные пнкие-зы и предположения. Еще более широк разброс мнений в связи с определением природы, характера и образно-поэтической сущности джазовой музыки (Л.Армстронг, В.Конен, Ю.Саульский, М.Стерне, Ч.Ськзбер и др.). Приводя основные из этих мнений и точек зрения, автор диссертации акцентирует те тенденции в джазовой культуре, которые связаны с трансформацией джаза, как определенного фольклорного феномена - в явление мирового музыкального искусства. Речь, иными словами, о неуклонной линии развития джаза от его национальных рубежей (негритянский музыкальный фольклор) - к искусству подлинно интернациональному.

Специально рассматривается вопрос о проникновении джаза в музыкальную среду СССР I! середине двадцатых годов. Поначалу эти процессы носили стихийный характер, однако с приходом в джазовое музицирование высокообразованных, профессиональных музыкантов, это искусство вышло на принципиально новый уровень. "Произошло органичное соединение общей музыкальной культуры страны со специфической культурой джаза" (Ю.Саульский)3. В ассимиляции джаза на российской почве исключительно велика была заслуга И.О.Дунаевского. Его традиции и по сегодняшний день живы в отечественной музыкальной культуре. Эти традиции, по убеждению автора диссертации, должны бережно охраняться,

3 Мархасеи Л.В. В легком жанре - Л.1 Сов.композитор. 1986. - С.84.

служить одной из важных составляющих в системе массового музыкального воспитания и образования,

Наряду с И.О.Дунаевским, талантливо проявили себя в жанре джаза и другие российские композиторы. В исследовании подчеркивается важная роль, принадлежавшая в этом плане А.Варламову, В.Кнушевицкому, Н.Минху, А.Цфасману и др.

К сожалению, отношение к джазу со сторопы властей зачастую бывало в прежние годы непоследовательным и противоречивым. Искусство джаза то поддерживали и культивировали (как, например, в довоенные годы), то, напротив, запрещали, подвергали остракизму, видя в нем тлетворное влияние "музыкального космополитизма".

Ситуация с искусством джаза относительно стабилизировалась в конце пятидесятых - начале шестидесятых годов. Важным стимулом для отечественных музыкантов были первые "выходы" советского джаза на международную арену (джазовые фестивали в Варшаве - в 1962 году, в Праге - в 1965 году).

В конце шестидесятых - начале семидесятых годов фестивали джазовой музыки все более регулярно проводятся в Москве, Ленинграде, Новосибирске и других городах страны. Джаз завоевывает широкие симпатии советских людей, причем, не только молодежи, но и представителен старшего поколения. Уже в это время начинает проявляться принципиально важная особенность джаза как настоящего, высокого искусства: самим фактором своего существования и распространения в социуме он противостоит, противодействует образцам низкопробной музыкальной продукции, разного рода второсортным эстрадным поделкам (так называемой музыкальной "попсе"). Участие в джазовом музицировании - как активное (исполнение музыки) так и пассивное (слушание) - предполагает достаточно высокий уровень слуховой культуры и грамотности, что уже само по себе поднимает джаз пад всем тривиальным, пошлым, банальным.

Особую оригинальность российскому джазу придавал его сплав с интонационно-ритмическими особенностями русского музыкального фольклора. Стихия русской музыки с ее ладово-гармоническими и ритмическими особенностями, проникая в джазовую музыку, окрашивала последнюк в своеобразные тона (примером могут послужить некоторые джазовые композиции Л.Утесова). Это, в свою очередь, способствовало популяризации джазовых произведений у советской слушательской аудитории.

И еще один существенный момент. Реальной тенденцией современногс музыкального искусства, по наблюдениям специалистов, является взаимосвязь и взаимопроникновение (диффундирование) различных жанрово

стилевых компонентов. Соединяясь в самых разнообразных сочетаниях и комбинациях, они придают сочинениям композиторов второй половины XX столетия особый художественный колорит. При этом именно джаз, в силу ряда характерных его особенностей удачно сочетается, сплавляется с материалом так называемой "серьезной" музыки. Элементы джаза встречаются, как известно, в сочинениях А.Шнитке, Р.Щедрина, А.Эшпая и др. "Отдельные приемы джазовой игры постепенно внедряются в технический арсенал классического профиля" (Р.Щедрин)4. Тем самым, через джаз открываются пути к постижению и охвату целого ряда образцов современного музыкального искусства - обстоятельство, которое нельзя не учитывать при проведении музыкально-воспитательной и образовательной работы со школьниками. Джаз не только предтеча легкой, эстрадной музыки, -этот факт очевиден и не требует специальных доказательств, - джаз генетически связан с современной "серьезной" музыкой, с творчеством композиторов академической ориентации. И этот момент далеко не всегда и не всеми учитывается. В диссертации специально акцентируются внутренние, сущностные связи джазовых композиций с произведениями ряда современных авторов, поскольку это обстоятельство имеет прямое отношение к содержанию и методам музыкально-воспитательной работы в школе.

В заключении параграфа констатируется, что при всей важности приобщения современной учащейся молодежи к джазу, многие актуальные вопросы теории и методики этой работы до сих пор ждут своего решения. Ответам на эти вопросы и посвящена вторая глава диссертации.

"Теория и методика обучения джазовому музицированию в фортепианном классе" - таково название этой главы. В ней отмечается, что обучение джазовому музицированию в фортепианном классе педагогического ВУЗа зиждется, в основном, на тех принципиальных основах, что и традиционные формы работы над классическим репертуаром. В то же время есть в этом процессе и некоторые особые, специфические моменты.

Поскольку образцы джазовой музыки, как правило, впервые фигурируют в исполнительской практике большинства учащихся-музыкантов, педагогу следует, учитывая это обстоятельство, строго соблюдать принцип постепенного прироста, увеличения трудностей. Начинать обучение целесообразно с самых простых игровых формул (о них речь впереди), демонстрируемых педагогом за клавиатурой рояля. Важно при этом не механическое подражание учепика исполнительским действиям учителя, а активное (в дальнейшем - творческое) преломление их в сознании учащегося;

4 Цнт. по ст. Щедрин Р. Джаз возвращает музыке то, что она некогда утеряла // Советский джаз: Проблемы. События. Мастера: Сб. статей - М., Сов.композитор. 1984. - С.64.

это обстоятельство, подчеркивается в диссертации, непосредственно влияет на успешность обучения.

Важно понимание учащимися формо-структур джазовых композиций, их внутреннего и внешнего "устройства". В интересах такого осмысления материала, педагогу следует регулярно проводить аналитические разборы джазовых произведений, вникая в сущи ость и природу использованных в них приемов и способов музыкальной выразительности

Большую роль в методике работы над джазовым репертуаром играют музыкальные иллюстрации, в частности, видео- и аудиозаписи. В деятельности такого рода находит своеобразное преломление принцип наглядности обучения - один из центральных, основополагающих принципов дидактики. В качестве звучащих материалов могут использоваться записи выдающихся джазовых музыкантов нашего времени - как российских, так и зарубежных. Вместе с тем механическое копирование приемов и способов исполнения джазовой музыки чревато торможением собственного развития учащегося, может привести к нейтрализации его творческой индивидуальности. Поэтому данный метод работы, т.е. обращение к видео- и аудиозаписям, должен использоваться с осторожностью и в разумных пределах.

Существенное значение имеет эмоциональный "климат" занятий. Эстрадная (джазовая) музыка, иной раз, провоцирует учащихся на недостаточно серьезное отношение к процессу учебы. Преподаватель должен принять необходимые меры, чтобы специфические настроения и эмоциональное состояние, вызванные джазовой музыкой, сочетались бы у учащегося с серьезным, ответственным отношением к делу.

Основные компоненты, входящие в формо-структуры джазовой музыки и требующие специального изучения, сводятся, как показал опыт автора диссертации, к следующему, а) ритм джазовой музыки; б) мелодика в) гармония. Освоение этих компонентов (выразительных средств) открывает путь к джазовой импровизации, синтезирующей знания, умения и навыки, обретенные учащимися в ходе соответствующих занятий. Принципиально важно, отмечается в исследовании, осваивать вышеперечислен ные компоненты именно в той последовательности, в которой они выстроены автором. Хаотичное, бессистемное освоение комплекса вырази тельных средств, присущих джазу, как правило, малоэффективно.

Вводя учащегося в своеобразный мир джазового музицирования, нре подавателю следует начинать, как было указано выше, с ознакомлен!« молодых музыкантов с основными ритмическими формулами (схемами построениями), присущими искусству джаза. К их числу относятся разно

го рода синкопы, пунктирные ритмы, специфические джазовые затакты и каденции, полиритмия и др. Весь это арсенал выразительных средств в принципе знаком учащемуся по классическому репертуару, однако в сфере джаза он претерпевает характерную трансформацию, - на что и должно быть обращено внимание учащихся.

Эффективен метод сочинения учащимися простейших мелодических комбинаций на основе усвоенных ритмических формул. Это существенно активизирует творческое начало в занятиях, делает их более интересными и эмоционально окрашенными. Наряду с заданиями творческого характера могут одновременно использоваться и определенные метро-ритмические упражнения (на музыкальном инструменте, либо посредством элементарных хлопков в ладоши).

Имеют смысл групповые упражнения, направленные на овладение элементами джазовых ритмов. Оптимальное число участников таких "ритмо-ансамблей" - 3-5 человек. Групповые упражнения способствуют выработке "чувства ансамбля" у учащихся, что весьма существенно в процессе занятий джазом.

Второй компонент джазового музицирования, к которому следует обращаться в ходе занятий - мелодика. Работа по ее освоению и ассимиляции в сознании учащегося должна базироваться на принципе "от простого к сложному". Проникновение в сферу джазовой мелодики полезно начинать с освоения небольших тематических звеньев (мотивов), однотактовых либо двухтактовых по своей структуре. Методика, предлагаемая в настоящей диссертации, включает в себя проигрывание таких интонационных звеньев в различных тональностях (т.е. транспонирование их по ступеням хроматической или диатонической гаммы).

