Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования

Аргунова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования

Автореферат

Автор научной работы: Аргунова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования"

На правах рукописи

Аргунова Марина Вячеславовна

ОО349О076

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК НАДПРЕДМЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (экология)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

2 8 ЯНВ

Москва-2010

003490876

Работа выполнена на кафедре проблем устойчивого развития Российского химико-технологического университета имени Д.И. Менделеева

Научный консультант:

доктор химических наук, профессор,

член-корреспондент РАН,

академик РАО Ягодин Геннадий Алексеевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Захлебный Анатолий Никифорович

доктор педагогических наук,

профессор Назаренко Валентина Митрофановна

доктор биологических наук,

профессор Кавтарадзе Дмитрий Николаевич

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 02 марта 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.03 в Московском государственном областном университете по адресу: 141014, Московская обл., г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24, ауд. 627.

С диссертацией можно ознакомиться в центральной библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: Москва, ул. Радио, д. 10а.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации в сети Интернет www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 19 января 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат биологических наук, доцент

А.П. Коничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в европейское образовательное пространство, подписание Болонского соглашения на уровне министров образования 29 европейских государств (1999 г.) вызвали необходимость глубоких преобразований в системе общего среднего образования, связанных с поиском стратегий его модернизации.

В настоящее время стал очевидным разрыв между индивидуальными образовательными потребностями учащихся и возможностью их удовлетворения. Существующая образовательная система продолжает транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, неустойчивого образа жизни, не принимая во внимание приближение глобальной экологической катастрофы. В данных условиях всё более осознаётся экологическая недостаточность традиционного школьного образования, необходимость формирования образовательной системы, которая способствовала бы выходу из кризисного состояния (С.В. Алексеев, С.Н. Гла-зачев, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. Назаренко, М.В. Рыжаков, Н.П. Тарасова, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.).

В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) (Наше общее будущее, 1989). В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития (ОУР), суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстро меняющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур. В настоящее время ОУР продолжает формироваться в качестве всеобъемлющей программы, позволяющей решать вопросы индивидуализации образования, а также связанные между собой экологические, социальные и экономические проблемы. Это подтверждено принятием Боннской декларации в рамках Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.).

дущее); учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответственность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) (Делор, 1996).

В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.) отмечается, что в России для развития указанного нового направления образования сложились благоприятные предпосылки, основанные на существующих научных школах в области экологического образования. Важность данной проблемы подтверждается необходимостью включения основ экологических знаний в федеральные государственные стандарты основного общего образования согласно указу Президента РФ (№ 889 от 4 июня 2008 г.).

В связи с этим современный этап экологического образования (ЭО) в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. ЭОУР имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социально-экологические проблемы.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме этого, ЭОУР может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, которые рассматриваются, в отличие от традиционных знаний, умений и навыков, в качестве результативно-целевой основы современного образования. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (ОеБеСо, 2002) признаётся необхо-

димость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием.

- между необходимостью обеспечения реализации биосферосовме-стимых принципов деятельности человечества по сохранению жизни и недостаточным уровнем экологической грамотности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности;

- между потребностями личности, общества адаптироваться к трудно прогнозируемому будущему и отсутствием образовательной системы, позволяющей подготовить школьников к жизни в быстро меняющихся со-циоприродных условиях;

- между потребностью в разработке учебного содержания и педагогических технологий для развития ключевых образовательных компетент-ностей как необходимых результатов экологического образования в интересах устойчивого развития и доминированием в педагогической практике репродуктивных методов обучения, направленных на воспроизведение знаний.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Теория и методика общего экологического образования - активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. В Институте содержания и методов обучения РАО разработана Концепция общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (И.Т. Сураве-гина, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Л.П. Салеева, Л.П. Анастасова, Т.В. Кучер, А.Н. Княжицкий). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и её разделов в средней школе (Н.Ф. Винокурова, А.Т. Зверев, Г.С. Камерилова, Е.А. Криксунов, Б.М. Миркин, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Н.В. Скалон, И.Т. Суравегина, Д.Л. Теплов, Н.М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т.Я. Ашихмина, Л.А. Коробейникова, И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е.В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента экологического образования (В.В. Мисенжников, Л.В. Моисеева, Т.А. Бабакова, Г.П. Сикорская, MA. Якунчев).

сова). Отдельные исследования в данной области применительно к школьному образованию (C.B. Алексеев, E.H. Дзятковская, Д.С. Ермаков, М.А. Жевлакова, А.Н. Захлебный, В.Б. Калинин, Н.И. Корякина, А.Ю. Ли-беров, Н.М. Мамедов, Д.В. Моргун, В.М. Назаренко, Т.А. Плюснина, Г.А. Ягодин) показали, что специфика ЭОУР по отношению к школьнику, как ещё формирующейся личности, требует специальных концептуальных, научно-теоретических и методологических разработок. В Институте содержания и методов обучения РАО разработана Концепция нового этапа развития общего экологического образования, которая учитывает основные положения Стратегии ЕЭК по образованию в интересах устойчивого развития. Адаптация зарубежного опыта по экологическому образованию в интересах устойчивого развития (коллективные упражнения, образовательные игры и тренинги, проектная деятельность) проведена в работах М.А. Жевлаковой, В.Б. Калинина, П.Н. Кириллова, Н.И. Корякиной.

В настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, в области среднего и высшего профессионального образования (A.B. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, A.A. Деркач, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, JI.B. Панфилова, Г.А. Папуткова, O.E. Перфилова, И.В. Петрухина, JI.E. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шай-кенова, Е.А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т.С. Ба-киров, С.Б. Игнатов, A.A. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности школьников в процессе естественнонаучного образования в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии. Существенным вкладом в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики является исследование Д.С. Ермакова (2009), в котором разработаны концептуальные основы формирования экологической компетентности учащихся при обучении решению экологических проблем.

работ используются подходы, направленные на развитие общеучебных навыков путём использования содержания обучения, и не учитывается роль личностно-ориентированных педагогических технологий для формирования ключевых образовательных компетентностей школьников. При этом экологическая компетентность не рассматривается как одна из ключевых компетентностей, формируемых средствами ЭОУР. Не выявлена также взаимосвязь между ключевыми образовательными компетентностями и экологической компетентностью.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы выделения ЭОУР как надпредметного направления для модернизации общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпред-метное направление модернизации школьного образования».

Объект исследования: процесс обучения основам экологии и устойчивого развития в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: содержание ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования и его методическое обеспечение в школе.

Цель исследования: создание научно-методических основ ЭОУР для реализации надпредметного направления модернизации образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что ЭОУР будет выступать как инновационное направление модернизации школьного образования, если:

- в надпредметное содержание ЭОУР будут включены научные знания о природе, обществе и экономике на основе принципа интеграции (объединения разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания);

- технология ЭОУР будет направлена на овладение учащимися над-предметным содержанием, формирование ключевых образовательных компетентностей, диагностику и оценку результатов учебной и социально-значимой деятельности;

- ключевые образовательные компетентности, формируемые средствами ЭОУР, будут способствовать формированию экологической компетентности - способности школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития;

- педагогическая диагностика и оценка результатов образовательной деятельности будут способствовать личностному росту учащихся и развитию умений адекватной само- и взаимооценки.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования: 1. Обосновать необходимость экологического образования в интересах устойчивого развития как стратегии модернизации школьного образования.

2. Разработать информационно-деятелъностное содержание экологического образования в интересах устойчивого развития с учётом современных научных знаний о природе, обществе и экономике в контексте идей устойчивого развития на основе интеграции гуманитарных, естественнонаучных и технических школьных дисциплин.

3. Создать методическую структурно-функциональную модель экологического образования в интересах устойчивого развития на основе эколого-гуманистического подхода.

4. Разработать технологию для реализации нового надпредметного содержания ЭОУР.

5. Определить состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Выявить их роль в формировании экологической компетентности школьников.

6. Создать модель формирования ключевых образовательных компетентностей. Обосновать роль технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей, определить этапы их формирования.

7. Предложить педагогический инструментарий и способы оценки уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, а также оценить роль ценностно-смысловых ориентиров для личностного роста учащихся и формирования умений адекватной само- и взаимооценки учебной и общественно-значимой деятельности по содействию решению социально-экологических проблем.

8. Разработать учебно-методический комплекс (УМК) «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 (11) классов средней общеобразовательной школы. Апробировать содержание, технологию надпредметного образовательного направления ЭОУР на примере УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и выработать методические рекомендации по его внедрению в средней школе.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: положения концепции устойчивого развития цивилизации (Г.Х. Брундт-ланд, В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Д. Медоуз, H.H. Марфенин, H.H. Моисеев, A.JI. Романович, Н.П. Тарасова,

A.Д. Урсул, Г.А. -Ягодин и др.); теория учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В .В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); обобщённая концепция структуры содержания общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской и др.); анализ структуры содержания образования в контексте общей структуры деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированные подходы в образовании (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя,

B. Кильпатрик, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластё-нин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития (C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, Н.Ж. Дагбаева, E.H. Дзятковская, Д.С. Ер-

маков, А.Н. Захлебный, А.Т. Зверев, И.Д. Зверев, Д.М. Кавтарадзе,

B.Б. Калинин, Н.С. Касимов, Н.И. Корякина, Н.М. Мамедов, H.H. Марфе-нин, H.H. Моисеев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, Е.Е. Пуртова, H.A. Рыжова, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской и др.); технологические подходы в образовании (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев,

C.B. Кульневич, К.С. Мередит, Г.К. Селевко, Дж. JI. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.); интегративный подход в экологическом образовании (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.), концепция развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, E.H. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Г.С. Ковалева, В.В. Козлов, А.М. Кондаков, A.A. Кузнецов, О.Б. Логинова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ, наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ учебной документации, анализ творческих работ учащихся.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2009 г. На первом этапе - организационном (1996-2002 гг.) - проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в экологическом образовании и образовании в интересах устойчивого развития, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2003-2006 гг.) - разрабатывались структурно-функциональная модель ЭОУР и технология её формирования в системе общего и дополнительного экологического образования, УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие». Отдельные элементы модели, технологии, УМК подвергались апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, эколого-гуманистического подхода, теории и методики экологического образования школьников. Этот этап определил стратегию и тактику экспериментально-инновационной деятельности городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» для дальнейшего развития идей ОУР в школах города Москвы, На третьем этапе - аналитико-обобщающем (2007-2009 гг.) - проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования в интересах устойчивого развития, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, написание монографий, статей, научно-методических и учебных материалов, создание УМК «Экология Москвы и

устойчивое развитие» и его апробация в школах Москвы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования ЭОУР.

Экспериментальная база исследования:

45 средних общеобразовательных школ и Центров образования (ЦО) из 10 административных округов г. Москвы: CAO №№ 222, 668; СЗАО №№ 821,1560, 138, 827; СВАО №№ 1095,640,1416, ЦО 1449, ЦО 1430; ЮЗАО №№ 864, 192,2014,789, ЦО 1456; ЮАО №№ 933, 630, 925,1997, 949,932, 728, 552; ЮВАО №№ 778, 355, 1147, 1145, 1420, 1547; ЗАО №№ 1400, 1195, 1018, 1933, 1004; BAO №№ 1048, 1294, 446, 365, 422, 2035; ЦАО . №№ 354, ЦО 1535; Зеленоград №№ 618, 1740, учреждение дополнительного образования детей - Московский детский эколого-биологический центр (МДЭБЦ), входящие в состав городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». Исследованием было охвачено около 2,5 тыс. учащихся 10-11 классов, более 450 учителей.

Обучение на курсах повышения квалификации в области экологического образования в интересах устойчивого развития на кафедре географии и экологии МИОО прошли 2250 учителей, что дало основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в Московский базисный учебный план. Апробирование УМК и ведение курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» осуществлялось в течение 2007-2009 гг. во всех (1540) средних общеобразовательных школах г. Москвы. Программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного экологического образования, образовательные модули, раскрывающие специфику концепции устойчивого развития, были внедрены в систему дополнительного образования города (МДЭБЦ, ЦДТ «Матвеевское», ДДТ «Рублёво», учебные объединения дополнительного образования в школах г. Москвы).

Личный вклад автора состоит в том, что с 2003 года по настоящее время он непосредственно занимается проблемой развития экологического образования с учётом концепции устойчивого развития, разрабатывая основы ЭОУР, активно внедряет данный УМК в учебно-образовательный процесс московских школ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования ~ экологическое образование в интересах устойчивого развития. Надпредметное информационно-деятельностное содержание базируется на комплексе экологических знаний, основанных, на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических наук, а также идеях устойчивого развития. Существенной особенностью данного образовательного направления является создание условий для самореализации и развития личности в процессе учебной и социально-значимой деятельности, связанной с содействием решению экологи-

ческих проблем.