Практику сочинения простейших мелодических попевок (интонационно-ритмических комбинаций) следует продолжать, по уже па более высоком профессиональном уровне. Наиболее удачные мелодические и ритмические находки учащихся следует фиксировать и сохранять - в дальнейшем эти музыкальные "эмбрионы" смогут послужить основой для создания целых джазовых композиций.

Следующий шаг в овладении джазовым музицированием - гармония,. т.е. освоение основных ладогармонических закономерностей, присущих данному жанру. Именно гармонический фундамент дает полноценное звуковое оформление любым музыкальным идеям, в том числе и джазовым. В диссертации разбираются разного рода "модели" джазовых гармоний. Указывается, что по возможности широко должны использоваться септаккорды; трезвучия в джазовой музыке составляют скорее исключение. Сеп-

таккорды в джазе подразделяются на пять основных видов (типов); все ош поочередно и последовательно рассматриваются на страницах диссертации.

Особое внимание уделено автором джазовой импровизации, которая как отмечалось выше, возможна лишь после освоения основных компо нентов джазовых формо-структур. Приступая к импровизации, учащийс; должен предварительно спланировать, мысленно представить себе облш будущей композиции - ее мотивные контуры, характер экспрессии, фак турное убранство и т.д. Импровизации, указывается в диссертации, могу-представать в двух вариантах - строгом и свободном. В первом случа< точно обыгрывается основная гармоническая канва всей композиции; 1 свободной импровизации допускаются различные замены аккордов и рит мических рисунков - если они согласуются с логикой развития музыкаль ного материала.

В данном разделе диссертационного исследования содержится pяJ конкретных советов и рекомендаций, адресованных учащимся, впервьн приступающим к созданию собственных джазовых импровизаций. Авто] напоминает, что в ряде случаев могут быть с пользой для дела использо ваны технические средства обучения, такие, например, как музыкальны! синтезатор.

В заключение главы подчеркивается, что педагог, сосредоточивший ся на приобщении учащихся к умениям и навыкам в области джазовой музицирования, должен быть "един в нескольких лицах", выполнять раз личные функции в ходе занятий: он, педагог, выступает то в роли испол нителя-практика, то музыковеда, сообщающего обучающимся основные теоретические знания в данной области; приходится ему быть и истори ком музыки, освещающим прошлое джазового искусства, и композитором дающим образцы новых джазовых композиций (импровизаций). Толькс многогранная, полифункциональная деятельность преподавателя способн; обеспечить надлежащий эффект, подчеркивается в диссертации.

Учащиеся, осваивающие джазовое искусство групповым методол (группами в составе 3-5 человек), обычно продвигаются в работе нерав номерно - одни из них добиваются успеха быстрее, другие медленнее. Е таких случаях имеет смысл переформировывать группы, выравнивать и) участников по результатам личных достижений. В любом случае, важ нейший принцип российской музыкальной педагогики - индивидуальны! подход к ученику - должен сохраняться даже в контексте групповых занятий

Конечный итог деятельности педагога - постепенный и плавный пере ход от обучения джазовому исполнительству к самообучению. Как и I любой другой сфере, здесь должны работать механизмы перманентной

самообразования: расширяться круг изучаемых произведений, углубляться познания художественных и структурных закономерностей искусства джаза. Только в этом случае можно будет говорить о прочности и надежности основы, заложенной педагогом в процессе занятий.

Третья глава - "Организация, задачи и содержание поисково-кон-статирующей и формирующей экспериментальной работы" - содержит материалы, полученные автором в ходе проверки основных положений своего исследования. Исходя из логики диссертационного труда, автор разделил его на три этапа таким образом, чтобы выводы предшествующего этапа становились опорными, базовыми устоями для последующего.

Первым был подготовительный этап, на котором происходило накопление фактического материала, подбор исторической, теоретической и методологической информации. Проводился анализ состояния проблемы в научной литературе, поиск, систематизация и изучение нотных сборников джазовой музыки. Выводы, сделанные по завершении подготовительного этапа, позволили обозначить проблему формирования многопрофильных, универсальных знаний в учебном процессе. Констатирующий этап включал педагогические наблюдения, педагогические беседы, интервьюирование и анкетирование, посредством которых были определены первоочередные теоретические и методологические подходы к проблеме. Формирующим этапом стал обучающий эксперимент, в ходе которого выявлялись основные конструкты педагогической модели, сориентированной на то, чтобы дать учащимся широкие и многопрофильные знания, отработать универсальные музыкально-исполнительские умения и навыки. По завершении экспериментальной работы, которая велась с 1980 по 1996 годы, были подведены ее итоги, проанализированы результаты и сделаны выводы.

Педагогические наблюдения проводились на протяжении 10 лет в рамках преподавательской деятельности автора в музыкальном училище в г. Мары, в музыкальной школе № 3 г. Потсдам, в Самаркандском педагогическом институте, в Самарском государственном педагогическом университете (класс фортепиано). Объектами наблюдений были студенты. Исследовалась также вся совокупность компонентов, входивших в учебный процесс. Это дало необходимые ориентиры для определения содержания и форм учебной работы на начальном этапе эксперимента. Частично использовались также педагогические наблюдения коллег автора диссертации. В совокупности эти наблюдения способствовали накоплению необходимой фактологии, увеличивая ее количество, повышая достоверность наблюдений и выводов.

Существенное значение в эмпирической части исследования имели педагогические беседы и анкетирование. Первые проводились с компетентными, опытными специалистами - композиторами, занимающимися джазовой музыкой, профессиональными исполнителями, включающими ее в свой репертуар. Участвовали в беседах также преподаватели и студенты музыкальных учебных заведений. Проблемы, связанные с формированием широких, многопрофильных знаний у учащихся, выработкой у них разноплановых умений и навыков, затрагивающих как сферу классической музыки, так и джаз, - вызывали, как правило, живой иптерес у собеседников автора. Особенно живо откликалась на тематику бесед студенческая молодежь. Практически однозначно утвердительными были ответы на вопросы о том, следует ли включать образцы джазовой музыки в учебно-педагогический репертуар, даст ли это ожидаемое расширение профессионального кругозора и обогащение потенциала учителей музыки в школе, окажут ли начинания такого рода положительное воздействие на вкусы и эстетические пристрастия школьников, отвлекут ли их интересы от низкопробной музыкальной поп-культуры.

Обучающий эксперимент имел целью проверку некоторых основополагающих положений гипотезы, а также предлагаемых автором диссертации методических установок и рекомендаций. Музыкальные экспериментальные занятия проводились в русле естественного, повседневного учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете СамГПУ. Участниками эксперимента стали студенты третьих - четвертых курсов факультета. С целью выявления их потенциальных возможностей в области джазового музицирования автором диссертации был проведен специальный констатирующий эксперимент, в рамках которого уточнялись объем специальных знаний испытуемых, уровень их природных музыкальных данных, степень предрасположенности к занятиям джазом. По результатам этой работы были сформированы две группы испытуемых -экспериментальная и контрольная (по пять человек в каждой). Обе группы по мере возможности были сбалансированы по своим потенциальным возможностям и предрасположенности к джазовому музицированию.

ского начала в процессе занятий (сочинение испытуемыми простейших мотивов, попытки самостоятельной джазовой импровизации и т.д.). Предметом особой заботы педагога-экспериментатора было создание положительной эмоциональной атмосферы в процессе обучения.

Испытуемые экспериментальной группы обучались в соответствии с основными методологическими постулатами автора диссертации; в работе с ними применялся весь спектр теоретических и методических установок и рекомендаций, выработанных в ходе настоящего исследования.

Испытуемые контрольной группы действовали по обычным, типовым схемам, используемыми, как правило, в практике работы музыкально-исполнительских классов.

С целью проверки успешности обучения в обеих группах была создана группа экспертов в составе трех специалистов (метод рейтинга). Ими проводились периодические проверки хода экспериментального обучения ("контрольные срезы"). Результаты этих проверок оценивались по следующим параметрам; а) стилевая точность джазового исполнения; б) художественное качество и "техничность исполнения"; в) качественный уровень джазовых импровизаций; г) самостоятельность и оригинальность творческих решений испытуемых в ходе музицирования; д) скорость и точность выполнения экспериментальных заданий (обработка джазовых мотивов, предложенных экспертами, импровизации на заданную тему).

Результаты контрольных срезов, оценивавшиеся по 20-балльной шкале, нашли отражение в специальных таблицах, приведенных на страницах диссертации. Эти результаты подтвердили нараставшее от одной проверки к другой преимущество испытуемых экспериментальной группы над испытуемыми контрольной группы, подтвердили, тем самым, целесообразность и эффективность теоретико-методических положений автора диссертации. Испытуемые экспериментальной группы были более инициативны; творческие задания выполнялись ими на более высоком художественном уровне; мера и степень сформированное™ профессиональных умений и навыков джазового музицирования оказались в итоге выше, нежели у испытуемых контрольной группы, что и нашло отражение в соответствующих таблицах.

Сказанное позволило сделать следующие выводы:

1. Совокупность факторов, имеющих первостепенное значение для точной профессиональной ориентации при подготовке учителей-музыкантов для работы в сегодняшней общеобразовательной школе, ставит на повестку цня проблему универсальной (полифункциональной) подготовки специалистов. Эта подготовка, как подтвердило настоящее исследование, должна

быть разносторонней, многоплановой, обеспечивая готовность учител к различным видам профессиональной деятельности.

Учитель должен быть подготовлен к музыкально-воспитательной рабо те со школьниками как на материале "серьезной", классической музыки так и на материале джазовой музыки. При этом джазовое музицировани* как жанр, как определенный комплекс умений и навыков, не должно про тивопоставляться традиционным формам учебной работы (в частности работе над классическим репертуаром), а находиться с ними в тесной I органичной связи.

2. Основные подходы к освоению джазовой музыки в ходе учебно воспитательного процесса на музыкальных факультетах (отделениях) пе дагогических ВУЗов предполагает по логике вещей регулярное и систс матинеское использование этой музыки (в лучших ее образцах) в учебно педагогическом репертуаре студентов.

Выработанный в диссертации комплекс практических приемов и способов работы над джазовыми произведениями (прием караоки, выделение из общей ритмической канвы основы ритма, сочинение джазовых квадратов и др.) нацелен на освоение учащейся молодежью определенных интонационных и метроритмических особенностей джазовой музыки. Былс установлено, что приобщение студентов музыкально-педагогических факультетов к основам джазового музицирования целесообразно проводит! по определенной методической схеме. Ее основными компонентами, генетически связанными с формо-структурами джазовой музыки, являются: а] ритм, б) мелодика, в) гармония. Овладение этими основными выразительными средствами джазового музицирования открывает путь к импровизации, синтезирующей знания, умения и навыки, преобретенные учащимися в ходе соответствующих занятий. Принципиально важно осваивать вышеперечисленные элементы именно в той последовательности, в которой они предлагаются автором диссертации. Хаотичное, бессистемное освоение комплекса выразительных средств, присущих джазу, как правило, малоэффективно.

3. Исследование показало, что среди наиболее ценных, высокохудожественных образцов джазовой музыки, пользующихся симпатиями молодежи и имеющими основания для внедрения их в учебный процесс (т.е. в учебный репертуар студентов), - сочинения Дж.Гершвина, Д.Эллингтона, О.Питерсона, а также современных отечественных авторов: Ю.Сауль-ского, Д.Крамера, И.Бриля и др. Искусство этих мастеров определяет основные контуры и состав джазового репертуара, оптимального с точки зрения изучения на музыкальных факультетах педвузов, - репертуара, который отвечал и соответствовал бы целям и задачам, поставленным в настоящем диссертационном исследовании.

Важное место в методике работы над джазовым репертуаром занимают музыкальные иллюстрации, в частности, видео - и аудиозаписи. В учеб-

ной деятельности такого рода находит своеобразное преломление принцип наглядности обучения.В качестве звучащих материалов могут использоваться записи выдающихся джазовых музыкантов нашего времени, как российских, так и зарубежных.

Вместе с тем, работа с видео- и аудиозаписями должна носить творческий характер, не сводиться к механическому копированию общепринятых приемов и способов исполнения джазовой музыки. Эффективным методом активизации творческого начала является сочинение джазовых композиций - вначале простых по своей структуре и звуковому оформлению, затем, по мере продолжения обучения, более сложных и профессионально интересных.

4. В условиях информационного "бума", характерного для сегодняшней российской действительности, в страну хлынул с Запада широкий поток второсортной музыкальной продукции (а также видео- и кинопродукции), чуждый и нашим российским национальным традициям, и общело-веческим духовным ценностям. В этой сложной и противоречивой ситуации общеобразовательная школа призвана помочь подросткам, юношам и девушкам, правильно сориентироваться в выборе художественно-эстетических идеалов и ценностей.

' Проведенное исследование подтвердило: именно искусство джаза в лучших его образцах и разновидностях, искусство эмоционально и стилистически близкое современной молодежи, способно поставить прочный заслон музыкальной "макулатуре" в виде примитивных, "доморощенных" рок-групп, уродующих вкусы российской молодежи, деформирующих ее эстетическое сознание.

Для решения этой задачи учитель музыки должен быть профессионально эрудирован в соответсвующей области, владеть технологией джазового музицирования на достаточно высоком качественном уровне.

5. Результаты диссертационного исследования дают основания утверждать, что комплексное, системное использование изложенных выше теоретических и методических рекомендаций способно поднять работу музыкально-педагогических факультетоэ педагогических ВУЗов на более высокий качественный уровень .

По теме диссертации оиубликованы следующие работы:

1. Искусство джаза в музыкальной культуре России (Из истори) утверждения джаза в России. Пути обучения джазовому музицированию // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сб трудов молодых ученых. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. С.85-93.

2. Об актуальности обучения основам джазового музицирования ] классе фортепиано педагогических вузов // Творческая педагогика нака нуне нового века: Материалы I научно-творческой конференции 31 марта 2 апреля 1997. - М.: МПГУ, 1997. С.155-157.

3. Полифункциональное обучение будущего учителя музыки в структу ре общенедагогической подготовки в педвузах // Образование. Профес сия. Производство. Самара: Изд-во СамГПУ, 1998. С.72-83.

^ КОПИ-ЦЕНТР СВ.Ц6/1306 Тираж 120- экз.

тел/факс 470-90-93, 3-52 (м.ВДНХ), КОПИ-ЦЕНТР

. Москва М.Бабушкинская ул.Енисейская 36

( Экспериментально-производственный комбинат)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жаркова, Ольга Сергеевна, 1998 год

введение.

Глава 1. проблема универсальной (многопрофильной) подготовки учителя музыки на современном этапе.

1.1. Проблема всестороннего, комплексного обучения в современной дидактике.

1.2. Джаз и современная музыкальная культура.

Глава 2. теория и методика обучения джазовому музицированию в фортепианном классе

2.1 Осмысление теоретических представлений о джазовом фортепиано через исполнительскую практику.

2.2 Основы джазовой импровизации.

2.3 Синтез классической и джазовой музыки в учебном репертуаре студентов.

Глава 3. организация, задачи и содержание поисково-констатирующей и формирующей экспериментальной работы

3.1 Дневник педагогических наблюдений.

3.2 Педагогические собеседования, интервьюирование, анкетирование

3.3 Обучающий эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе"

Сегодня в России происходят глубокие перемены. Политические и экономические преобразования, изменения социокультурной ситуации не могли не коснуться сферы образования и\сультуры. И хотя огромные духовные богатства, накопленные в нашей стране, не исчезли, система аксиологических (ценностных) ориентиров претерпела изменения и в определенное мере отрицательно деформировалась.

Наиболее остро это переживается в молодежной среде: прежние идеалы вызывают сомнение и неверие; новые, достаточно убедительные по значимости и ценности - не сформированы. Создавшееся положение спровоцировало так называемый "вакуум ориентиров в сознании индивида"-не только ученика, но и его родителей, старших товарищей и других.

Демократические преобразования, происходящие в наши дни, сняли идеологические ограничители в средствах массовой информации. Это привело к информационному буму, вследствие которого с Запада, наряду с подлинными шедеврами искусства, интересными новациями в разных сферах жизни, в больших количествах стал проникать в Россию "ширпотреб", чуждый и национальным традициям, и общечеловеческим ценностям.

В этих условиях именно образовательные учреждения (школы, колледжи, училища, ВУЗы) должны и могут помочь молодым людям правильно сориентироваться в выборе художественных ценностей и идеалов. Для этого педагоги должны принимать во внимание все изменения в российском социокультурном пространстве, согласовать психолого-педагогические подходы к учащимся с переменами в социально-психологическом климате, учесть ошибки прошлых лет, имевшие место в системе воспитания и содержания образования (запреты, отрицания, ниспровержения, развенчивания идеалов при сменах политических лидеров и т.д.). Необходимы действительно новые, универсальные, синтезированные, как "авторитарные", так и "толерантно-либеральные" методы учебно-воспитательной работы, адекватные духу времени.

1 Музыкальная педагогика - термин условный, дискуссионный со строго научной точки зрения. Однако, поскольку он получил широкое распространение в обиходе, а также в интересах удобства изложения материала, он будет использован в настоящем исследовании. - Авт. тактично и умело, возможна переориентация интересов подрастающего поколения на подлинное музыкальное искусство.

Между тем, и в плане теоретическом, и в практике обучения дело пока обстоит не лучшим образом. Можно констатировать: фундаментальных теоретических и методологических исследований по проблемам обучения джазовому музицированию в настоящее время не существует, что существенно обедняет, суживает процесс обучения на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических ВУЗов. Отсюда актуальность данного исследования.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

Тем самым, студент будет естественным образом приобщаться к двум основным направлениям в современной музыкальной культуре - к так называемой "серьезной" музыке и к джазовой музыке. Такая направленность репертуарной политики" педагога обеспечит профессиональную компетентность будущего учителя музыки, приблизит его к сфере эстетических идеалов, вкусов и пристрастий значительной части современной молодежи.

Основные задачи исследования заключались в следующем:

1. Проанализировать совокупность факторов, имеющих первостепенное значение для точной профессиональной ориентации и "адресной" подготовки учителей-музыкантов для работы в сегодняшней общеобразовательной школе.

Автором диссертации принимались во внимание работы, связанные с проблемой комплексного подхода к музыкальному воспитанию и образованию (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая и др.), а также труды, связанные со стилистикой и формами бытования джазовой музыки (А.Н.Баташев, Дж.Коллиер, В.Д.Конен, Л.С.Мархасев, А.В.Медведев, Ф.Ньютон, Е.В.Овчинников и др.). В качестве исходного материала при выработке методической концепции автором использовались отчасти практикумы по джазовому ипол-нительству (И.М.Бриль, М.М.Есаков, Л.Ивенс, Д.Б.Крамер, О.Питерсон, А.Филлипс, Ю.Н.Чугунов, М.Шмитц).

Методы диссертационного исследования включали в себя:

- обобщение передового педагогического опыта, а также личного педагогического опыта автора исследования;

- обучающий (формирующий) эксперимент.

Практическая значимость диссертации в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогических ВУЗах: а) на практических занятиях в музыкально-исполнительских классах; б) в рамках лекционных курсов по "Методике обучения игре на фортепиано"; в) в программах факультативных курсов по выбору, а также в системе повышения квалификации учителей-музыкантов.

Теоретическая обоснованность исследования и достоверность его результатов обеспечены: а) опорой на передовые достижения российской и зарубежной педагогической мысли в области подготовки высококвалифицированных кадров учителей для школы; б) использованием педагогических инновационных моделей в сфере джазового музицирования; в) совокупностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе соответствующих проверок; г) применением в интересах оптимизации учебного процесса хорошо зарекомендовавших себя практикумов по джазовому музицированию, вошедших в качестве компонентов в теоретическую и методическую модель, разработанную диссертантом.