2. Выстроена методическая структурно-функциональная модель ЭОУР, включающая методологический, содержательный, целевой, мотивацион-но-ценностный, деятельностный (технологический) и результативно-оценочный компоненты. Теоретическим основанием ЭОУР является эко-лого-гуманистический подход, сконструированный на принципе интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компе-тентностного подходов. Эколого-гуманистический подход способствует развитию личности учащегося, действующего в соответствии с основными экологическими законами, способного реализовать сформировавшиеся ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, общекультурную, социально-гражданскую, личностного роста и развития, экологическую). Показано значение содержания ЭОУР, ценностно-смысловых ориентиров, технологии ЭОУР, диагностики и оценки результатов обучения для становления ключевых образовательных компетентностей учащихся.

3. Создана трёхстадийная технология ЭОУР, которая является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку направлена на освоение надпредметного учебного содержания, формирование ключевых образовательных компетентностей, диагностику и оценку результатов образования. При этом методы и приёмы, используемые в рамках трёхстадийной технологии могут быть разделены на три большие группы, направленные на:

• освоение учебного содержания;

• осмысление, поиск и содействие решению социально-экологических проблем;

• оценку результатов образования, а также само- и взаимооценку, рефлексию образовательной деятельности.

Таким образом, технология ЭОУР направлена не только на то, чтобы научить школьников учиться и общаться, но и на активную деятельность в социуме. Данная технология может быть использована не только на уроках экологии, но и на других предметах, а также во внеурочной и внеклассной деятельности, что способствует повышению профессиональной компетентности учителя.

4. Обосновано значение стадий технологии ЭОУР в формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся, а также в диагностике и оценке образовательных результатов. На первой стадии осуществляется формирование учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей учащихся. Этому способствует педагогическая деятельность учителя, использующего в своей практике формы, методы и приёмы (вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы), адаптированные применительно к надпредметному содержанию ЭОУР. Это даёт учащимся возможность применить ранее полученные знания в новых условиях, актуализировать предметные компетенции.

На второй стадии происходит соотнесение новых знаний и опыта учащихся с уже имеющимися. При этом создаются условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей, чему способствуют исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, дебаты, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решений социально-экологических проблем.

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции (рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе эко-логоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

5. Предложен инструментарий педагогической диагностики и оценки результатов экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе, позволяющий оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка учащимися результатов образования и социально-значимой деятельности. При этом результаты оценочной деятельности учителя и ученика сравниваются между собой. На третьей стадии оценка и взаимооценка производится самими учащимися. Учитель при этом выступает не столько как контролирующий субъект познания, а как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся. Предложенная технология ЭОУР позволяет учащимся не только осмыслить образовательные результаты, но и оценить социально-личностный рост, степень сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития.

6. Определены ценностно-смысловые ориентиры для ЭОУР - познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Данные положительные смысловые установки являются для ученика эталоном для осмысления собственных действий, поступков, образовательной и социально-значимой деятельности.

7. Впервые разработан и внедрён в практику преподавания учебно-методический комплекс по основам экологии и устойчивого развития (на примере города Москвы) для старшей школы, реализующий эффективные формы и технологии обучения, направленные на глубокое усвоение учащимися основ экологии и устойчивого развития, повышение творческой

активности, мотивации познавательной деятельности, усиление личностной ориентации образовательного процесса. Предложен и реализован в школах городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» новый комплексный подход к организации и оценке образовательной деятельности учреждений на основе индикаторов устойчивого развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально-значимой проблемы формирования надпредметного образовательного направления ЭОУР.

1. Предложены научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе принципов интеграции и надпредметности. Сформирован понятийно-терминологический аппарат, определены цель, задачи, дидактические принципы и технология ЭОУР.

2. Обоснована методическая структурно-функциональная модель реализации ЭОУР в образовательных учреждениях, способствующая удовлетворению потребностей личности и общества в модернизации образования, универсализации и интеграции знаний.

3. Показан действенный характер трёхстадийной технологии ЭОУР, являющейся педагогическим инструментарием, направленным на освоение надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР, формирование ключевых образовательных компетентностей, оценку учебной и социально-значимой деятельности. Произведён отбор форм, методов и приёмов для реализации надпредметного направления и включение их в базовую модель трёхстадийной технологии.

4. Определён состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Показана их роль в формировании экологической компетентности, как одной из ключевых образовательных компетентностей учащихся и в тоже время их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. Разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей.

5. Обоснована стадийность педагогической диагностики и оценки результатов учебной и социально-значимой деятельности, а также роль ценностно-смысловых ориентиров для адекватной само- и взаимооценки учащихся в надпредметном образовательном направлении ЭОУР.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

тентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного образования), обеспечивающий учебный процесс в соответствии с требованиями стандартов второго поколения (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования под редакцией A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова, 2008). Опыт построения УМК может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в школе.

2. Внедрён в образовательный процесс согласно Московскому базисному учебному плану по приказу Департамента образования г. Москвы (№ 253 от 18.04.2007 г. «Об утверждении базисного учебного плана») курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов, в рамках которого реализованы научно-методические основы надпредметного образовательного направления ЭОУР.

3. Подготовлены и опубликованы монографии «Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика», «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», включившие основные результаты проведённого диссертационного исследования для ознакомления с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографий предназначены для педагогов, учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей и студентов вузов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров средней общеобразовательной школы.

4. Программно-методические материалы, учебные пособия внедрены в систему вузовского и послевузовского образования для подготовки бакалавров и магистров Высшей школы наук об окружающей среде Института химии и проблем устойчивого развитии Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева по направлению «Экология и природопользование» и по специальности «Природопользование»; подготовлен оригинальный курс лекций и семинарских занятий для студентов по основам экологии и устойчивому развитию, а также для учителей и педагогов дополнительного образования в рамках курсовой системы повышения квалификации Московского института открытого образования (МИОО).

5. Созданы методические рекомендации по использованию УМК в системе дополнительного образования детей и внеурочной деятельности.

6. Получена положительная динамика в реализации эколого-гуманистического подхода и формировании у школьников ключевых образовательных компетентностей, а также в организации деятельности школ на основе индикаторов устойчивого развития в надпредметном направлении ЭОУР.

Проверка и внедрение результатов исследования.

Научно-методические основы ЭОУР как надпредметного образовательного направления для реализации эколого-гуманистического подхода были проверены на городской экспериментальной площадке первого уровня «Экологическое образование для устойчивого развития» в 2003-2006 гг. в 27 школах, а затем получили дальнейшее развитие в рамках сетевой городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которая объединила в 20062009 гг. 45 школ десяти административных округов г. Москвы. Полученные результаты экспериментальной деятельности дали основание Департаменту образования г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов в Московский базисный учебный план школ с 2007-2008 учебного года.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV, XV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006, 2009 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I - IX международных конференциях «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2001-2009 гг.); I - VI международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004-2009 гг.); на конференции «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); международных конференциях преподавателей, учителей и исследователей в области педагогики, культурологии и образования для взрослых: «Устойчивое развитие: природа - общество - человек» (г. Москва, 2006 г.), «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Зеленоград, 2006 г.), «Биология XXI века: теория, практика, преподавание» (г. Черкассы, 2007 г.), «Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии» (г. Москва, 2009 г.); Всероссийских конференциях: «Развитие региональных систем экологического образования» (г. Пермь, 2000 г.), «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.), «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.Петербург, 2007 г.), «Экологическое образование как один из факторов в решении социально-значимых задач» (г. Москва, 2007 г.), «Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2008 г.).

Основные положения исследования обсуждались на слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (2007 г., 2009 г.); заседаниях кафедры проблем устойчивого развития Института химии и проблем устойчивого развития РХТУ имени Д.И. Менделеева (2007-2009 гг.); заседаниях кафедры географии и экологии Московского института открытого образования (2007-2009 гг.); заседаниях Меж-

ведомственного координационного совета по экологическому образованию в г. Москве (2006-2009 гг.); региональных и московских семинарах, совещаниях, «круглых столах» по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития; научно-методических семинарах для учителей Москвы, Санкт-Петербурга, других городов и субъектов РФ; на курсах повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования г. Москвы (1996-2009 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое образование в интересах устойчивого развития — надпредметное направление модернизации общего среднего образования, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро изменяющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических возможностей и ограничений экономического развития и необходимости адаптации к ним. Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых образовательных компетентностей) на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития; создание условий для осознанной мотивации учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни.

Ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательная, коммуникативная, информационная, общекультурная, социально-гражданская, личностного роста и развития, экологическая), развиваемые в ЭОУР, способствуют решению междисциплинарного круга вопросов реальной действительности. Экологическая компетентность является одной из ключевых образовательных компетентностей и вместе с этим их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития.

2. Эколого-гуманистический подход, как теоретическое основание ЭОУР, базируется на интеграции личностно-ориентированного, систем-но-деятельностного и компетентностного подходов, учитывает требования стандартов второго поколения (воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными умениями в различных сферах деятельности или ключевыми компетентностями) и способствует развитию социально-личностных качеств учащихся на основе экологоориентированных ценностей в соответствии с потребностями развивающегося общества.

3. Разработанная методическая структурно-функциональная модель определяет направления деятельности и аспекты реализации ЭОУР: целевые, дидактические (на надпредметном уровне) и технологические. Модель включает методологический, целевой, содержательный, мотивацион-

но-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный компоненты.

Методологический компонент учитывает основные принципы и подходы, использованные в построении надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР (интеграция, надпредметность, лично-стно-ориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы).

В целевом компоненте представлены цели обучения (формирование знаний об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии, биосферосовместимых принципах деятельности человечества, а также формирование исследовательских умений для мониторинга окружающей среды). Целью воспитания является создание условий для принятия школьниками ценностно-смысловых ориентиров и формирования ключевых образовательных компетентностей. Цель развития заключается в содействии формированию способности учащихся самостоятельно учиться, общаться, принимать решения, нести ответственность за собственные действия и поступки.

Содержательный компонент включает идеи устойчивого развития цивилизации, условия устойчивого существования жизни и развития человечества, основные типы экосистем и их функционирование, природные ресурсы и системы жизнеобеспечения, экономику и политику в области охраны окружающей среды.

Мотивационно-ценностный компонент опирается на ценностно-смысловые ориентиры (познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность).

Технологический компонент представлен трёхстадийной технологией. Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомлённости по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметньш содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем).

Результативно-оценочный компонент позволяет оценить личностные и социально-значимые результаты учащихся, а также результаты деятельности школ в соответствии с разработанными индикаторами устойчивого развития образовательного учреждения.

4. Созданная трёхстадийная технология является действенным педагогическим инструментарием, включает формы, методы и приёмы (1 стадия - вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы;

2 стадия - исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решений социально-экологических проблем; 3 стадия - рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Обоснованная стадийность (три стадии) формирования ключевых образовательных компетентностей (1 стадия -формирование учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей; 2 стадия - развитие общекультурной и социально-гражданской компетентностей; 3 стадия - формирование компетентности личностного роста и развития, экологической компетентности), диагностики и оценки результатов обучения (1 стадия - оценка осуществляется учителем и обсуждается с учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, анкеты, опросники; 2 стадия - самооценка учащимися происходит параллельно с оценкой учителя: традиционная (баллы), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, портфолио; 3 стадия - самооценка и взаимооценка осуществляется учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, психологические тесты, оценочные листы и шкалы).

5. Предложенная модель формирования ключевых образовательных компетентностей основана на предметных компетенциях естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и позволяет сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхстадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

Объём и структура диссертационного исследования определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованных источников (365 наименований). Общий объём диссертации составляет 381 страницу. Она включает 15 таблиц, 24 рисунка, 12 приложений.

По теме диссертационного исследования опубликовано 115 работ общим объёмом 180 п. л., в том числе 2 монографии, 42 статьи (из них 13 в ведущих рецензируемых научных журналах, определённых ВАК РФ), 24 учебно-методических пособия, 47 докладов на конференциях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяющаяся необходимостью модернизации образования на основе идей устойчивого развития цивилизации - согласованного развития общества и природы, преодоления конфликта между экологическими, социаль-

ными и экономическими составляющими окружающей среды; выявляются сущность и инновационный характер экологического образования в интересах устойчивого развития; формулируются методологический аппарат, гипотеза, задачи и методы исследования, система защищаемых положений, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, этапы и апробация результатов исследования.