Положения, выносимые на защиту:

1. На фоне глубинных изменений в российском социуме, меняются эстетические ориентиры, вкусы и пристрастия современной учащейся молодежи, ее ментальность в области искусства вообще и музыкального искусства, в частности. Из этого следует, что традиционная система музыкального воспитания и образования в общеобразовательной школе (содержание, формы, методы, технология и др.) требует существенных изменений, проистекающих из учета художественных интересов школьников.

Вышесказанное предполагает и делает необходимыми адекватные изменения (коррективы) в целостной структуре профессиональной подготовки учителя-музыканта в педагогическом ВУЗе. Эти изменения должны обеспечить будущему учителю музыки широкие, многопрофильные знания, вооружить его многосоставным комплексом умений и навыков. Только в этом случае учитель сможет быть на уровне требований дня, сумеет найти "ключ" к своим воспитанникам, сможет стать для них авторитетом в области современного музыкального искусства; только так может быть обеспечен подлинно высокий уровень музыкально-воспитательной работы в современной школе.

2. Состояние дел в сегодняшней российской школе, практика работы учителей музыки, свидетельствуют об определенном дефиците знаний у последних в области молодежной субкультуры. Профессиональная компетентность значительной части музыкального учительства далеко не в полной мере отвечает требованиям времени, не содержит в нужном объеме информации о музыке так называемого "легкого жанра" (музыке эстрадно-джазового направления), пользующейся симпатиями значительной части молодых людей. Вина за подобное положение вещей во многом лежит на коллективах преподавателей-музыкантов педагогических ВУЗов, не учитывающих изменившихся аксиологических (ценностных) ориентаций современной молодежи, не принимающих во внимание ее потребностей в сфере музыки.

Отсюда - необходимость существенных корректив учебных программ и планов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов, необходимость включения в учебный репертуар студентов лучших (!) образцов джазового искусства. Отсюда же важность расширения спектра форм и способов учебно-воспитательной работы с будущими учителями музыки, обогащение этой работы принципиально новыми, нетрадиционными компонентами. и

3. Органичное сочетание двух направлений музыкального искусства-классического и джазового - способно существенно обогатить учебно-воспитательный процесс, сделать его более гибким, живым, интересным для студенчества. При этом репертуарные "перекосы" в какую-либо сторону нежелательны: чрезмерное увлечение джазовым музицированием может иметь нежелательные последствия для студента, его профессионального развития. Пропорции между различными репертуарными пластами могут и должны быть сугубо индивидуальными; вместе с тем, приоритетная роль классической "составляющей", как правило, должна сохраняться.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, сделанные по результатам этой части экспериментальной работы, показали готовность студентов к занятиям классикой и джазом в синтезе. вопросы анкеты студентов

1. Что такое джаз как музыка?

2. Когда Вы впервые слышали его, каковы были Ваши ощущения и переживания в момент прослушивания джаза? Какое у Вас было общее впечатление от этой музыки?

3. Что Вы слушали: близкое к джазу, джазовый репертуар или пьесы композиторов в джазовых жанрах?

4. Какой джаз Вам больше нравится: классический или авангардный - с "наворотами"?

5. Есть ли в джазовой музыке, на Ваш взгляд, нечто присущее только ей?

6. Пытались ли Вы подбирать джазовую музыку (мелодии, гармонии, ритм)?

7. Видите ли Вы различие между роком и джазом? В чем оно?

8. Katf влияет на Вас джаз как на слушателя по сравнению с тем, как влияет академическая классика и поп-музыка?

9. Много ли среди Ваших сверстников понимающих, любящих, стремящихся понять джаз или отвергающих его?

10. Какой инструмент или голос Вам нравится в джазовом исполнении?

11. Хотели бы Вы научиться джазовому музицированию?

12. Что Вам, как академическому музыканту, дало первое соприкосновение с джазовой музыкой в исполнительской практике?

13. Какие были сложности, пути преодоления и каковы успехи?

14. Что так и осталось "неразгаданной тайной"?

15. Помогает ли джаз глубже увидеть нотные тексты, фактуру академической музыки?

16. Раскрыли ли занятия джазом что-то, чего Вы не предполагали в себе как в человеке, как в музыканте?

17. Ваши советы, пожелания, замечания по занятиям джазовым музицированием (количество, качество)?

18. Анализ произведений (по нотам, аудио-, видеозаписям).

19. Что Вы видите за нотным текстом джазовых произведений?

20. Помогает ли свобода корпуса внутренней раскрепощённости, удобству при исполнении?

3.3. Обучающий эксперимент

Обучающий эксперимент имел целью проверку некоторых основополагающих положений гипотезы, а также предполагаемых автором диссертации методических установок и рекомендаций.

Музыкальные экспериментальные занятия проводились в русле естественного, повседневного учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете СамГПУ.

С целью выявления потенциальных возможностей таких занятий в области джазового музицирования автором диссертации был проведен специальный констатирующий эксперимент. В рамках эксперимента уточнялись наличие и объем специальных знаний у испытуемых студентов, уровень их природных музыкальных данных, степень предрасположенности к занятиям джазом. По результатам этой работы были сформированы две группы испытуемых - экспериментальная и контрольная (по пять человек в каждой). Обе группы были в меру возможности сбалансированы по их потенциальным возможностям, то есть "классической" обусловленности и предрасположенности к джазовому музицированию.

Участники эксперимента являлись студентами 3-4 курсов. Это было вызвано тем, что для обучения студентов основам джазового музицирования нужно было иметь базу, т.е. определенный уровень подготовленности. Во-первых, учащиеся должны были иметь первоначальные знания о гармонии, получить необходимые представления о транспонировании в концертмейстерском классе. Личный музыкальный опыт и кругозор студентов должны были позволять работать с ними как с в основном сформировавшимися музыкантами.

Участники контрольной группы занимались в классе по фортепиано у другого педагога по традиционной программе и общепринятой методике, экспериментальная группа обучалась по экспериментальной методике автора. В течение 2-х семестров обе группы решали одинаковые задачи, получали одинаковые задания, но действовали по-разному.

Экспериментальная работа (формирующий эксперимент) велась с опорой на теоретико-методическую модель , предлагаемую автором настоящего исследования. Логика построения и организационная структура этой модели позволяла в зависимости от ситуации варьировать формы и методы занятий. Неизменными при этом оставались схемы приобщения испытуемых экспериментальной группы к основным элементам джазовой музыки (ритм, мелодия, гармония) и установка на активизацию творческого начала в процессе занятий (сочинение испытуемыми музыкальных иллюстраций, музыкальных фрагментов, упражнений; попытки самостоятельной джазовой импровизации и т.д.). Предметом особой заботы педагога-экспериментатора было создание положительной эмоциональной атмосферы - атмосферы сотворчества в процессе обучения.

Испытуемые экспериментальной группы обучались в соответствии с основными методологическими постулатами автора диссертации.

Обучение испытуемых джазовому музицированию началось со знакомства с рядом пьес, доступных по характеру исполнения, легко запоминающихся, с простой фактурой и красивыми мелодиями, что создавало у студентов положительный эмоциональный настрой. По истечении 2-х недель студенты, самостоятельно разучив такие пьесы, представили вниманию других участников эксперимента свои работы. Атмосфера была создана благожелательная, располагающая к свободной дискуссии. В ходе дискуссии были затронуты вопросы о джазе как музыкальном искусстве. Обнаружились узость и недостаточность познаний участников эксперимента в этой области. В ходе коллективного обсуждения исполненных студентами пьес было обнаружено, что оценивать исполнение мешают пробелы в элементарных знаниях на уровне уроков музлитературы. После того, как указанные пробелы были закрыты, вниманию аудитории были предложены фрагменты аудиозаписей и фрагменты пьес, исполненных экспериментатором, с последующим анализом.

Впоследствии такая форма групповых занятий была сохранена : в начале занятий представлялись домашние задания, после их анализа давалась итоговая оценка достоинствам и недостаткам в исполнении студентов. После этого педагог представлял новую тему, сопровождая её музыкальными иллюстрациями.

В ходе систематически организуемых таким образом занятий шло освоение теоретических и исполнительских основ джазового музицирования по порядку, изложенному в диссертации. Предложенный порядок тем в разделах и построение работы внутри каждой из них были выдержаны по принципу последовательности, доступности, систематичности. В целом такая работа повышала уровень тех знаний и умений, которые участники получкли на материале классической музыки. Параллельно проходили занятия в контрольной группе, которая обучалась по обычным, типовым схемам, используемым в практике работы музыкально-исполнительских классов.

С целью проверки успешности обучения в группах была создана небольшая экспертная комиссия в составе трех специалистов. И она действовала по методу рейтинга. В конце каждого семестра эксперты проводили периодические проверки хода экспериментального обучения (делали "контрольные срезы").

За месяц до проведения "контрольных срезов" каждому участнику эксперимента предлагалось изучить 2-3 музыкальных произведения, выбор которых обуславливался следующими критериями:

1) сочинение не должно вызывать негативной реакции у участников эксперимента своей сложностью, т.е. должно быть доступным;

2) сочинение должно быть высокохудожественным;

3) одно из сочинений может быть знакомо студентам на слух и быть использовано в момент проведения контрольного среза как основа для импровизации или для выполнения экспериментальных заданий.

Проигрывание самостоятельно разученных произведений наиболее полно отражало характеру и динамику профессионального роста студента (или, наоборот, отсутствие такового) от среза к срезу.

Участники экспериментальной группы с начала занятий по экспериментальной методике вели дневник самонаблюдений и самоанализа.

Ведение дневников позволило студентам проследить процесс раскрытия их нового творческого "я" в его временных и качественных характеристиках. Они могли констатировать, обобщая наблюдения, что кому-то удавалась работа над ритмом, кто-то долго не мог освоить аранжирование аккордов - то есть путь постижения основ джазового музицирования. Студенты''наблюдали то скачковое, то плавное и постепенное развитие.