В первой главе «Модернизация школьного образования как необходимое условие перехода к устойчивому развитию» рассматривается образование в интересах устойчивого развития как новая образовательная парадигма. Проводится сопоставление основных подходов модернизации образования в российской школе с ключевыми идеями образования в интересах устойчивого развития. Подчёркивается важность нового общеобразовательного результата - формирование надпредметных (общеучебных) способов деятельности.

ОУР ставит новые цели, расширяет содержание, дополняет традиционные формы экологического образования. Оно имеет мировоззренческий характер, способствует изменению картины мира с технико-потребительской на эколого-гуманистическую (Кавтарадзе, 2004). «Экологическое образование (образование в области окружающей среды, образование для устойчивого развития) - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения, развития человека и продолжения человеческой цивилизации» (Сластёнин, 2001). Всё шире распространяется «понимание роли экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей» (Моисеев, 1996).

Научные основы ОУР лишь зарождаются. Они междисциплинарны по своей сути. Теоретический базис ОУР имеет ярко выраженный прикладной характер, что вовсе не исключает становления образования в интересах устойчивого развития как отдельного интегративного направления науки аналогичного мегаэкологии (Марфенин, 2009).

В Боннской декларации конференции ЮНЕСКО по образованию (2009) говорится: «Образование в интересах устойчивого развития помогает мировому сообществу концентрировать внимание на различных проблемах, в частности, таких как: недостаток пресной воды, нерациональное использование энергии, изменение климата, катастрофы и риски их возникновения, утрата биологического разнообразия, продовольственный кризис, опасности для здоровья, социальная уязвимость и обеспечение безопасности... ОУР включает формальное и неформальное образование всех категорий граждан на протяжении жизни».

Согласно образовательным стандартам общего образования второго поколения, основными направлениями развития образования являются компетентностный и системно-деятельностный подходы, основанные на идеях гуманистической педагогики (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования под редак-

цией А.М. Кондакова н A.A. Кузнецова, 2008). При этом личностно-ориентированное обучение предполагает развитие социально-личностных качеств учащихся в соответствии с индивидуальными потребностями, возрастными и психологическими особенностями. Системно-деятельностный и компетентностный подходы, в отличие от личностно-ориентированного образования, направлены на воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными действиями в различных сферах, или ключевыми компетентностями. В рамках компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Под компетенцией понимают совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Компетентность - это владение, обладание учащимися соответствующей компетенцией, включая личностное отношение к ней и предмету деятельности. Согласно A.B. Хуторскому (2007), результатом образования выступает компетенция, как наперёд заданное требование к образовательной подготовке ученика, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество с учётом собственного опыта. В табл. 1 представлены основные подходы для обновления содержания в условиях модернизации российского образования.

Таблица 1

Основные подходы для модернизации школьного образования

Подход Принципы организации обучения Результат образования Авторы

Личностно-ориентированный Ориентация на личность учащегося Развитие личностных качеств и социализация учащихся (индивидуальная траектория развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, К. Роджерс, A.Н. Леонтьев, B.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Дж. Дьюи, В. Кильпатрик и др.

Системно- деятельноот- ный Ориентация на личность учащегося и потребности общества Общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т.д.) Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, ПЛ. Гальперин, Л.В. Занков, A.Г. Асмолов, B.В. Рубцов, В.В. Давыдов и др.

Компетент- НОСТНЫЙ Ориентация ж личность уча щегося в соот ветствии с по требносгями [общества Формирование универсальных компетентностей учащихся Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Хуторской, И. А. Зимняя, А.Г. Асмолов, Дж. Равен и др.

Эколого-

гуманисти-

ческлй

Ориентация на личность учащегося, потребности общества, идеи коэволюции общества и природы

Личностный рост и самореализация на основе потребностей общества, основанных на эколого-ориентированных ценностях и биосферосовместимых принципах деятельности человека

Д. Медоуз, Г.А. Ягодин,

B. А. Ясвин,

C.Д. Дерябо,

В.А. Сластёшт,

A.B. Иващенко, Д.Н. Кавтарадзе,

B.И. Панов, A.B. Гагарин, H.H. Моисеев и др.

В декларации Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (2009 г.) отмечается, что «...в первое десятилетие XXI века мир сталкивается со значительными, комплексными и взаимосвязанными проблемами потребительского образа жизни. Мировой экономический кризис показал рискованность существующих систем экономического развития, основанных на ложных ценностях и краткосрочных выгодах. В связи с этим необходимо прийти к общим соглашениям по образованию, которые позволят людям осознать необходимость перемен... Такое образование должно быть качественным, основанным на эколого-гуманистических ценностях, и обеспечивать знания, навыки и компетенции для устойчивой жизни в обществе».

В условиях современного экологического кризиса возникла необходимость в глубокой нравственной перестройке образа жизни всего человечества, переориентации мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. В связи с этим возрастает потребность в новом подходе (эко-лого-гуманистическом) к пониманию природных и общечеловеческих ценностей: осознание уникальности нашей планеты Земля и исчерпаемо-сти её ресурсов, необходимости сохранения многообразия экосистем и биологического разнообразия, понимание тесных взаимосвязей в природе, обществе и экономике. При этом возрастает ответственность человечества за последствия научно-технического прогресса, необходимость скорейшего перехода на новые безотходные технологии и ресурсосбережение, поддержание и совершенствование систем жизнеобеспечения, управление факторами риска в социоприродных системах.

Таким образом, экологическое образование в интересах устойчивого развития должно строиться на основе эколого-гуманистического подхода и выступать в качестве надпредметного направления модернизации образования, отвечающего за будущее развитие цивилизации. С данных позиций в качестве ключевых образовательных компетентностей, являющихся ключом для формирования более узких предметных компетентностей, в ЭОУР нами рассматриваются следующие:

- общекультурная (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление

духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира);

- учебно-познавательная (формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике);

- информационная (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет и др.);

- социально-гражданская (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности);

- коммуникативная (умение слышать и слушать друг друга, способность принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата);

- личностного роста и развития (совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом);

- экологическая (способность школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития).

Во второй главе «Научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе» излагаются цели, задачи, принципы, основные содержательные линии и понятия нового надпредметного направления ЭОУР. Рассматривается методическая структурно-функциональная модель. Произведён отбор, классификация и включение форм, методов и приёмов в структуру трёхстадийной технологии ЭОУР. Обоснована роль трёхстадийной технологии в формировании ключевых образовательных компетентностей.

ЭОУР как направление модернизации образования включает учебное содержание, технологию его реализации, прогнозируемый образовательный результат, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическую диагностику и оценку результатов обучения.

Под экологическим образованием в интересах устойчивого развития мы понимаем - опережающее образование, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро меняющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР при этом определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических ограничений экономического развития и необходимости адаптации к этим ограничениям.

Задачами ЭОУР являются: формирование надпредметных знаний, умений и навыков на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития, развитие осознанной мотивации для учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и качества жизни.

При этом можно выделить следующие особенности ЭОУР: опережающий характер (направленность на предотвращение социально-экологических проблем); интегративность (объединение разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания из существующего); надпредметностъ (конструирование нового учебного содержания, построенного на интеграции современных научных знаний о природе, обществе, экономике и идеях устойчивого развития); создание условий для принятия учащимися эколого-гуманистических ценностей, основанных на осознанном ограничении потребностей и биосфе-росовместимых принципах деятельности человека. В конечном итоге ЭОУР будет способствовать выработке гражданской позиции, формированию этики ответственности за состояние окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов, применению полученных экологических знаний на практике в учебной и социально-значимой деятельности.

Методическая структурно-функциональная модель ЭОУР (рис.1), обеспечивающая реализацию эколого-гуманистического подхода в средней школе, включает методологический, содержательный, целевой, мотива-ционно-ценностный, деятельностный (технологический) и результативно-оценочный компоненты.

Эколого-гуманистический подход строится на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов с учётом биосферосовместимых принципов деятельности человека (сохранение механизмов самовосстановления биосферы, рациональное ресурсопотребление, совершенствование систем жизнеобеспечения). При этом подходы, направленные на целостное развитие личности учащегося с учётом индивидуальных потребностей и особенностей (личностно-ориентированное обучение) должны быть направлены на их социализацию, что приводит к необходимости формирования универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (системно-деятельностный подход). Заданные требования (нормы) к образовательной

подготовке ученика (компетенции) позволяют ему эффективно действовать в социуме. Однако в связи с тем, что результат педагогического воздействия по отношению к каждому ученику будет различен, компетентно-стный подход в условиях личностно-ориентированного обучения учитывает не только обладание человека соответствующей компетентностью, но и личностное отношение к ней. Поэтому образовательные компетентности нами рассматриваются уже как состоявшиеся социально-личностные качества учащихся в соответствии с индивидуальными возрастными, психологическими особенностями и образовательными потребностями.

Модель отражает результат образования, как индивидуальный для каждого учащегося с учётом собственных способностей и возможностей (ключевые образовательные компетентности), так и социальный (мотивированное участие в жизни общества по переходу на путь устойчивого развития).

Технология ЭОУР направлена на развитие личности в условиях учебной и практической деятельности, связанной с выявлением социально-экологических проблем и содействием их решению. При этом происходит осмысление и систематизация знаний из различных областей наук, создаются условия для применения их на практике.

Методы и приёмы, применяемые для реализации надпредметного содержания ЭОУР могут быть разделены на три большие группы. В первую группу входят методы и приёмы, направленные на освоение учебного содержания, связанные с овладением умениями работы с текстами разного объёма (в том числе информационными потоками) и жанра (художественными, научно-популярными, документально-законодательными и др.). Они способствуют развитию навыков вдумчивого, осмысленного чтения, пониманию прочитанного, анализу и обобщению информации учащимися, а также формированию коммуникативных умений учащихся. Вторую группу составляют методы и приёмы, связанные с осмыслением, поиском и содействием решению социально-экологических проблем (организация социально-значимой деятельности по решению экологических проблем, получение личного и коллективного результата, жизненно важного как для каждого школьника, так и всего общества в целом). Третью группу составляют методы и приёмы, связанные с оценкой результатов образования, а также само- и взаимооценкой, рефлексией образовательной деятельности учащимися. Таким образом, технология ЭОУР направлена не только на то, чтобы научить школьников учиться и общаться, но и на активную деятельность в социуме.

Созданная технология ЭОУР способствует формированию ключевых образовательных компетентностей учащихся, которые можно определить как совокупность способов деятельности, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Эколого-гуманистический подход (учитывающий личностно-ориентирован-ный, системно-деятель-ностный, компетентност-ный подходы). Принципы интеграции и надпредмет-ности. _

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМ

КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Основные содержатель-

ные линии:

-условия устойчивого существования жизни на Земле и устойчивого развития человечества; -взаимосвязи в обществе, экономике и природе; -гравданственность, права и ответственность человека;

-потребности и права будущих поколений; -разнообразие культурное, социальное и биологическое;

-качество жизни, равноправие и социальная справедливость; -управление отходами; -изменение климата; -собственное здоровье и здоровье других людей; -мир, безопасность и разрешение конфликтов; -развитие городских и сельских территорий; -будущее прогнозируемое и непредсказуемое.

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Цели обучения:

• сформировать знания об устойчивом развитии цивилизации, основных законах экологии и о биосферосовместимых принципах деятельности человечества;

• сформировать исследовательские умения для мониторинга окружающей среды.

Цели воспитания:

• сформировать гражданскую позицию, связанную с ответственностью за состояние окружающей среды,своего здоровья и здоровья других людей;

• создать условия для принятия ценностно-смысловых ориентиров, формирования ключевых образовательных компе-тектностей.

Цели развития:

• развить у учащихся умение самостоятельно приобретать необходимые знания, применять их на практике, работать с информацией, формулировать выводы и на их основе выявлять и решать проблемы;

• содействовать развитию у школьников способности принимать и осуществлять перемены, делать выбор, быть ответственным за результат собственных действий, уметь предотвращать конфликтные ситуации;

• создать условия для приобретения коммуникативных навыков и опыта сотрудничества для выявления учащимися социально-экологических проблем и путей их решения.

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

Опора в обучении и в жизни на ценностно-смысловые ориентиры (познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность). Формирование и развитие ключевых образовательных компетентностей (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической)._

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫИ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ) КОМПОНЕНТ

Технология ЭОУР на основе трёхстадийного подхода:

1 стадия

Актуализация информации, опора на первоначальные экологические знания и опыт, создание условий для активной деятельности,

2 стадия

Соотнесение нового над-предметного содержания с ранее полученными знаниями и умениями, представление их в индивидуальном переработанном виде, овладение новыми умениями.

3 стадия

Творческое переосмысление нового содержания, выработка собственной позиции, адекватная само- и взаимооценка.

РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫМ КОМПОНЕНТ

Личностные результаты: уровень сформированное-™ ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, мотивация к обучению, способность осуществлять выбор, ответственность за результат собственных действий и обучения, личностный рост и самосовершенствование, адекватная само- и взаимооценка.

Социально-значимые результаты: улучшение состояния окружающей среды, повышение качества жизни, осознание обществом объективно существующих ограничений зкономиче-ского развития и адаптация к ним._

Рис. 1. Методическая структурно-функциональная модель ЭОУР

При использовании базовой трёхстадийной модели (рис. 2) на первой стадии нами был обозначен планируемый результат: выявление потребностей личности и общества для дальнейшего социально-экономического развития в соответствии с биосферосовместимыми принципами деятельности человека. Для решения поставленной задачи на второй стадии был произведён отбор надпредметного экологического содержания, а также адаптация форм, методов, приёмов обучения и включение их в структуру трёхстадийной технологии ЭОУР. На третьей стадии проводилось осмысление, диагностика и оценка результатов обучения в соответствии с эколо-гоориентированными ценностями.

Выявление потребностей личности и общества при переходе к устойчивому развитию (обобщение опыта по экологическому образованию)

Соотнесение предшествующего опыта по ЭО с новым надпредметным содержанием, адаптация форм, методов и приёмов обучения

Присвоение нового надпредметного содержания на основе ценностно-смысловых ориентиров для учащихся. Диагностика и оценка результатов обучения

Рис. 2. Схема реализации надпредметного направления ЭОУР на основе трёхстадийной технологии (базовая модель)

При отборе содержания ЭОУР учитывался принцип интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин (взаимосвязь экологических, социальных и экономических составляющих устойчивого развития) и материалы Руководящего комитета ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития (2006). От «изолированного» изучения учащимися научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего среднего образования, универсализации и интеграции знаний. Ключевыми в содержании ЭОУР стали: идеи устойчивого развития цивилизации; условия устойчивого существования жизни и развития человечества; основные типы экосистем и их функционирование; природные ресурсы и системы жизнеобеспечения; экономика и политика в области охраны окружающей среды. Основные содержательные линии показаны в содержательном компо-

ненте методической структурно-функциональной модели (рис. 1).

В соответствии с технологией ЭОУР были выделены три стадии формирования ключевых образовательных компетентностей. На первой стадии данной технологии создаются условия для формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей. Формирование данных компетентностей является результатом педагогической деятельности учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы (вдумчивое, осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссии), направленные на освоение надпредметного содержания ЭОУР как на уроках экологии, так и во внеурочной и внеклассной деятельности. Коммуникативные качества школьников формируются при коллективных способах обучения в малых группах сотрудничества, интерактивных формах работы (дискуссии, дебаты, образовательные игры и тренинги). При использовании парных, групповых и коллективных форм работы приобретается умение сотрудничества для реализации учебных задач, обсуждения и поиска возможных вариантов решения экологических проблем.

На второй стадии сформированные в рамках учебно-познавательной, коммуникативной, информационной компетентностей общеучебные умения и навыки общения развиваются учащимися в школьном экологическом мониторинге, при моделировании социальных и экологических ситуаций, в играх и упражнениях по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем. При этом приобретается опыт практической деятельности, происходит освоение социальных ролей. Это создаёт условия для формирования об-щекулыурной и социально-гражданской компетентностей. На заключительной (третьей) стадии производится оценка учащимися своих способностей и возможностей, степени сформировзнности ключевых образовательных компетентностей, развитие умений адекватной само- и взаимооценки, а также осознание и принятие эколого-ориентированных ценностей, выработка жизненной позиции. Этому способствуют оценочные листы и шкалы, различные виды портфелей (достижений, отчёт и самооценка), образовательные игры и упражнения, тесты и опросники для само- и взаимооценки учащихся. Создаются условия для формирования компетентности личностного роста и развития. При этом происходит формирование стратегии жизненного выбора личности, основанной на активной жизнедеятельности в социально-природном окружении, осознание себя как неотъемлемой части природы и ориентация на физическое и духовное здоровье. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будет способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем. При этом экологическая компетентность выступает как интегральная составляющая компетентностей (общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-гражданской, коммуникативной, личностного роста и развития).

Ключевые образовательные компетенции, формируемые предметами естественнонаучного, гуманитарного и технического циклов

Технология ЭОУР

I стадия

II стадия

III стадия

Выявление потребностей личности и общества при переходе к устойчивому развитию

Конструирование нового надлредметного содержания, адаптация форм, методов и приёмов обучения

Присвоение надпредметного содержания на основе ценностно-смысловых ориентиров, диагностика и оценка результатов обучения

Выявление первоначальных экологических знаний по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам, создание условий для активной деятельности

Соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном

1 виде

Творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации, выработка собственной позиции, адекватная само-и взаимооценка

Стадии формирования ключевых образовательных компе-тентностей

I стадия

II стадия

111 стадия

Учебно-познавательная Информационная Коммуникативная

Общекультурная

Социально-

гражданская

Компетентность личностного роста и развития, экологическая компетентность

Вдумчивое осмысленное чтение, обработка массивов информации, работа с разными источниками информации, дискуссии и обучение в сотрудничестве

Экологический мониторинг и социально-значимая деятельность, моделирование социально-экологических ситуаций, имитационные и ролевые игры, дебаты, направленные на осмысление и поиск решения социально-экологических проблем

Система оценочной деятельности (лортфолио, оценочные листы, шкалы, таблицы, тесты, опросники для оценки личностного роста), исследовательская и социально-значимая деятельность

Экологическое содержание

Взаимосвязи в обществе, экономике, природе; гражданственность, права и ответственность человека; потребности и права будущих поколений; разнообразие культурное, социальное, биологическое; качество жизни; равноправие и социальная справедливость; развитие в пределах экологической ёмкости экосистем; рациональное использование природных ресурсов; управление отходами; изменение климата; мир, безопасность и разрешение конфликтов

Ценностно-смысловые ориентиры

Познание

как ценность

Природа

как ценность

Другие люди

как ценность

Социально-значимая деятельность

как ценность

Ответственность

как ценность

I стадия

Диагностика и оценка результатов

Традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, анкеты, опросники. Оценка осуществляется учителем и обсуждается с учащимися.

I стадия

Традиционная (баллы), оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, портфолио.

Самооценка учащимися параллельно с оценкой учителя.

III стадия

Традиционная (баллы, рейтинги, ранге), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, психологические тесты, оценочные листы и шкалы. Самооценка и взаимооценка.

Ключевые образовательные компетентности

Общекультурная

Учебно-познавательная

Информационная

Экологическая компетентность

Коммуникативная

Социально-гражданская

Личностного роста и развития

Рис. 3. Модель формирования ключевых образовательных компетентностей на основе технологии ЭОУР

Экологоориентированная социально-значимая деятельность не только способствует развитию личностных качеств учащихся, но и позволяет применить надпредметные знания для решения экологических проблем с учётом потребностей окружающей среды, экономики и общества. В связи с вышесказанным ключевые образовательные компетентности находят своё дальнейшее развитие в исследовательской и социально-значимой деятельности на основе ценностно-смысловых ориентиров и способствуют формированию экологической компетентности.

Ценностно-смысловые ориентиры - это положительные установки, по которым школьники могут оценивать свои поступки, результаты образовательной и экологоориентированной социально-значимой деятельности. В качестве ценностно-смысловых ориентиров нами предлагаются следующие: познание как ценность; Я как ценность; другие люди как ценность; природа как ценность; сощально-значимая деятельность как ценность; ответственность как ценность.

Познание как ценность. Ценность для учащихся процесса познания и позитивное восприятие процесса познания проявляются в увлечённости учёбой в школе, стремлении к получению представлений об основных законах природы и общества, в творческом подходе к выполнению той или иной задачи, готовности прилагать определённые усилия в познавательной деятельности и в процессе освоения новых видов деятельности.

Я как ценность. Проявляется в позитивном отношении к себе, повышении степени собственного самовосприятия, что выражается в уверенности в себе и в собственных силах, вере в достижение успеха, в открытости и искренности при общении с другами людьми, знании собственных позитивных качеств и умении опираться на свои сильные стороны и способности. На основе данной ценностно-смысловой установки у учащихся формируются такие важные качества, как: стремление к самопознанию, осознание собственных чувств и поступков, интерес к себе как к личности.

Другие люди как ценность. Определяет, какие позитивные установки формируются у учащихся по отношению к другим людям (ученикам, учителям, родителям). Данная ценностная установка проявляется в готовности воспринимать другого человека как индивидуальность, как личность, в стремлении проявлять доброжелательность, уважение, доверие, веру в личностный потенциал другого, в умении конструктивно выстраивать межличностные отношения.

Природа как ценность. Характеризует, какие позитивные установки формируются у учащихся к природе: осмысление единства всего живого, а также живого и неживого в природе, понимание необходимости гармонизации взаимоотношений общества и природы, осознание пределов экологической ёмкости биосферы. Данная ценностно-смысловая установка проявляется в готовности сохранять и оберегать жизнь во всех её проявлениях и на всех уровнях организации, в рациональном использовании природных ресурсов, пропаганде природосберегающего образа жизни.

Социально-значимая деятельность как ценность. Определяет значи-

мость общественно-полезной деятельности как личностной ценности, готовности старшеклассников действовать в социуме, ориентацию на общественную значимость выполняемого дела, интерес к участию в общественно-значимом труде, направленном на улучшение состояния окружающей среды, содействие решению социально-экологических проблем. Данная установка проявляется также в стремлении приносить пользу другим людям, развитии собственных деловых качеств, нацеленности на полезность и важность своей деятельности для других.

Ответственность как ценность. Характеризует степень ответственности старшеклассников за то, что происходит с ними в жизни. Определяет, испытывает ли учащийся потребность в обосновании и объяснении совершаемых им действий, стремится ли анализировать свои поступки, руководствуется ли при принятии решения принципами, основанными на чувстве долга, добросовестном отношении к выполняемым делам.

Нами была разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей учащихся, которая представлена на рис. 3. Необходимыми компонентами модели являются экологическое содержание, технология ЭОУР, ценностно-смысловые ориентиры для осмысления результатов учебной и социально- значимой деятельности по содействию решению экологических проблем. Разработанная педагогическая диагностика и оценка позволяют учащимся оценивать свои возможности, способности, результаты личностного роста и успешности в обучении, уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей, способствуют развитию навыков адекватной само- и взаимооценки.

В главе 3 «Педагогическая диагностика и оценка в экологическом образовании в интересах устойчивого развития» рассматривается педагогический инструментарий для диагностики и оценки учебной и эколого-ориентированной социально-значимой деятельности в ЭОУР. С их помощью можно оценить не только знания, но и деятельность учащихся на уроках, в школьном экологическом мониторинге и социально-природном окружении. Предложенная диагностика и оценка результатов образовательной деятельности позволяет проследить тот путь, который прошёл каждый школьник в достижении собственного образовательного результата.

При оценке деятельности учитываются усилия учащихся в достижении индивидуального и коллективного образовательного результата. В работе определены диагностируемые виды деятельности, разработаны критерии для оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей. В оценке результатов принимают участие как учитель, так и сами учащиеся.

В рамках трёхстадийной технологии ЭОУР были выделены следующие стадии диагностики и оценки результатов. Первая стадия предполагает оценку умения учащимися систематизировать имеющиеся знания по теме обсуждения, применить их в новой ситуации. Это производится учителем и обсуждается с учениками. На второй стадии даётся оценка навыкам вдумчивого и осмысленного чтения текстов различных жанров, умения ра-

ботать в сотрудничестве при обработке массивов информации, способности выполнять практические работы по инструкции в рамках школьного экологического мониторинга. На этой стадии происходит самооценка образовательных результатов параллельно с оценкой учителя.

На третьей стадии осуществляется оценка способности отвечать на вопросы, интерпретировать полученные данные, анализировать результаты работы в рамках экологического мониторинга, работать в команде, находить альтернативные пути решения экологических проблем, формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы, отвечать за результат обучения, адекватно оценивать себя и других. Учитель на этой стадии выступает в роли координатора и консультанта оценочной деятельности школьников.

Для оценки образовательного результата нами было произведено интервальное шкалирование. Каждый из приведённых видов деятельности оценивался от 1 до 3 баллов. При этом 1 балл - соответствует низкому уровню образовательной деятельности, 2 - среднему, 3 - высокому. Для проведения более детальной диагностики результатов освоения надпред-метного содержания нами были выделены три уровня мыслительной деятельности учащихся, отличающихся по уровню сложности (табл. 2).