В ходе занятий было обнаружено, что 2 человека (Света К. и Оля Р.) имеют более высокую скорость работы над теоретическим и исполнительским материалом, у них выше процент качества при сочинении и импровизации.

Группа внутри себя разделилась на 2 части и естественным образом переформировалась.

Занятия приобрели разную направленность, степень сложности и скорости: Света К. И Оля Р., став лидерами в группе , культивировали дух здорового соревнования, морально не подавляя троих человек, чьи возможности были скромнее. Природа джаза позволила сохранить в группе внимательные отношения друг к другу, отношения взаимоподдержки, развивать коммуникабельность. Периодически Света К. И Оля Р. менялись с другими студентами в работе местами, образуя новые группы из двух человек. При различии индивидуальных характеристик общим для всех пяти студентов являлось стремление преодолевать сложности, связанные со спецификой джаза: работать со сложными ритмами и полиритмией, не типичными для классической музыки, осваивать более сложный гармонический язык, при изучении которого было осознано, что знания, получаемые на уроках гармонии, недостаточны по количеству и по качеству. Это же касалось уровня познаний в области истории музыки, умения анализировать музыкальную форму. При этом сохранен стойкий интерес к познанию джаза, стремление освоить его в теоретическом и исполнительском плане.

Параллельно велась работа над традиционным репертуаром, лексикон которого стал пополняться и обогащаться благодаря освоению новых приемов, умений, знаний, формированию новых специфических навыков.

В течение семестра студенты целенаправленно слушали и анализировали аудио- и видеозаписи с комментариями к ним, экспериментировали в работе с метрономом и пользовались приемом Караоке, в группа по 2-3 человека импровизировали ритмические фигурации, сочиняли нетрудные "квадраты". Занятия носили открытый характер, на которых участники экспериментальной группы учились работать при всей группе, снимать комплекс страха из-за неудачных попыток, если такие появлялись.

За первый семестр студентами было выучено достаточно много небольших пьес, этюдов, упражнений, что со временем перерастало в готовность играть джаз. На групповых занятиях экспериментируемые аннотировали исполнение, работу своих коллег, детально описывали содержание домашней работы, процесс выполнения этих заданий. Активно велась работа на занятиях по развитию гармонического слуха, слухового восприятия и т.д. Музыкальный материал осваивался параллельно историко-теоретическим сведениям о джазе и опирался на традиционную основу.

Процесс обучающего эксперимента представлен нами на примере работы с 2-мя студентами, первоначально имевшими равные данные для обучения джаза. В ходе занятий развитие Максима А. происходило с большей скоростью, чем у Нади М.

Максим А. обладал средними природными возможностями, но имел опыт слухового подбора в отличие от Нади М., которая об этом не имела представления. Общие сведения о джазовом искусстве были у обоих на уровне минимальных, представлений об исполнительских джазовых приемах не было. У Нади М. были проблемы с ритмом и эмоционально-образной выразительностью в классическом репертуаре; у Максима А. наблюдалась закомплексованность, вызванная средними возможностями в прочтении виртуозных сочинений. На примере работы с этими студентами над этюдом Д.Крамера "Автострада" представим фрагментарное изложение основных методических наработок диссертанта.

При первом знакомстве студентов с этюдом была отмечена сложность исполнения партии левой руки, насыщенной синкопированными нотами, которые не выделены в тексте, но подразумеваются. Путем выделения (выключения) из общей ритмической канвы основы ритма остинант-ного рисунка в партии левой руки сложность синкоп была преодолена.

Максиму были показаны приемы звукоизвлечения, артикуляции -штрихи, которые также не выписаны в тексте, но явно важны при исполнении. Было предложено выучить в классе наизусть партию левой руки и, сделав предварительный разбор, добавить партию правой руки. Содержание партии правой руки сложное: в полифоническом проведении нужно играть 2 партии: соло и аккомпанемент. Удобная аппликатура, акцентуация, расставленная нами в тексте, позволили быстро справиться с трудностями. Было предложено наизусть играть сначала каждой рукой отдельно, в очень быстром темпе, чтобы движения, акценты, техническое воплощение были доведены при хорошем слуховом контроле и с сохранением выразительности исполнения до автоматизма. Следующим этапом была работа над исполнительскими деталями, игра упражнений "на штрихи", присутствующие в этюде. Большое внимание было уделено характерным исполнительским движениям, внешней раскованности исполнения и построению режиссуры этюда (артистическая подача).

На примере работы над романтической пьесой "Andrea" М.Шмитца представляем фрагмент работы с Надей М. Несложный текст пьесы, удобная фактура (аранжировка) позволили сосредоточиться в работе над выразительностью звучания. Предельная свобода в выражении, использование метода "наигрывания", соблюдение джазовой артикуляции позволили исполнить пьесу в манере, приближенной к манере исполнения спиричуэла. Наде М. благодаря импровизационной манере исполнения удалось добиться решения основной задачи: играть свободно, пластично, выразительно.

В конце каждого из 2-х семестров проводились контрольные срезы, содержание и результаты которых отражены в таблицах.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили гипотезу автора диссертации и основные методические положения, выдвинутые в ходе исследования.

Испытуемые экспериментальной группы были более инициативны, мера и степень сформированности общих профессиональных умений оказались в итоге выше, чем у испытуемых контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказанное позволило сделать следующие выводы.:

1. Совокупность факторов, имеющих первостепенное значение для точной профессиональной ориентации при подготовке учителей- музыкантов для работы в сегодняшней общеобразовательной школе, ставит на повестку дня проблему универсальной (полифункциональной) подготовки специалистов. Эта подготовка, как подтвердило настоящее исследование, должна быть разносторонней, многоплановой, обеспечивая готовность учителя к различным видам профессиональной деятельности.

Учитель должен быть подготовлен к музыкально-воспитательной работе со школьниками как на материале "серьезной", классической музыки, так и на материале джазовой музыки. При этом джазовое музицирование как жанр, как определенный комплекс умений и навыков, не должно противопоставляться традиционным формам учебной работы (в частности, работе над классическим репертуаром), а находиться с ними в тесной и органичной связи.

2. Основные подходы к освоению джазовой музыки в ходе учебно-воспитательного процесса на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических ВУЗов предполагает по логике вещей регулярное и систематическое использование этой музыки (в лучших ее образцах) в учебно-педагогическом репертуаре студентов.

Выработанный в диссертации комплекс практических приемов и способов работы над джазовыми произведениями (прием караоке, выделение из общей ритмической канвы основы ритма, сочинение джазовых квадратов и др.) нацелен на освоение учащейся молодежью определенных интонационных и метроритмических особенностей джазовой музыки. Было установлено, что приобщение студентов музыкально-педагогических факультетов к основам джазового музицирования целесообразно проводить по определенной методической схеме. Ее основными компонентами, генетически связанными с формо-структурами джазовой музыки, являются: а) ритм, б) мелодика, в) гармония. Овладение этими основными выразительными средствами джазового музицирования открывает путь к импровизации, синтезирующей знания, умения и навыки, преобретенные учащимися в ходе соответствующих занятий. Принципиально важно осваивать вышеперечисленные элементы именно в той последовательности, в которой они предлагаются автором диссертации. Хаотичное, бессистемное освоение комплекса выразительных средств, присущих джазу, как правило, малоэффективно.

3. Исследование показало, что среди наиболее ценных, высокохудожественных образцов джазовой музыки, пользующихся симпатиями молодежи и имеющими основания для внедрения их в учебный процесс (т.е. в учебный репертуар студентов), - сочинения Дж. Гершвина, Д. Эллингтона, О. Питерсона, а также современных отечественных авторов : Ю. Саульско-го, Д. Крамера, И. Бриля и др. Искусство этих мастеров определяет основные контуры и состав джазового репертуара, оптимального с точки зрения изучения на музыкальных факультетах педвузов, - репертуара, который отвечал и соответствовал бы целям и задачам, поставленным в настоящем диссертационном исследовании.

Важное место в методике работы над джазовым репертуаром занимают музыкальные иллюстрации, в частности, видео - и аудиозаписи. В учебной деятельности такого рода находит своеобразное преломление принцип ыаглдядности обучения.В качестве звучащих материалов могут использоваться записи выдающихся джазовых музыкантов нашего времени, как российских, так и зарубежных.

Вместе с тем, работа с видео - и аудиозаписями должна носить творческий характер, не сводиться к механическому копированию общепринятых приемов и способов исполнения джазовой музыки. Эффективным методом активизации творческого начала является сочинение джазовых композиций - вначале простых по своей структуре и звуковому оформлению, затем, по мере продолжения обучения, более сложных и профессионально интересных.

4. В условиях информационного "бума", характерного для сегодняшней российской действительности, в страну хлынул с Запада широкий поток второсортной музыкальной продукции (а также видео - и кинопродукции), чуждый и нашим российским национальным традициям, и общеловече-ским духовным ценностям. В этой сложной и противоречивой ситуации общеобразовательная школа призвана помочь подросткам, юношам и девушкам, правильно сориентироваться в выборе художественно- эстетических идеалов и ценностей.

Проведенное исследование подтвердило: именно искусство джаза в лучших его образцах и разновидностях, искусство эмоционально и стилистически близкое современной молодежи, способно поставить прочный заслон музыкальной "макулатуре" в виде примитивных, "доморощенных" рок-групп, уродующих вкусы российской молодежи, деформирующих ее эстетическое сознание.

5. Результаты диссертационного исследования дают основания утверждать, что комплексное, системное использование изложенных выше теоретических и методических рекомендаций способно поднять работу музыкально-педагогических факультетов педагогических ВУЗов на более высокий качественный уровень .

По теме исследования опубликовано:

1. Искусство джаза в музыкальной культуре России. (Из истории утверждения джаза в России. Пути обучения джазовому музицированию) // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: сб. трудов молодых ученых. Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. - С. 140-146.

2. Об актуальности обучения основам джазового музицирования в классе фортепианно-педагогических вузов // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции 31 марта-2 апреля 1997 г. - М., 1997.-С.155-157.