. Таблица 2

Оценка уровня освоения надпредметного содержания ЭОУР

Уровень сложности Вид мыслительной деятельности Диагностируемые виды деятельности Оценка

Первый уровень Воспроизведение Запоминание и воспроизведение знаний о природе, обществе, экономике и устойчивом развитии, терминологии, фактов, определений, законов 1 балл

Понимание Краткое изложение взаимосвязей в природе, обществе, экономике, объяснение основных экологических законов, биосферосовместимых принципов деятельности человека 1 балл

Второй уровень Анализ Выявление экосистемных, трофических связей, взаимосвязей в природе, обществе, экономике 2 балла

Синтез Моделирование экологических ситуаций, поиск решения экологических проблем, составление плана действий 2 балла

Третий уровень Применение Применение теоретических знаний в школьном экологическом мониторинге, исследовательской и социально-значимой деятельности при взаимодействии с местными органами власти, СМИ, общественностью 3 баяла

Оценка Осмысление собственных ценностно-смысловых установок по отношению к окружающей среде и своему образу жизни, адекватная само- и взаимооценка учебной и социально-значимой деятельности 3 балла

В рамках технологии ЭОУР рассмотрена оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей учащихся. Школьники выступают не только в качестве субъекта познавательной деятельности, но

и участвуют в само- и взаимооценке результатов образования. Первая стадия предполагает как традиционную (балльную, рейтинговую, ранговую), так разработанную нами оценку сформированности ключевых образовательных компетентностей, оценочные листы и шкалы. На данной стадии оценка производится учителем. Учитель оценивает уровень сформированности учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей. На второй стадии наряду с оценкой учителя происходит оценка результатов образования (общекультурной и социально-гражданской компетентностей) самими учащимися. Этому будут способствовать портфель достижений и портфель-отчёт, а также анкеты и опросники, листы и шкалы для самооценки. На третьей стадии осуществляется осмысление учащимися не только результатов образования, но и социально-личностного роста, намечаются пути дальнейшего развития. Определяется развитие компетентности личностного роста и самосовершенствования, а также экологической компетентности. Этому способствуют, наряду с анкетами и опросниками, психологические тесты и портфель самооценки учащегося. При этом ответственность за результат обучения берут на себя сами учащиеся. Учитель выступает как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся.

Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей может быть произведена следующим образом (табл. 3).

Таблица 3

Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей (фрагмент диагностической таблицы на примере общекультурной компетентности)

Ключевые образовательные компетентности

Критерии оценки

Уровни сформированности компетентностей

Низкий уровень (1)

Средний уровень(2)

Высокий уровень (3)

Общекультурная К1

Способность понимать окружающий мир на основе законов природы, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, освоение научной картины мира.

Ориентация на общекультурные, духовно-нравственные основы жизни человечества, опыт познания и деятельности в освоении научной картины мира.

Слабая способность ориентироваться в окружающем мире. Слабо сформированы общекультурные, духовно-нравственные ориентиры. Не владение эффективными способами организации свободного времени для освоения научной картины мира.

Средне ориентируется в окружающем мире. Средне сформированы общекультурные, духовные и нравственные ориентиры, владение эффективными способами организации свободного времени.

Хорошо ориентируется и понимает окружающий мир. Ориентирован на общекультурные, духовно-нравствен-ные ценности, хорошо владеет эффективными способами организации свобод-нош времени.

В диссертации представлены аналогичные диагностические таблицы для всех ключевых образовательных компетентностей в ЭОУР (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической).

Используя интервальную шкалу, можно произвести оценку каждой из ключевых компетентностей, а также получить суммарный показатель. Однако суммарные показатели не в полной мере отражают степень развития социально-личностных качеств учащихся, поэтому целесообразно оценить уровень сформированности каждой из образовательных компетентностей школьников. Важно сравнить уровни сформированности ключевых образовательных компетентностей для каждого школьника до и после обучения. Исходя из предложенных критериев, можно наметить пути личностного роста и разработать индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося. Предложенная система оценки позволяет учителю подобрать формы, методы и приёмы в рамках технологии ЭОУР, необходимые для развития личности каждого школьника.

В главе 4 «Результаты практической реализации экологического образования в интересах устойчивого развития» раскрываются концепция, цели, задачи, содержание, методические подходы к преподаванию курса «Экология Москвы и устойчивое развитие». Данный курс является примером реализации научно-методических основ нового надпредметного образовательного направления ЭОУР. В главе также рассматриваются результаты деятельности городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития».

Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» введён в Московский базисный учебный план по приказу Департамента образования города Москвы (№ 253 от 18.04.2007 г.) в 2007-2008 учебном году в качестве самостоятельного предмета. Наличие данного курса в базисном учебном плане Москвы является существенным вкладом в Городскую целевую программу развития образования «Столичное образование-5». Согласно данной программе, курс направлен на организацию самостоятельной образовательной деятельности учащихся в соответствии с компетентностным и системно-деятельностным подходами, а также ориентирован на использование современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у учащихся собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание в курсе уделяется исследовательской и проектной деятельности школьников, направленной на изучение и улучшение состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности старшеклассников.

Предмет «Экология Москвы и устойчивое развитие» предназначен для учащихся 10 (11) классов средних общеобразовательных школ города Москвы. Цель курса - формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся, необходимых для воплощения идей устойчивого развития. Данный междисциплинарный курс направлен на получение знаний в области экологии Москвы и устойчивого развития и переосмысление мировоззренческих и культурных ориентиров учащихся. Он является, логическим продолжением основ экологии как раздела общей биологии 9 класса, при изучении которого учащиеся знакомятся с основными экологическими законами и понятиями. Кроме этого, при освоении предмета

«Экология Москвы и устойчивое развитие» школьники имеют возможность применить знания и умения, полученные в рамках основной школы по естественнонаучным, гуманитарным и техническим дисциплинам. Критериями оценки результатов являются следующие параметры: знание основных теоретических и методологических проблем устойчивого развития, важнейшей терминологии курса, понимание структуры и взаимосвязи социально-экономических и природных особенностей города, уровень сфор-мированности ключевых образовательных компетентностей.

Учебно-методический комплекс «Экология Москвы и устойчивое развитие» включает программные материалы, средства обучения, научно-методическое обеспечение (рис. 4).

На протяжении 2007/2008 и 2008/2009 учебных годов курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» преподавался в 10 - 11 классах во всех школах Москвы в объёме 34 и 68 часов в качестве самостоятельного предмета. По данным окружных методических центров, большинство школ осуществляло преподавание в объёме 34 часа (97% школ в 2007 - 2008 учебном году; 98% школ в 2008 - 2009 учебном году), а 3% школ (2007 - 2008 учебный год) и 2% школ (2008 - 2009 учебный год) - в объёме 68 часов.

Учебно-методический комплекс (УМК) курса «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Программно-методические

материалы

| Программа курса |

^Методические рекой ен-^

дации для учителя: -тематическое планирование; -поурочное планирование;

-описание типов уроков и форм их организации; -рекомендации по формам контроля и критериям оценивания достижений учащихся; -оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров_

Средства обучения

Учебное пособие «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Электронное пособие к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Информационная среда дистанционного обучения

learning http:// learning.9151394.ru

Информационная ] поддержка при помощи сайта http:// sustdev.narod.ru |

Научно-методическое обеспечение курса

Монография «ЭОУР в средней шко-_ле: теория и практика»_

Рабочая книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Курс лекций для учителя

Методические материалы по проведению школьного экологического _мониторинга

Проблемы УР в сфере дополнительного экологического образования. Программно методические материалы

Методические рекомендации по организации ресурсосбережения в общеобразовательном учреждении

Методические разработки по организации ЭОУР в условиях модернизации российского образования

Рис. 4. Структура УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Для оценки результативности надпредметного направления ЭОУР нами были проведены психолого-педагогические исследования. Эффективность разработанных теоретических и методологических подходов подтверждена 45 школами городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которые осуществили апроба-

цию учебно-методического комплекса и заложили основы для развития ЭОУР в своих образовательных учреждениях. В исследовании приняли участие 450 учителей и 2,5 тыс. учащихся 10-11 классов. Психологическая диагностика проводилась с помощью методик исследовательского комплекса «Экологическая психодиагностика» С.Д. Дерябо и В.А. Левина: вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП», методика диагностики ведущего типа мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива», а также оценивалась направленность личности по Б. Бассу и ценностных ориентации по М. Рокичу. Определялся уровень мотивации изучения экологии и сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров по авторской методике (глава 3).

Исследования показали, что у старшеклассников, изучавших курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» на 10% снизилась «прагматическая» установка (природа воспринимается как объект пользы). При этом повысились: на 7% «эстетическая» (природа воспринимается как объект красоты); на 15% «когнитивная» (природа воспринимается как объект изучения) и на 20% «этическая» установка (природа воспринимается как объект охраны). Кроме этого, повысился уровень мотивации к изучению экологии на 17%, возникло желание изучать проблемы взаимодействия человека и природы у 15%, а желание защищать и заботиться о природе выразили 35% опрошенных учащихся. Среди ценностно-смысловых ориентиров у школьников преобладает осознание себя, других людей, природы и общественно-значимой деятельности как ценностей. В иерархии ценностей старшеклассники ставят на первое место о'бщекультурные ценности. Анализ результатов диагностики направленности личности показал, что среди опрошенных учащихся доминируют школьники, у которых прослеживается направленность на взаимные действия и выполнение поставленной задачи. Общее их число составляет 73%. Диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей свидетельствует, что у 60% учащихся отмечается средний уровень, у 21% школьников высокий уровень и у 19% учащихся низкий уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей. При этом 30% школьников за время изучения курса перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои образовательные результаты.

Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров, что означает признание ими значимости познания, ответственности и общественно-полезной деятельности. Однако полного самоопределения по отношению к этим ценностям у них ещё не произошло. Большинству школьников не всегда удаётся конструктивно общаться, осознавать мотивы своих действий. Социально-значимая деятельность (при осознании её важности) не всегда является результатом личной инициативы и самостоятельности учащихся. При этом у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров.

Для реализации ЭОУР в образовательных учреждениях нами был разработан комплексный подход, в котором выделены следующие основные направления (блоки): обновление содержания, создание развивающей зколо-гообразовательной среды, разработка педагогических подходов, формирование контрольно-диагностического пакета (рис. 5). Для оценки реализации ЭОУР как надпредметного образовательного направления в школах городской экспериментальной площадки нами бьши предложены индикаторы ус-, тойчивого развития, которые позволили каждому образовательному учреждению оценить, насколько его образовательная деятельность соответствует критериям устойчивого развития, модернизации образования в целом.

В качестве индикаторов, способных зафиксировать качественный рост образовательного учреждения, были предложены следующие: организация эко-логообразовательной среды (представленность идей ЭОУР в программе развития учреждения, учебном плане, воспитательной работе и т.д.), участие в местном самоуправлении (вовлечение в процесс принятия решений, просветительская деятельность школы в области устойчивого развития в жизни района и города и т.д.), совершенствование системы управления в образовательном учреждении (организация деятельности школьного совета по ЭОУР, обучение педколлектива идеям ОУР и т.д.), рациональное использование ресурсов (связь общей стратегии развития школы с минимизацией количества отходов, сбором материалов для вторичного использования, экономия ресурсов, экологичность оборудования и материалов). На основании предложенных индикаторов устойчивого развития образовательные учреждения смогли определить этап своего развития: организационный, деятельностный или творческий, а также наметить пути дальнейшего развития.

Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития выявил, что 85% школ к концу эксперимента по большинству параметров перешли на этап творческого развития, который предполагает включение идей устойчивого развития в различные сферы деятельности образовательных учреждений. Результаты факторного анализа, проведённого на основе данных самооценки образовательных учреждений, позволили выявить шесть основных (из двадцати) индикаторов участия школ в реализации ЭОУР. Наиболее значимыми оказались индикаторы, связанные с разработкой школьной концепции и образовательной программы, в которых представлены идеи устойчивого развития. Кроме этого, школы выделили важность педагогических технологай, направленных на личностное развитие учащихся в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами. Трудно реализуемым оказался индикатор, связанный с приобретением материалов и оборудования, соответствующих экологическим нормам, поскольку школы самостоятельно не способны осуществлять их выбор. Индикатор представленности идей ЭОУР в деятельности образовательного учреждения является интеграционным. В него входят практически все направления деятельности школ в области ЭОУР. Это подтверждает гипотезу исследования о том, что экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет надпредмет-ный характер и призвано способствовать модернизации образования.