3. Полифункциональное обучение будущего учителя музыки в структуре общепедагогической подготовки в педвузах // Образование. Профессия. Производство. Самара: Изд-во СамГПУ, 1998. -С. 72-83.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жаркова, Ольга Сергеевна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие к спецкурсу. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И.Ленина, 1990. - 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Модель методологической подготовки учителя музыки // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. - С. 108-112.

3. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

4. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 337 с.

5. Адольф А.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998, №1. С. 72-75.

6. Алеев В.В. Музыкальный материал к программе по изобразительному искусству для общеобразовательных школ. М.: Научно-исследовательский институт школ, 1989. - 29 с.

7. Алеев В.В., Фуртаева Т.В. Новый школьный курс // Музыкальная жизнь. 1996, №1. 15 с.

8. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. 4.1 и 2. -М.: Музыка, 1988. 415 с.

9. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. Ч.З. М.: Музыка, 1982. - 286 с.

10. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978. - 288 с.

11. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализация программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995, №3. С. 56-60.

12. Алиев Ю.Б. Музыка в школе // Муз. воспитание в школе. Вып.8. М.: Музыка, 1972. - С. 6-14.

13. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1988. - 32 с.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд.дом Ш.Амонашвили, 1996. - 494 с.

15. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253 с.

16. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства, XIV-XVII в.в. М.: Педагогика, 1985. - 367 с.

17. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.- М.: Просвещение, 1983. 222 с.

18. Апраксина О.А. Методика развития муз. восприятия: Учебное пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 61 с.

19. Апраксина О.А. О праве учителя музыки на эксперимент // Музыкальное воспитание в школе. Вып.13. М.: Музыка, 1978.- С. 66-76.

20. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка // Музыкальное воспитание в школе. Вып.8. М.: Музыка, 1972. - С. 38-48.

21. Архангельский JI.M. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368с .

22. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

23. Арчажникова Л.Г. Личностный подход к профессии учителя музыки // Методологические проблемы музыкальной педагогики (Материалы межреспубл. науч.-практ. конференции 21-23 ноября 1991 года, г.Москва). М., 1991. - С. 28-31.

24. Арчажникова Л.Г. Проблемы методической подготовки будущего учителя музыки // Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы: Сб. на-учн. трудов. Свердловск: СГПИ, 1989. - С. 10-18.

25. Арчажникова Л.Г. Профессиональные способности учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Взгляд в XXI век. М., .1996. - С. 47-52.

26. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1986. - 32 с.

27. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. Л.: Музыка. Ленингр.отд-ние, 1973. - 144 с.

28. Асафьев Б.В. О музыкальном просвещении и образовании. -М.-Л.: Музыка, 1965. 151 с.

29. Асафьев Б.В. О музыке XX века. Л.: Музыка, 1982. - 199 с.

30. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

31. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

32. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1997. - 25 с.

33. Барбан Е.С. Джазовая импровизация (к проблеме построения теории) // Советский джаз. Проблемы. События. Мастера: Сб. статей. М.: Сов. композитор, 1987. - С. 162-183.

34. Баренбойм JI.A. Вопросы музыкальной педагогики и исполнительства. JI.: Музыка, 1969. - 288 с.

35. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. -JI.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. 336 с.

36. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998, №3. С. 53-57.

37. Баташев А.Н. Советский джаз: Исторический очерк. М.: Музыка, 1972. - 174 с.

38. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 171 с.

39. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -420 с.

40. Бернстайн Л. Музыка всем. - М.: Сов. композитор, 1978. -261 с.

41. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1991, №1. С. 9-11.

42. Бим-Бад Б.М. Психология музыки: восприятие, сочинение, исполнение, обучение // Педагогика. 1995, №5. -121 с.

43. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1994, №1. С. 3-8.

44. Благой Д.Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста // Методические записки по вопросам муз. образования / Редактор-составитель Н.Л.Фишман. М.: Музыка, 1966. -С. 201-218.

45. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. - 114 с.

46. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994, №3. С. 21-30.

47. Бодалев А.А. Психология о личности. М.:МГУ, 1988. - 188 с.

48. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995, №3. С. 19-23.

49. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Просвещение, 1972. С. 7-44.

50. Борисенко В.П. Комплексный образовательный проект "Шаг за шагом" // Педагогика. 1995, №6. С. 47-52.

51. Браславский Д.А. Аранжировка для эстрадных ансамблей и оркестров. М.: Музыка, 1974. - 392 с.

52. Браславский Д.А. Аранжировка музыки для танцев. М.: Сов. Россия, 1977. - 96 с.

53. Брейтбург Ю.А. К проблеме расширения репертуара студентов музыкально-педагогических факультетов // Инструментальная подготовка учителя музыки: Межвузовский сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина. - С. 52-58.

54. Бриль И.М. Практический курс джазовой импровизации для фортепиано: Учебное пособие. М.: Кифара, 1979. - 146 с.

55. Букатов В.М. Драмогерменевтика основные положения // Магистр. 1994, №3. - С. 65-71.

56. Бурштейн А. Творческий кружок по изучению репертуара // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.5. М.: Музыка, 1984. - С. 93-103.

57. Бутнева М.В. Фольклорное музицирование на народных инструментах в современном ансамбле как педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

58. Бюхер К. Работа и Ритм. М.: Новая Москва, 1923. - 326 с.

59. Вайнкоп Ю.Я., Гусин И.Л. Краткий биографический словарь композиторов. 4-е изд., доп. Л.: Музыка, 1979. - 200 с.

60. Вартанов С. Аппликатура, движение и позиция в фортепианной игре // Вопросы муз. исполнительства и педагогики. Труды. Вып.24. М.: ГМПИ им. Гнесиных. - С. 23-68.

61. Веврик Е.Г. Музыка, грация, спорт. Л.: Сов. композитор, 1981. - 88 с.

62. Верменич Ю. Оскар Питерсон // Джазовая мозаика / Сост. Ю.Чугунов. М.: ЗАО РИФМЭ, 1997. - С. 51-55.

63. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Санкт-Петербург, 1994. - С. 5-14.

64. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.- 283 с.

65. Вишнякова Н.Ф. Специфика музыкального творчества и пути косвенного управления его развитием // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 57-60.

66. Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Меж-вуз. сб. научн. тр. М.: МГПИ, 1982. - 154 с.

67. Вопросы музыкально-исполнительского искусства: Сб. статей.- М.: Музыка, 1969. 355 с.

68. Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей. Вып.1. М.: Музыка, 1979. - 159 с.

69. Воскресенский С.И. Современные эстрадные ансамбли: Пособие по аранжировке. Л.: Сов. композитор, Ленингр. отд-ние, 1975. -144 с.

70. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

71. Выготский JI.C. Психология искусства. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Искусство, 1968. 576 с.

72. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С. 16-45.

73. Гальперин И.М. О расширении педагогического репертуара // Инструментальная подготовка учителя музыки : Межвузовский сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - С. 64-72.

74. Гаранян Г.А. Аранжировка для эстрадных инструментальных и вокально-инструментальных ансамблей. М.: Музыка, 1983. - 238 с.

75. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998, №2. С. 49-57.

76. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996, №5. С. 46-54.

77. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс., 1995. - 447 с.

78. Гильманов С.А. Классическая музыка и музыкальная педагогика: методологические аспекты // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 21-24.

79. Гильманов С.А. Рефлексивные сочинения в преподавании музыкальной психологии // Муз. образование и подготовка учителя музыки. Взгляд в XXI век: Материалы III междунар. научн.-практ. конф. М., 1996. - С. 125-126.

80. Горват И., Вассербергер И. Основы джазовой интерпретации.- Киев: Муз. Украина, 1980. 120 с.

81. Готсдинер A.JI. Подготовка учащихся к концертным выступлениям (К вопросу об эстрадном волнении) // Методические записки по вопросам муз. образования. Вып.З / Редактор-составитель А.И.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - С. 182-192.

82. Гродзенская H.JI. Музыка в школьном быту // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов институтов / Сост. О.А.Апраксина. М.: Педагогика, 1987.- С. 32-40.

83. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995, №1. С. 29-39.

84. Дева Б. Чайтанья. Индийская музыка / Пер. с англ. Е.М.Гороховик. М.: Музыка, 1980. - 207 с.

85. Деменко Б.В. Полиритмика. К.: Муз.Украйина, 1988. - 120с.

86. Джазовая мозаика / Сост. Ю.Чугунов. М.: ЗАО РИФМЭ, 1997. - 128 с .

87. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.

88. Дистервег В.А. Избранные пед. сочинения. М., Учпедгиз, 1956 // Хрестоматия по истории зар. педагогики. Сост. А.И.Проскуряков. -М.: Просвещение, 1971. С. 385-444.

89. Долинская Е.Б. Еще раз о театральности у Прокофьева // Из прошлого и настоящего отечественной муз. культуры. Сб. трудов Моск. гос. консерватории. Сб.2, вып.5. М., 1993. - С. 192-217.

90. Долинская Е.Б. Музыкальный диалог времен // Советская музыка. 1988, №9. С. 25-30.

91. Ерохин В.А. Предисловие // Якушенко И.В. Джазовый альбом для фортепиано. М.: Музыка, 1984. - С. 3-6.

92. Ерохин В.А. Уинтроп Сарджент и его книга о джазе // Сард-жент У. Джаз: Генезис. Муз. язык. Эстетика. М.: Музыка, 1987. - С. 3-21.

93. Есаков М.М. Основы джазовой импровизации. Вып.1. М.: МНПО "НИОПИК", 1993. - 32 с.

94. Есаков М.М. Основы джазовой импровизации. Вып.2. М.: МНПО "НИОПИК", 1993. - 64 с.

95. Есаков М.М. Основы джазовой импровизации. Вып.З. М.: МНПО "НИОПИК", 1993. - 48 с.

96. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Сов. педагогика. 1988, №1. С. 70-75.