Введение проблематики ЭОУР в систему школьного образования

Определение набора ключевых образовательных ком-петентностей для ЭОУР, их формирование и развитие

Социально-значимая деятельность по изучению и улучшению состояния окружающей среды, направленная на получение общественно-значимого результата и становление личности старшеклассников

Разработка и внедрение педагогических технологий, направленных на освоение надпредметного содержания и развитие общеучебных умений школьников

Использование трех-стадийной технологии ЭОУР для реализации эколого-

гуманистического подхода на основе ценностно-смысловых ориентиров

БЛОК 1 - ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Организация социально-значимой деятельности, направленной на изучение и содействие улучшению местной экологической обстановки

БЛОК 3- РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

РИС.5. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В РЕАЛИЗАЦИИ ЭОУР

БЛОК 2 - СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ЭКОЛО-ГООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Создание и реализация модели непрерывного экологического образования для УР и обеспечение преемственности ЭОУР в средней общеобразовательной школе

БЛОК4-ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПАКЕТА

Организация деятельности образовательного учреждения на основе индикаторов устойчивого развития

Использование трбхста-дийной технологии ЭОУР для диагностики и оценки уровня сформированно-сти ключевых образовательных компетентностей

Интеграция общего и дополнительного образования в области ЭОУР

Аутентичное и рефлексивное оценивание результатов учебной и экологоориентированной социально-значимой деятельности

Выявление механизма формирования ключевых образовательных компетентностей и повышения эффективности ЭОУР

Психолого-педагогическое сопровождение ЭОУР

Таким образом, апробация научно-методических основ ЭОУР и курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» прошла достаточно успешно.

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях реформирования российского образования, с учётом международных тенденций, ЭОУР выступает в качестве над-предметного направления модернизации образования, способствующего решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития и отвечающего современным представлениям о будущем развитии цивилизации. Основными концептуальными положениями ЭОУР являются: идеи устойчивого развития, ориентация на личность учащегося (удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, возможность самореализации и развития), формирование ключевых образовательных компетентностей (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-1ражданской, личностного роста и развития, экологической), необходимых для жизни в современном обществе. Надпредметное информационно-деятелыюстное содержание включает научные знания о природе, обществе, экономике, основанные на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и идеях устойчивого развития. Эколого-1уманистический подход как теоретическая основа надпредметного направления ЭОУР основан на интеграции личностно-ориентированного, компетентностного и системно-деятельностного подходов и способствует личностному росту и развитию учащихся на основе экологоориентированных ценностей в условиях учебной и социально-значимой деятельности по выявлению и поиску решения социально-экологических проблем.

2. В соответствии с целью и задачами надпредметного направления ЭОУР разработана методическая структурно-функциональная модель, включающая взаимосвязанные компоненты: методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный. Методологический компонент основан на эколого-гуманистическом подходе, целью которого является создание условий для принятия учащимися экологоориентированных ценностей (осознанное ограничение потребностей и соблюдение биосферосовмести-мых принципов деятельности человека). Деятельностный компонент представлен трёхстадийной технологией ЭОУР. Технология ЭОУР является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку выполняет три функции: используется при освоении надпредметного содержания (содержательный компонент), при диагностике и оценке образовательных результатов (результативно-оценочный компонент) и способствует формированию ключевых образовательных компетентностей на основе ценностно-смысловых ориентиров (мотивационно-ценностный компонент).

3. Выявлены три стадии формирования ключевых образовательных компетентностей на основе технологии ЭОУР. На первой стадии знания,

умения, навыки и способы деятельности (компетенции), полученные учащимися в рамках естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин применяются в новом надпредметном содержании ЭОУР. Здесь формируются учебно-познавательная, коммуникативная, информационная компетентности учащихся, чему также способствует деятельность учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы.

На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний и опыта с новыми, что создаёт условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей (в школьном экологическом мониторинге, при моделировании социальных и экологических ситуаций, в дебатах, играх и упражнениях по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем).

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание личностью собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции. Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на данной стадий будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

4. Педагогическая диагностика и оценка эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе позволяют оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным и экологоориентированным социально-значимым результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников в рамках технологии ЭОУР. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. Здесь учителем производится оценка умения учащихся систематизировать имеющиеся знания по теме обсуждения и применить их в новой ситуации. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка результатов образования и социально-значимой деятельности самими учащимися (оценка навыкам вдумчивого и осмысленного чтения текстов различных жанров; умения работать в сотрудничестве при обработке массивов информации; способности выполнять практические работы по инструкции в рамках школьного экологического мониторинга, имитационных и ролевых играх). На третьей стадии происходит само- и взаимооценка учащимися способности отвечать на вопросы, интерпретировать полученные данные, анализировать результаты работы в экологическом мониторинге, работать в команде, находить альтернативные пути решения экологических проблем, формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы, отвечать за результат обучения. Данная технология позволяет учащимся оценить собственный социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития, а также оценить свой личный вклад в улучшение состояния окружаю-

щей среды. При этом учитель выступает координатором, консультантом самостоятельной оценочной деятельности учащихся.

5. Оценена значимость ценностно-смысловых ориентиров, как эталонов (положительных смысловых установок), для осмысления учащимися собственных поступков, результатов учебной и социально-значимой деятельности, развития навыков адекватной оценки. В качестве ценностно-смысловых ориентиров выступают следующие: познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень, у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформи-рованности ценностно-смысловых ориентиров.

6. Предметные компетенции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин, лежащие в основе модели формирования ключевых образовательных комлетентностей, позволяют сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхста-дийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

7. Результаты эмпирической апробации научно-методических основ ЭОУР и учебно-методического комплекса «Экология Москвы и устойчивое развитие» свидетельствуют об успешном формировании ключевых образовательных компетентностей у большинства учащихся (81% учащихся с высоким и средним уровнем сформированности ключевых образовательных компетентностей), а также усилении когнитивной установки личности у 15% школьников и ослаблении прагматической установки у 10% школьников.

8. Актуальность разработанного надпредметного направления ЭОУР подтверждена практикой преподавания курса «Экология Москвы и устойчивое развитие», а также деятельностью 45 школ экспериментальной площадки. Результаты факторного анализа деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития подтвердили гипотезу исследования о том, что ЭОУР имеет надпредметный характер и является перспективным направлением модернизации образования.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты отнюдь не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Широкомасштабное формирование ЭОУР в целом, и ключевых образовательных компетентностей в частности, имеет перспективы дальнейшего развития. Сюда следует отнести изучение психолого-педагогических механизмов коррекции потребительского отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зависимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария. Большой интерес вызывает модернизация образования в условиях реализации концепции ус-

тойчивого развития, а также построение системы непрерывного экологического образования в интересах устойчивого развития для реализации эколого-гуманистического подхода. С исследованием данных вопросов могут быть связаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих наиболее значимых публикациях автора.

Монографии

1. Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика. - М.: Спутник+, 2009. -205 с. (12,8 пл.).

2. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» / под ред. Г. А. Ягодина. - М.: МИОО, 2009. -448 с. (28/10 пл.).

Статьи в ведущих рецензируемых научных окурналах, определённых ВАК РФ

3. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе устойчивого развития // Биология в школе. - 2009. - № 1. - С. 43-47 (0,3 пл.).

4. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе устойчивого развития (экология и проблемы устойчивого развития цивилизации в школьном региональном компоненте) // Биология в школе. - 2009. - № 2. - С. 33-39 (0,4 пл.).

5. Аргунова М.В. Основные подходы и организация уроков в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Биология в школе. - 2009. — № 3. — С. 37-44 (0,5 пл.).

6. Аргунова М.В. Развитие ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Биология в школе. - 2009. - № 4. -С. 38-42 (0,3 пл.).

7. Аргунова М.В. Экология и устойчивое развитие в системе образования // Наука и школа. - 2009. - № 2. - С. 3-7 (0,3 пл.).

8. Аргунова М.В. Стратегия формирования экологической культуры школьников II Химия в школе. - 2009. - № 1. - С. 40-44 (0,3 пл.).

9. Аргунова М.В. Методы учебного экологического мониторинга // Химия в школе. - 2009. - № 2,- С. 65-70 (0,4 п.л .).

10. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 1 // География в школе. - 2009. - № 5. - С. 42-47 (0,3 пл.).

11. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 2 И География в школе. - 2009. -№ 6. - С. 42-45 (0,3 пл.).

12. Аргунова М.В., Моргун Д.В. Уроки гармонии. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» вновь в московских школах // Экология и жизнь. -2007. 12. - С. 32-39 (0,5/0,4 пл.).

13. Аргунова М.В. Экология в школе. Первый опыт преподавания курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Экология и жизнь. - 2008. -№6.-С. 39-43 (0,3 пл.).

14. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение.

Часть 1 // Экология и жизнь. - 2008. - № 9. - С. 32-35 (0,3 пл.).

15. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение. Часть 2 // Экология и жизнь. - 2008. - № 10. - С. 36-39 (0,3 п.л.).

Учебные и методические пособия, учебные программы

16. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Экология Москвы и устойчивое развитие: уч. пособие для 10 (11) кл. ср. общеобр. школ / под ред. Г.А. Ягодина. - М.: МИОО, Интеллект-Центр, 2008. -352 с. (22715 пл.).

17. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: программа курса для учащихся 10 кл. общеобр. школ г. Москвы. - М.: МИОО, 2007. - 64 с. (4/2 пл.).

18. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: метод, рекомендации по преподаванию курса для учащихся 10 кл. общеобразоват. школ г. Москвы. - М.: МИОО, 2007. -64 с. (4/2 пл.).

19. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: курс лекций для учителей / под ред. Г.А. Ягодина. -М.: МИОО, 2007. -208 с. (13/8 п.л.).

20. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Экология Москвы и устойчивое развитие: метод, пособие для учителя. - М.: Школьная книга, 2008. - 96 с. (6/4 пл.).

21. Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А., Речкалова Н.И. Экологический мониторинг: метод, рекомендации для учителей к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие». - М.: Школьная книга, 2008. -144 с. (9/5 пл.).

22. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Преподавание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в 2008/2009 учебном году / под ред. Г.А. Ягодина. -М.: МИОО, 2008. -176 с. (11/9 пл.).

23. Ягодин Г.А., Чернова Н.М., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Экологическое образование в условиях модернизации российского образования / под ред. Г.А. Ягодина. - М.: МИОО, 2009. - 224 с. (14/10 пл.).

24. Аргунова М.В., Ахметшина Г.М., Батяшева В.Г. Проблемы устойчивого развития в сфере дополнительного экологического образования: программ-но-метод. материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» / под ред. Г.А. Ягодина. -М.: Московские учебники, 2009. -186 с. (12/5 пл.).

25. Аргунова М.В., Круглякова Н.И., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Методические рекомендации по организации экологического образования в интересах устойчивого развития / под общ. ред. Г. А. Ягодина. - М: Школьная книга, 2009. - 350 с. (22/15 пл.).

26. Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, В.Б. Калинин. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: программа модуля. - Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000.-24 с. (3/1 пл.).

27. Аргунова М.В. Социально-значимые экологические проекты на особо охраняемых природных территориях: метод, рекомендации для учителей и педагогов доп. образования. -М.: Технологии обучения, 2006. -110 с. (7 пл.).

28. Аргунова М.В., Ягодин Г.А., Д.В. Моргун, Т.А. Плюснина. Комплект учебно-методических материалов к экспериментальному курсу «Основы экологии и устойчивое развитие». - М.: Технологии обучения, 2007. -255 с. (16/10 пл.).

29. Аргунова М.В., Курочкина О. Н. Новые подходы к организации экологического образования в школе: метод, рекомендации учителям школ. -М.: Школьная книга, 2007. - 272 с. (17/8,5 п.л.).

30. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Петрунина И.А., Плюснина Т.А.Ресурсосбережение в общеобразовательном учреждении. Ме-тод.рекомендации. -М.: Школьная книга, 2009. -96 с. (6/4 пл.).

Статьи е научно-методических журналах и сборниках

31. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. -2001. -№ 2. - С. 10-34 (1,5/0,5 п.л.).

32. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Использование модульного подхода в экологическом образовании на примере междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. -2001.-№ З.-С. 15-38 (1,5/0,6 п.л.).

33. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Возможности практической реализации междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. -2002. -№ 4. - С. 25-36 (0,7/0,3 п.л.).

34. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Современные подходы к обучению в практике экологического образования //Городъ. - 2002. - № 3. - С. 11-19 (0,5/0,3 пл.).

35. Аргунова М.В. Развитие экологического образования в контексте устойчивого развития. Интерактивные подходы к решению проблемы // Научно-методический сборник. - М.: Изд. Воробьёв А.В., 2004. - С. 4—11 (0,5 пл.).