97. Загвязинский В.И., Фомичева И.Г. О роли системного и комплексного подходов в совершенствовании дидактических систем развивающего обучения // Развивающее обучение в вузе. Тюмень: ТГПИ, 1983. - С. 3-13.

98. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 1997г.г.): Справочник. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.- 154 с.

99. Задерацкий В.В. Полифоническое мышление И.Стравинского: Исследование. М.: Музыка, 1980. - 287 с.

100. Зинченко В.П. (Наука, техника, культура: проблема гуманизации и социальной ответственности: Материалы "Круглого стола") // Вопросы философии. 1989, №1. С. 8-12.

101. Ивановская О.С. Современный ритм и его роль в воспитании педагога-музыканта // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1983. - С. 63-69.

102. Ильина Т.С. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

103. Искусство и массы в современном буржуазном обществе: Сб. статей. 2-е изд., доп. / Ред. сост. Д.Житомирский. - М.: Сов. композитор, 1989. - 320 с.

104. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя / Сост. В.И.Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

105. Кабанова Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 372 с.

106. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: Ut, 1996. - 232 с.

107. Киященко Н.И. Культурологическая роль интонации и подготовка учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: Взгляд в XXI век: Материалы Междунар. научн.-практ. конференции. М.: МГПУ, 1996. - С. 35-38.

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Изд-во Арена, 1994. - 222 с.

109. Коваленко В.А, Об использовании средств звукозаписи при обучении пианиста // Технические средства в муз. образовании: Сб. трудов. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1978. - С. 38-57.

110. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Сов. композитор, 1961. - 115 с.

111. Коган Г.М. Ф.Бузони. М.: Сов. композитор, 1971. - 95 с.

112. Коллиер Дж. Дюк Эллингтон. -М.: Радуга, 1991. 351 с.

113. Коллиер Дж. Луи Армстронг. Американский гений. М.: Радуга, 1987. -424 с.

114. Коллиер Дж. Становление джаза: Попул. истор. очерк. М.: Радуга, 1984. - 390 с.

115. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. М.: МГПУ, 1997. - 175 с.

116. Коменский Я.-А. Избр. педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Учпедгиз, 1939. - 277 с.

117. Коменский Я.-А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955 // Хрестоматия по истории зар. педагогики. Сост. А.И.Проскуряков. М.: Просвещение, 1971. - С. 91-180.

118. Кондратьев Д.Н. Молодежное вещание на телевидении: проблемы и тревоги // Педагогика. 1998, №4. С. 70-73.

119. Конен В.Д. Блюзы и XX век. М.: Музыка, 1980. - 80 с.

120. Конен В.Д. Рождение джаза. 2-е изд. - М.: Сов. композитор, 1990.- 320 с.

121. Копелевич Б.Г. Музыкальные диктанты (Эстрада и джаз). -М.: Музыка, 1990. 223 с.

122. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 208 с.

123. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

124. Краевский В.В. Философия образования//Магистр. 1994, №3. С. 5.

125. Крамер Д.Б. Комментарии, варианты // Оскар Питерсон. Джаз для юных пианистов. М.: ТОО Гарант - ММТ, РИФ Антиква, 1994. - С. 26-33.

126. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

127. Кунин Э. Секреты ритмики в джазе, рок- и поп-музыке. М.: ТОО "Мега-Сервис", 1997. - 53 с.

128. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 15 с.

129. Курышева Т.А. Театральность и музыка. М.: Сов. композитор, 1984. -200 с.

130. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996, №5. С. 24-26.

131. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

132. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996, №2. С. 7-11.

133. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996, №2. С. 7-11.

134. Либерман Е.Я. Звукозапись и работа над произведением // Технические средства в муз. образовании : Сб. трудов. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1978. - С. 58-67.

135. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

136. Лобанова Н.Н., Косырев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб.: СамГПУ, 1997. - 107 с.

137. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

138. Макарцева Н.Н. Педагогика гармонии и синтеза // Педагогика. 1996, №2. С. 37-40.

139. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в метод.-теорет. литературе XVI-XX в.в.: Очерки. М.: Музыка, 1990. - 186 с.

140. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. -М.: Музыка, 1991. 88 с.

141. Малюков Ю.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. - 39 с.

142. Мархасев Л.С. В легком жанре: Очерки и заметки. 2-е изд., уточн. и доп. Л.: Сов. композитор, 1986. - 296 с.

143. Мысовский B.C., Фейертаг В.Б. Джаз: Краткий очерк. Л.: ГМИ, 1960.-49 с.

144. Медведева М. Развитие самостоятельности студентов в процессе обучения хоровой аранжировке // Современные тенденции в организации высшего музыкального образования: Сб. трудов. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1987. - С. 70-79.

145. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

146. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. М.: Учпедгиз, 1936. -470 с.

147. Мелодии советского джаза / Авторы-составители Ю.Саульский и Ю.Чугунов. М.: Музыка, 1988. - 95 с.

148. Методические записки по вопросам муз. образования: Сб. статей. Вып.З. М.: Музыка, 1991. - 230 с.

149. Мерке Эл. Первые уроки джаза. Практическое пособие в джазовой импровизации на фортепиано / Пер. с франц. С.Белимова. СПб.: Композитор, 1996. - 17 с.

150. Милынтейн Я.И. О воспитании техники пианиста // Методические записки по вопросам муз. образования / Редактор-составитель Н.Л.Фишман. М.: Музыка, 1966. - С. 181-200.

151. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996, №2. С. 53-57.

152. Михайлов М.К. Стиль в музыке: Исслед. Л.: Музыка, 1981.264 с.

153. Мозгот В.Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1996.-43 с.

154. Молзинский В.В. К проблеме изучения современных тенденций музыкального развития молодежи // Инструмент, подготовка учителя музыки : Межвузовский сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - С. 124-138.

155. Музыкальная форма / Общая редакция Ю.Н.Тюлина. М.: Музыка, 1974. - 359 с.

156. Муцмахер В.И. Синтез профессионально-значимых качеств личности учителя музыки как условие формирования его педагогического мастерства // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 31-34.

157. Музыкальный энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 672с.

158. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. - 319 с.

159. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: Музыка, 1972. 383 с.

160. Найн А.Я. О методическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995, №5. С. 44-49.

161. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995, №5. С. 44-49.

162. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996, №5. С. 10-15.

163. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.

164. Никитин А.А. Импровизация как метод обучения начинающих пианистов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1981.

165. Новиков Н.И. Избранные пед. сочинения. М., Учпедгиз, 1959 // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Сост. С.Ф.Егоров. М.: Просвещение, 1974. - С.77-87.

166. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. - 216 с.

167. Общая психология: Учебник для студентов пед. института / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1976. - 346 с.

168. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В.В.Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградов и др.; 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

169. Овчинников Е.В. История джаза: Учебник : В 2-х вып. Вып.1. -М.: Музыка, 1994. -240 с.

170. Орлов Ю.Н. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 187 с.

171. Осейчук А.В. Школа джазовой импровизации для саксофона: Учебное пособие. М.: Кифара, 1997. - 125 с.

172. Ощепкова О.В. Проблема повышения эффективности домашних заданий учащегося-музыканта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

173. Падалка Г.Н. Интуиция в системе музыкально-педагогических воздействий и возможности ее развития // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 42-45.

174. Паисов Ю.И. Политональность в творчестве советских и зарубежных композиторов XX века. М.: Сов. композитор, 1977. - 392 с.

175. Панасье Ю. История подлинного джаза. Ставрополь: Кн. изд-во, 1991. -285 с.

176. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995.- 637 с.

177. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин и др., 2-е изд. доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

178. Переверзев Л.Б. Импровизация versus композиция // Музыкальная академия. 1998, №1. С. 125-133.

179. Переверзев Н.К. Проблемы музыкального интонирования. -М.: Музыка, 1996. -224 с.

180. Перельштейн М.М. Особенности изучения педагогического репертуара в процессе фортепианной подготовки учителя музыки // Инструментальная подготовка учителя музыки: Межвузовский сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - С. 102-107.

181. Петров А.Е. Джазовые силуэты. М.Музыка, 1996. - 236 с.

182. Петрова И.А. Исполнительский репертуар студента-музыканта и его роль в подготовке к музыкальному просвещению в школе // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991.- С. 80-82.

183. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ТОО "Пассим", 1994. -304 с.

184. Пистон У. Оркестровка: Учебное пособие / Пер. с англ. К. Иванова. М.: Сов. композитор, 1990. - 464 с.

185. Подласый И.П. Педагогика: Учебн. для студентов пед. учебн. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

186. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань: КГУ, 1992. 107 с.

187. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Научн. ред. Ю.Н.Кулюткин. СПб.: РАО, 1997. - 50 с.

188. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. - 141 с.

189. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М.: ЦАПИ, 1993. - 90 с.

190. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников: Вопросы теории и методики. М.: РОУ, 1992. - 92 с.

191. Роджерс К. К теории творчества // Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - С. 80-93.

192. Родина Т.Б. Музыкальная фактура и проблема развития способности ее слухового восприятия // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете : Сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С. 86-93.

193. Родина Т.Б. Психолого-педагогические основы развития фактурного музыкального слуха // Проблемы методики муз. воспитания (методическая подготовка учителя музыки): Межвузовский сб. научн. трудов. Ростов н/Д.: РГПИ, 1989. - С. 85-94.

194. Ройзман Л.И. Пути расширения полифонического репертуара в фортепианных классах муз. училищ // Методические записки по вопросам муз. образования / Редактор-составитель Н.Л.Фишман. -М.: Музыка, 1966. С. 219-259.

195. Ройтерштейн М.И. Новый учебный курс для будущего учителя музыки "Теоретические основы музыки" // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 85-87.

196. Романов Б.А. Разносторонняя подготовка учащихся-пианистов к профессиональной деятельности // Методические записки по вопросам муз. образования. Вып.З / Редактор-составитель А.И.Лагутин. -М.: Музыка, 1991.-С. 22-38.

197. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.*: АН СССР, 1959.- 354 с.

198. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

199. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997, №1. С. 58-61.

200. Савельева М.В. Обучение учащихся-пианистов в концертмейстерском классе чтению нот с листа, транспонированию, творческим навыкам и аккомпанементу в хореографии // Метод, записки по вопрос, муз. образования. Вып.З . М.: Музыка, 1991. - С. 39-49.

201. Савшинский С.И. Работа пианиста над муз. произведением. -М.-Л.: Музыка, 1964. 188 с.

202. Сарджент У. Джаз: Генезис. Музыкальный язык. Эстетика. -М.: Музыка, 1987. 296 с.

203. Скаткин М.Н. Основные проблемы современной дидактики. -М.: АПН СССР, 1971.-44 с.

204. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 205 с.

205. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. -М.: Музыка, 1990. 320 с.

206. Смирнова Т.Н. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей, детей и родителей. Методические рекомендации. М.: Изд-во ЦСДК, 1994. - 56 с.

207. Советский джаз. Проблемы. События. Мастера: Сб.статей / Сост. и редакторы А.Медведев, О.Медведева. М.: Сов. композитор, 1987. - 592 с.

208. Соколов Э.В. Культурология: Очерки теорий культуры: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. - 272 с.

209. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Сб. статей. Ч.1.- М.: Сов. композитор, 1980. 295с.

210. Степанов Н.И. Формирование у учащихся навыка самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальном инструменте: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1989. 16 с.

211. Столяров В.И. Джазовая и популярная музыка в общеобразовательной школе // Совершенствование процесса подготовки учителя музыки. Межвузовский сб. научн. трудов. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1984. - С. 99-109.

212. Стоянова Г.И. Художественная эмпатия индикатор профессионального уровня педагога-музыканта // Методологические проблемы музыкальной педагогики. - М., 1991. - С. 48-52.

213. Сухобская Г.С. Типы направленности учителя в профессиональной деятельности и дифференциация обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 17-29.

214. Тарасов Г.С. Восприятие музыки как методологическая проблема // Методологические проблемы музыкальной педагогики. -М., 1991. С. 52-54.

215. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

216. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

217. Теплов Б.М. Психология муз.способностей // Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 39-251.

218. Тимакин Е.М. О значении звукового восприятия в пианистическом развитии // Музыкальная академия. 1997, №1. С. 110-111.

219. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. Самара: СамГПИ, 1992. - 179 с.

220. Туркина Э.К. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. Диагностические и обучающие методики для учителей музыки. Вып.11. СПб.: РАО, 1996. - 91 с.

221. Учитель. Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общей ред. В.Г.Вершловского. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: СПГУ пед. мастерства, 1994. - 134 с.

222. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8. Изд-во АПН РСФСР, 1950 // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Сост. С.Ф.Егоров. М.: Просвещение, 1974. - С. 271-290.

223. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.: Сов. композитор, 1973. - 158 с.

224. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Музыка, 1975. - 110 с.

225. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975. - 110 с.

226. Философия образования для XXI века. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством специалистов, 1996. - 207 с.

227. Фрид Г.С. Музыка! Музыка? Музыка и молодежь. М.: Сов. композитор, 1991. - 216 с.

228. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1990. - 576 с.

229. Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк. М.: Музыка, 1980. - 71с.

230. Холопова В.Н. Фактура: Очерк. М.: Музыка, 1979. - 87 с.

231. Цукер A.M. И рок, и симфония . М.: Композитор, 1993. - 304 с.

232. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. М.: Сов. композитор, 1988. - 384 с.

233. Цыпин Г.М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 240 с.

234. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

235. Цыпин Г.М. Основному и главному в искусстве научить нельзя. Можно только научиться // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. - С. 24-27.

236. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интер-пракс, 1994. - 384 с.

237. Чабаева С.И. Педагогические принципы построения учебного музыкального материала как средство профессиональной подготовки педагога-музыканта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993. 17 с.

238. Чередниченко Т.В. Композиция и интерпретация: три среза проблемы // Муз. исполнительство и современность: Сб. статей.- М.: Музыка, 1988. 319 с.

239. Чинаев В.П. "Открытое" сочинение и исполнитель (пути осмысления и звукового воплощения алеаторных композиций) // Муз. исп-во и пед-ка: История и современность: Сб. статей.-М.: Музыка, 1991. С. 213-239.

240. Чугунов Ю.Н. Гармония в джазе: Учебно-методическое пособие для ф-но. М.: Сов. композитор, 1985. - 144 с.

241. Чугунов Ю.Н. Эволюция гармонического языка. М.: Изд. Дом "Муравей", 1997. - 168 с.

242. Шацкий С.Т. О том как мы учили и как следует учить // Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964. - С. 381-391.

243. Шеломов Б.И. Импровизация на уроках сольфеджио. Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1977. - 96 с.

244. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968. -248 с.

245. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М.: Советская Россия, 1960. - 171 с.

246. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980. - С. 12-14.

247. Яков Флиер. Статьи, воспоминания, интервью / Сост. Е.Б.Долинская, М.М.Яковлев. М.: Сов. композитор, 1983. - 272 с.

248. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.- 245 с.

249. Ясемчик Р. От издателя // Оскар Питерсон. Джаз для юных пианистов. М.: ТОО Гарант - ММТ, РИФ Антиква, 1994. - С. 2.

250. Newton Fr. The Jazz Scene. London, Penguin Books, 1961. -295 p.

251. Phillips A. Modern improvisation and Harmony. London, Rob-bins music corporation LTD, 1965. - 45 p.

252. Shmitz M. Jazz Parnass fur Klavier. Band 1. Leipzig, VEB Deutcher Verlag fur Klavier, 1978. - 104 s.

253. Shmitz M. Jazz Parnass fur Klavier. Band 2. Leipzig, VEB Deutcher Verlag fur Klavier, 1978. - 108 s.

254. Балакин Д. Джазовый альбом для фортепиано. Вып.1. М.: Сов. композитор, 1991. - 126 с.

255. Бланше Э.-Р. Современная фортепианная техника. JL: Музыка, 1980. - 79 с.

256. Джаз и фортепианная музыка первой половины XX века. Вып.1 / Сост. Н.С.Замороко, В.С.Симоненко. Киев: Муз. Украина, 1987. - 159 с.

257. Джаз и фортепианная музыка первой половины XX века. Вып.2 / Сост. Н.С.Замороко, В.С.Симоненко. Киев: Муз. Украина, 1989. - 159 с.

258. Джазовая хрестоматия для юношества. Фортепиано. Вып.1 / Сост. Р.Ясемчик. М.: Мега-Сервис, 1995. - 48 с.

259. Джазовые и эстрадные композиции для ф-но / Ред.- сост. В.Ерохин. М.: Музыка, 1985. - 47 с.

260. Джазовые и эстрадные композиции для фортепиано. Вып.8 / Сост. В.Ерохин. М.: Музыка, 1989. - 64 с.

261. Джазовые и эстрадные композиции для фортепиано. Вып.9 / Ред.- сост. В.Ерохин. М.: Музыка, 1991. - 64 с.

262. Джоплин С. Миссурийские рэгтаймы для фортепиано. М.: Музыка, 1992. - 71 с.

263. Ивенс JI. Техника игры джазового пианиста: Гаммы и упражнения. Киев: Муз. Украина, 1985. - 28 с.

264. Импровизации выдающихся джазовых пианистов. Вып.1 / Ред. В.Ерохин. М.: Музыка, 1989. - 96 с.

265. Капустин Н., Крамер Д. Джазовые этюды для фортепиано. -М.: Сов. композитор, 1987. 112 с.

266. Копленд А. Салон Мехико / Транскрипция Л.Бернстайна // Произведения совр. зар. композиторов. Вып.1. Киев: Муз. Украина, 1976. - С. 66-83.

267. Питерсон О. Джаз для юных пианистов. М.: Гарант, 1994. - 56 с.

268. Питерсон О. Exercises, Крамер Д. 14 небольших джазовых этюдов. М.: Гарант, 1994. - 55 с.

269. Фортепиано в джазе: Хрестоматия для эстр. отд. муз. училищ / Сост. Н.Замороко. Киев: Муз. Украина, 1988. - 128 с.

270. Эра свинга. Популярные мелодии / Сост. Р.Ясемчик. М.: Мега-Сервис, 1994. - 64 с.

271. Эстрадные и джазовые пьесы для фортепиано / Ред.- сост. Н.Замороко. Киев: Муз. Украина, 1985. - 103 с.

272. Якушенко И. Джазовый альбом. М.: Сов. композитор, 1984. - 51 Q.

273. The best of Hollywood: Нотн. изд-е в 3-х книгах. Кн.1 / Автор-составитель Ю.Верменич. М.: Мега-Сервис, 1996. - 92 с.

274. The best of Hollywood: Нотн. изд-е в 3-х книгах. Кн.2 / Автор-составитель Ю.Верменич. М.: Мега-Сервис, 1996. - 88 с.

275. The best of Hollywood: Нотн. изд-е в 3-х книгах. Кн.З / Автор-составитель Ю.Верменич. М.: Мега-Сервис, 1996. - 86 с.

276. Time out by Dave Brubeck. U.S.A., Derry Music Co, 1962. - 48 p.

277. Hanon Ch. Der Klaviervieertuose. Budapest, Editio Musica. -117 s.

278. Bill Evans Plays. New York, Lidlow Music, 1969. - 40 p.

279. Dvorak M. Jazz Klavier - Efuden. T.l. - Praha - Bratislava, Editio Supraphon, 1971. - 52 s.

280. Dvorak M. Jazz Klavier - Efuden. T.2. - Praha - Bratislava, Editio Supraphon, 1971. - 48 s.

281. Schmitz M. Blues & Boogie Woogie Piano (Jazz Parnas 4). -Leipzig, VEB Deutscher Verlag fur Musik. - 125 s.

282. Schmitz M. Romantisches Intermezzo. 22 Stiicke fiir Klavier. -Leipzig, VEB Deutscher Verlag fiir Musik. 44 s.