36. Ягодин Г.А., Аргунова М.В. Экология и устойчивое развитие в системе образования: опыт городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Городъ. - 2006. -№ 10. - С. 15-30 (0,9/0,6 пл.).

37. Аргунова М.В. Олимпиада школьных проектов: устойчивые поселения людей (хозяйственные и природоохранные аспекты). Образование в интересах устойчивого развития в действии. Положительный опыт. - Париж: ЮНЕСКО, 2007. - № 2. - С. 15-19 (0,3 пл.).

38. Аргунова М.В., Ягодин Г.А., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. О новом учебном курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10-х классов средних общеобразовательных школ // География и экология в школе XXI века. - 2007. - № 6. - С. 20-24 (0,3/0,1 пл.).

39. Аргунова М.В. Учебно-тематическое планирование курса по выбору «Экология городской среды» // Окружающий мир: сб. в помощь учителю биологии. - М., 2000. - С. 15-26 (0,7 пл.).

40. Аргунова М.В., Ягодин Г.А. Концепция работы городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Экологическое образование в интересах устойчивого развития: сб. статей участников городской экспериментальной площадки. - М.: Школьная книга, 2007. - С. 5-35 (1,9/1,3 пл.).

41. Аргунова М.В. Создание школьного экологического мониторинга // Справочник заместителя директора школы. - 2008. - № 9. - С. 32-39 (0,5 пл.).

42. Аргунова М.В. Школьный мониторинг как часть системы экологического образования // Справочник заместителя директора школы. -

2009. -№ 3. - С. 70-77 (0,5 пл.).

43. Аргунова М.В. Развитие критического мышления учащихся при организации школьного экологического мониторинга // Справочник заместителя директора школы. - 2009. - № 4. - С. 34-41 (0,5 пл.).

44. Аргунова М.В. Личностно-ориентированное образование в современной школе // Справочник заместителя директора школы. -2009. - № 11.— С. 36-43 (0,5 пл.).

45. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Формирование экологической культуры // На пути к устойчивому развитию России. - 2008. - № 44. -С. 29-35 (0,4/0,2 пл.).

Тезисы докладов на научно-методических конференциях, совещаниях

46. Аргунова М.В. Непрерывное экологическое образование (на примере школы № 1400 г. Москвы) // Региональные системы экологического образования: тез. докл. Всерос. научно-практ. конф.-М.: Тобол, 1998. -С. 91-93 (0,2 пл.).

47. Аргунова М.В., Д.С. Ермаков, Т.А. Плюснина. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Развитие региональных систем экологического образования: материалы Всерос. конф. - Пермь, 2000. - С. 163-166 (0,3/0,1 пл.).

48. Аргунова М.В., Ермаков, Плюснина Т.А. Междисциплинарный сквозной модуль «Экология городских рек» // Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке: тез. докл. VI международн. конф. по экол. образованию. -М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - С. 63-66 (0,3/0,1 пл.).

49. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Экологическое образование для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: тез. докл. Всерос. конф. - СПб., 2001. - С. 63-65 (0,2/0,1 пл.).

50. Аргунова М.В. Проектная деятельность школы № 1400 на примере образовательного междисциплинарного проекта «Экология городских рек» // Современные подходы к обучению: теория и практика: сб. материалов I Московской международ, конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». -М., 2001. - С. 34-36 (0,2 пл.).

51. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Образование для решения экологических проблем в рамках социального партнёрства // Экологическое образование: на пороге «РИО+Ю»: тез. докл. VIII международн. конф. по экол. образованию. - Тверь, 2002. - С. 123-125 (0,2/0,1 пл.).

52. Аргунова М.В. Школа как главный фактор перехода цивилизации на путь устойчивого развития // Региональная образовательная политика для устойчивого будущего: тез. докл. IX международн. конф. по экол. образованию. - Тверь, 2003. - С. 142-144 (0,2 пл.).

53. Аргунова М.В. Учить пониманию через диалог - новая цель российского образования // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: материалы III Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» в рамках Всерос. конф. «Образование в век глобализации». -М., 2003. - С. 37-39 (0,2 пл.).

54. Аргунова М.В. Из опыта работы школы № 1400 г. Москвы - городской экспериментальной площадки по отработке элементов непрерывного экологического образования как составной части образования для устойчивого // Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчи-

вого развития цивилизации: материалы IV Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Спутники-, 2004. - С. 11-13 (0,2 п.л.).

55. Аргунова М.В. Становление школьного экологического образования в контексте устойчивого развития // Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации: материалы IV Московской международн. конф. «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых». - М.: Спутник+, 2004. - С. 19-13 (0,2 п.л.).

56. Аргунова М.В. Через образование к устойчивому развитию // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации: материалы V Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». -М.: Спутник+, 2005. - С. 47-50 (0,3 п.л.).

57. Аргунова М.В. На пути к устойчивому будущему: проблемы экологического образования и просвещения // Экологическое образование: эко-лого-культурные традиции и инновации: сб. материалов научно-практ. конф. - М.: МИОО, 2006. - С. 24-27 (0,3 п.л.).

58. Аргунова М.В. Проблемы экологического образования и просвещения // Проблемность и профильность в образовании — условия устойчивого развития цивилизации: материалы VI Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Спутник+, 2006.-С. 45-47(0,2 пл.).

59. Аргунова М.В., Ягодин Г.А. Экология и устойчивое развитие в системе образования: опыт работы городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» // Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу: тез. докл. XII Международн. конф. по экологическому образованию. - Владимир, 2006. - С. 85-94 (0,6/0,5 пл.).

60. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т.А. Междисциплинарный курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» как региональная составляющая московского базисного учебного плана // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы IV международн. научно-практ. конф. -Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - С. 95-99 (0,3/0,1 пл.).

61. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе устойчивого развития // Компетентностный и проблемный подходы к обучению в условиях модернизации российского образования: материалы VII Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». -М.: Спутник+, 2007. - С. 69-72 (0,3 пл.).

62. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Личностно-ориентированные подходы в экологическом образовании на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления // Экологическое образование в интересах устойчивого развития: опыт и перспективы: тезисы докладов XIII Международн. конф. по экол. образованию. - М., 2007. - С. 47-49 (0,2/0,1 пл.).

63. Аргунова М.В., Моргун Д.В. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» в новом базисном учебном плане средних общеобразовательных школ города Москвы // Экологическое образование в интересах устойчивого развития: опыт и перспективы: тезисы докладов материалы

XIII Международн. конф. по экологическому образованию. - М., 2007. -С. 44-47 (0,3/0,2 пл.).

64. Ягодин Г. А., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т. А. Основные подходы при преподавании курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в средней школе // Экологическое образование в интересах устойчивого развития: опыт и перспективы: тезисы докладов материалы XIII Международн. конф. по экол. образованию. - М., 2007. - С. 35-40 (0,4/0,1 п.л.).

65. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Развитие ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы V международн. научно-практ. конф. -Новомосковск: НФ УРАО, 2008. - С. 14-15 (0,3/0,2 п.л.)

66. Аргунова М.В., Ягодин Г.А. Экологическое образование как средство достижения реального понимания своих действий // Проблемный и ценностный подходы к образованию в условиях устойчивого развития цивилизации: материалы VIII Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Спутник+, 2008. -С. 206-208 (0,2 п.л.).

67. Аргунова М.В. Инновационные подходы в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Проблемный и ценностный подходы к образованию в условиях устойчивого развития цивилизации: материалы VIII Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Спутник+, 2008. - С. 236-238 (0,2 п.л.).

68. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Стратегия формирования экологической культуры школьников в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: материалы II Всерос. конф. - СПб., 2008. - С. 159-163 (0,3/0,2 пл.).

69. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Основные подходы и содержание учебного пособия «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Образование в интересах устойчивого развития: тез. докл. XIV международн. конф. по экол, образованию. - Великий Новгород, 2008. - С. 184-189 (0,4/0,2 пл.).

70. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Применение инструментов когнитивного мышления для анализа и поиска решения социально-экологических проблем // Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы VI Международн. научно-практ. конф. - Новомосковск: НФ УРАО, 2009. - С. 16-18 (0,2/0,1 пл.).

71. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Диагностика и оценка социально-личностного роста учащихся в образовании в интересах устойчивого развития // Образование в интересах устойчивого развития: тез докл. XV Международн. конф. по экол. образованию. - СПб., 2009. - С. 141-146 (0,4/0,2 пл.).

72. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в условиях модернизации российского образования // Проблемный и экологический подходы в современном образовании: материалы IX Московской международн. конф. «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». - М.: Спутник+, 2009. -С. 80-83 (0,3/0,2 пл.).

Подписано в печать: 18.01.2010 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 шб. Усл. п.л. 3.

_Тираж 120 экз. Заказ № 216._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аргунова, Марина Вячеславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОДЕРНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПЕРЕХОДА К УСТОЙЧИВОМУ РАЗВИТИЮ.

1.1. Устойчивое развитие и современное образование.

1.2. Основные подходы к модернизации школьного образования.

1.2.1. Личностно-ориентированное образование.

1.2.2. Системно-деятелъностный подход в образовании.

1.2.3. Компетентностный подход.

1.2.4. Эколого-гуманистический подход.

1.3. ЭОУР как направление обновления содержания экологического образования.IX

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Содержание экологического образования в интересах устойчивого развития.

2.2. Технология реализации ЭОУР.

2.3. Педагогические приёмы для освоения надпредметного содержания.

2.4. Формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся на основе трёхстадийной технологии.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Особенности педагогической и психологической диагностики в ЭОУР.

3.2. Оценка результатов ЭОУР на основе трёхстадийной технологии

3.3. Оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей школьников.

3.4. Аутентичное оценивание и личностный рост школьников.

3.5. Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ.

4.1. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» в средней школе.

4.1.1. Концептуальные основы курса.

4.1.2. Программа курса «Экология Москвы и устойчивое развитие».

4.1.3. Учебно-методическое обеспечение курса.

4.1.4. Статистические данные о преподавании курса «Экология Москвы и устойчивое развитие».

4.2. Результаты деятельности городской экспериментальной площадки

Экологическое образование в интересах устойчивого развития».

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования"

В настоящее время стал очевидным разрыв между индивидуальными образовательными потребностями учащихся и возможностью их удовлетворения. Существующая образовательная система продолжает транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, неустойчивого образа жизни, не принимая во внимание приближение глобальной экологической катастрофы. В данных условиях всё более осознаётся экологическая недостаточность традиционного школьного образования, необходимость< формирования образовательной системы, которая способствовала бы выходу из кризисного состояния (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Е.Н. Дзятковская,' А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, В.М. На-заренко, М.В. Рыжаков, Н.П. Тарасова, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др.).

В образовании в интересах устойчивого развития ставятся следующие цели обучения: учиться мыслить (постановка аналитических вопросов, критическое и системное мышление, решение проблем, ориентация на будущее);. учиться делать (применение знаний в различных жизненных ситуациях, разрешение кризисов и рисков, ответственные действия, самоуважение); учиться быть самостоятельным (уверенность в себе, самовыражение и коммуникабельность, преодоление стресса); учиться жить и работать вместе (ответст-.венность, уважение к другим, сотрудничество, участие в демократическом процессе принятия решения, переговоры и достижение консенсуса) (Делор, 1996).

В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.) отмечается, что в России для развития указанного нового направления образования сложились благоприятные предпосылки, основанные на существующих научных школах в области экологического образования. Важность данной проблемы^ подтверждается- необходимостью включения основ экологических знаний в федеральные государственные стандарты основного общего образования согласно указу Президента РФ (№ 889 от 4 июня 2008 г.).

В связи с этим современный этап экологического образования (ЭО) в Российской Федерации характеризуется как экологическое образование в интересах устойчивого развития (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Образование в интересах устойчивого развития расширяет содержание экологического образования, ориентируя его на широкий круг вопросов, связанных с обеспечением условий жизнедеятельности людей и управлением факторами риска. Аксиологическое содержание экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) основано на биосферосовместимых принципах деятельности человека, заботе о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращении потребительского отношения к природе. ЭОУР имеет мировоззренческий характер и выступает в качестве методологии познания окружающего мира, детерминирует изменение методов обучения от общеобразовательной подготовки к формированию способностей решать познавательные, личностг ные, профессиональные и социально-экологические проблемы.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе уже не сводится только к охране природы и рациональному природопользованию, а рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов (Захлебный, Дзятковская, 2008). Кроме этого, ЭОУР может выполнять над-предметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, которые рассматриваются, в отличие от традиционных знаний, умений и навыков, в качестве результативно-целевой- основы современного образования. В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002) признаётся необходимость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разработки комплекса научно-методических основ экологического образования в интересах устойчивого развития (ЭОУР) как надпредметного направления модернизации общего среднего образования с целью разрешения противоречий: между необходимостью обеспечения реализации биосферосовмести-мых принципов деятельности человечества по сохранению жизни и недостаточным уровнем экологической грамотности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности; между потребностями личности, общества адаптироваться к трудно прогнозируемому будущему и отсутствием образовательной системы, позволяющей подготовить школьников к жизни в быстро меняющихся социопри-родных условиях; между потребностью в разработке учебного содержания и педагогических технологий для развития ключевых образовательных компетентностей: как необходимых результатов экологического образования в интересах устойчивого развития и доминированием в педагогической практике репродуктивных методов обучения, направленных на воспроизведение знаний.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Теория и методика общего экологического образования — активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. В Институте содержания и методов обучения РАО разработана Концепция общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора-, содержания экологического образования (ИТ. Суравегина, И.Д: Зверев, А.Н. Захлебный, Л.П. Салеева, Л.П: Анастасова, Т.В. Кучер,. А.Н. Княжиц-кий). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и её разделов в средней школе (Н.Фг Винокурова, А.Т. Зверев, Г.С. Камерилова, Е.А. Криксунов, Б.М. Миркин, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарёва, О.Н. Пономарёва, Н.В. Скалон, И.Т. Суравегина, Д.Л. Теп-лов, Н.М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т.Я. Ашихмина, JI.A. Коробейникова, И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е.В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента экологического образования (В.В. Мисенжников, JI.B. Моисеева, Т.А. Бабакова, Г.П. Сикорская, М.А. Якунчев).

Теоретические и методологические основы экологического образования в интересах устойчивого развития в нашей стране сегодня наиболее полно сформулированы применительно к задачам высшей школы, фактически по отношению к уже взрослым людям (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Д.Н. Кав-тарадзе, Н.С. Касимов, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.П. Тарасова). Отдельные исследования в данной области применительно к школьному образованию (С.В. Алексеев, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, М.А. Жевлакова, А.Н. Захлебный, В.Б. Калинин, Н.И. Корякина, А.Ю. Либеров, Н.М. Мамедов, Д.В. Моргун, В.М. Назаренко, Т.А. Плюснина, Г.А. Ягодин) показали,, что специфика ЭОУР по отношению к школьнику, как ещё формирующейся-личности, требует специальных концептуальных, научно-теоретических и< методологических разработок. В Институте содержания и методов обучения: РАО разработана Концепция нового этапа развития общего экологического образования, которая учитывает основные положения Стратегии ЕЭК по образованию в интересах устойчивого развития. Адаптация зарубежного опыта по экологическому образованию в интересах устойчивого развития (коллективные упражнения, образовательные игры и тренинги, проектная деятельность) проведена в работах М.А. Жевлаковой, В.Б. Калинина, П.Н. Кириллова, Н.И. Корякиной.

В настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно. Исследования по-данной тематике выполнены, в основном, в области среднего и высшего профессионального образования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.А. Деркач, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Но-вик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова,

И.В. Петрухина, JI.E. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шуль-пина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т.С. Бакиров, С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности школьников в процессе естественнонаучного образования в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии. Существенным вкладом в теорию компетентностно-го подхода как перспективного направления общей педагогики является исследование Д.С. Ермакова (2009), в котором разработаны концептуальные основы формирования экологической компетентности учащихся при обучении решению экологических проблем.

В рассмотренных работах отражены, в основном, теоретические подходы к экологическому образованию в интересах устойчивого развития, обозначены целевые установки ЭОУР. Однако в данных исследованиях не рассматривается возможность использования ЭОУР как надпредметного направления модернизации образования, требующего разработки надпредметного содержания, а также адекватных ему форм организации учебной деятельности, педагогических технологий, системы оценки и диагностики результатов обучения. Процесс формирования экологической компетентности' происходит, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, либо через практическую деятельность по выявлению экологических проблем и улучшению состояния окружающей среды, осуществляемую в виде разовых экологических акций и праздников. В ряде работ используются подходы, направленные на развитие общеучебных навыков путём использования содержания обучения, и не учитывается роль личностно-ориентированных педагогических технологий для формирования ключевых образовательных компетентностей школьников. При этом экологическая компетентность не рассматривается как одна из ключевых компетентностей, формируемых средствами ЭОУР. Не выявлена также взаимосвязь между ключевыми образовательными компетентностями и экологической компетентностью.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы выделения ЭОУР как надпредметного направления для модернизации общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования».

- технология ЭОУР будет направлена на овладение учащимися, над-предметным содержанием, формирование ключевых образовательных ком-петентностей, диагностику и оценку результатов учебной и социально-значимой деятельности;

- ключевые образовательные компетентности, формируемые средствами ЭОУР, будут способствовать формированию экологической компетентности — способности школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития; педагогическая диагностика и оценка результатов образовательной деятельности будут способствовать личностному росту учащихся и развитию умений адекватной само- и взаимооценки.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость экологического образования в интересах устойчивого развития как стратегии модернизации школьного образования.

2. Разработать информационно-деятельностное содержание экологического образования в интересах устойчивого развития с учётом современных научных знаний о природе, обществе и экономике в контексте идей устойчивого развития на основе интеграции гуманитарных, естественнонаучных и технических школьных дисциплин.

4. Разработать технологию для реализации нового надпредметного содержания ЭОУР.

7. Предложить педагогический инструментарий и способы оценки уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, а также оценить роль ценностно-смысловых ориентиров для личностного роста учащихся и формирования умений адекватной само- и взаимооценки учебной и общественно-значимой деятельности по содействию решению социально-экологических проблем. 8. Разработать учебно-методический комплекс (УМК) «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10(11) классов средней общеобразовательной школы. Апробировать содержание, технологию надпредметного образовательного направления ЭОУР на примере УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и выработать методические рекомендации по его внедрению в средней школе.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: положения концепции устойчивого развития цивилизации (Г.Х. Брундтланд, В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Д. Медоуз, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, A.JI. Романович, Н.П. Тарасова, А.Д. Урсул, Г.А. Ягодин и др.); теория учебной деятельности (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); обобщённая концепция структуры содержания общего среднего образования (В.В. Краев-ский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); анализ структуры' содержания образования в контексте общей структуры деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); лич-ностно-ориентированные подходы в образовании (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В. Кильпатрик, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); научно-методические основы экологического образования в интересах устойчивого развития (С.В. Алексеев, G.H. Глазачев, Н.Ж. Дагбаева, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, А.Н. Захлебный, А.Т. Зверев' И.Д. Зверев, Д.М. Кавтарадзе, В.Б. Калинин, Н.С. Касимов, Н.И. Корякина, Н.М. Мамедов, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев* В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, Е.Е. Пуртова, Н.А. Рыжова, И.Т. Суравегина, Н.П. Тарасова, Е.В. Титов, А.Д. Урсул, Н.М. Чернова, Г.А. Ягодин и др;); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.); технологические подходы в образовании (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев,

С.В. Кульневич, К.С. Мередит, Г.К. Селевко, Дж. JI. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.); интегративный подход в экологическом образовании (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, Г.С. Камерилова, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.), концепция развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Г.С. Ковалева, В.В. Козлов, A.M. Кондаков, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова и др.).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2009 г. На первом этапе — организационном (1996-2002 гг.) - проводился анализ социально-философской; ' экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в экологическом образовании и образовании в интересах устойчивого развития, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе — теоретико-экспериментальном (2003—2006 гг.) — разрабатывались структурно-функциональная' модель ЭОУР и технология её формирования в системе общего и дополнительного экологического образования, УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие». Отдельные элементы модели, технологии, УМК подвергались апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования-, эколого-гуманистического подхода, теории и методики экологического образования школьников. Этот этап определил стратегию и тактику экспериментально-инновационной деятельности городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» для дальнейшего развития идей ОУР в школах города Москвы. На третьем этапе — аналитико-обобщающем (2007—2009 гг.) — проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования в интересах устойчивого развития, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, написание монографий, статей, научно-методических и учебных материалов, создание УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» и его апробация в школах Москвы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования ЭОУР.

Экспериментальная база исследования:

45 средних общеобразовательных школ и Центров образования (ЦО) из 10 административных округов г. Москвы: САО №№ 222, 668; СЗАО №№ 821, 1560, 138, 827; СВАО №№ 1095, 640, 1416, ЦО 1449, ЦО 1430; ЮЗАО* Ж№ 864, 192, 2014, 789, ЦО 1456; ЮАО №№ 933, 630, 925, 1997, 949, 932, 728, 552; ЮВАО №№ 778, 355, 1147, 1145, 1420, 1547; ЗАО М» 1400, 1195" 1018, 1933, 1004; ВАО №№ 1048, 1294, 446, 365, 422, 2035; ЦАО №№> 354, ЦО 1535; Зеленоград №№ 618, 1740, учреждение дополнительного образования детей - Московский детский эколого-биологический центр (МДЭБЦ), входящие в состав городской сетевой экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». Исследованием было охвачено около 2,5 тыс. учащихся 10-11 классов, более 450 учителей.

Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного экологического образования, образовательные модули, раскрывающие специфику концепции устойчивого развития, были внедрены в систему дополнительного образования города (МДЭБЦ, ЦДТ «Матвеевское», ДДТ «Рублёво», учебные объединения дополнительного образования в школах г. Москвы).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования — экологическое образование в интересах устойчивого развития. Надпредметное информационно-деятельностное содержание базируется на комплексе экологических знаний,, основанных на интеграции естественнонаучных, гуманитарных и технических наук, а также идеях устойчивого развития. Существенной особенностью данного образовательного направления является создание условий для самореализации и развития личности в процессе учебной и социально-значимой деятельности, связанной с содействием решению экологических проблем.

2. Выстроена методическая структурно-функциональная модель ЭОУР, включающая методологический, содерлсательный, целевой, мотива-ционно-ценностный, деятелъностный (технологический) и резулътативно-ог\еночный компоненты. Теоретическим основанием ЭОУР является эколого-гуманистический подход, сконструированный на принципе интеграции лич-ностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов. Эколого-гуманистический подход способствует развитию личности учащегося, действующего в соответствии с основными экологическими законами, способного реализовать сформировавшиеся ключевые образовательные компетентности (учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, общекультурную, социально-гражданскую, личностного роста и развития, экологическую). Показано значение содержания ЭОУР, ценностно-смысловых ориентиров, технологии ЭОУР, диагностики и оценки результатов обучения для становления ключевых образовательных компетентностей учащихся.

• освоение учебного содержания;

• осмысление, поиск и содействие решению социально-экологических, проблем;

• оценку результатов образования, а также само- и взаимооценку, рефлексию образовательной деятельности.

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции (рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Это создаёт условиям для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на третьей стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

5. Предложен инструментарий педагогической диагностики и оценки результатов экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе, позволяющий оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем й обсуждается с учениками. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка учащимися результатов образования и социально-значимой деятельности. При этом результаты оценочной деятельности учителя и ученика сравниваются между собой. На третьей стадии оценка и взаимооценка производится самими учащимися. Учитель при этом выступает не столько как контролирующий субъект познания, а как координатор и консультант оценочной деятельности учащихся. Предложенная технология ЭОУР позволяет учащимся не только осмыслить образовательные результаты, но и оценить социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития.

6. Определены ценностно-смысловые ориентиры для ЭОУР — познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Данные положительные смысловые установки являются для ученика эталоном для осмысления собственных действий, поступков, образовательной и социально-значимой деятельности.

7. Впервые разработан и внедрён в практику преподавания учебно- . методический комплекс по основам экологии и устойчивого развития (на примере города Москвы) для старшей школы, реализующий эффективные формы и технологии обучения, направленные на глубокое усвоение учащимися основ экологии и устойчивого развития, повышение творческой активности, мотивации познавательной деятельности, усиление личностной ориентации образовательного процесса. Предложен и реализован в школах городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» новый комплексный подход к организации и оценке образовательной деятельности учреждений на основе индикаторов устойчивого развития.

4. Определён состав ключевых образовательных компетентностей для ЭОУР. Показана их роль в формировании экологической компетентности; как одной из ключевых образовательных компетентностей учащихся и в тоже время их интегральной составляющей. Под экологической компетентностью понимается способность системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития. Разработана модель формирования ключевых образовательных компетентностей.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработан и апробирован УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов (программа, учебное пособие, курс лекций для учителя, методическое пособие для учителя к курсу, методические рекомендации по организации школьного экологического мониторинга, рабочая книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» в сфере дополнительного образования), обеспечивающий учебный процесс в соответствии с требованиями стандартов второго поколения (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования под редакцией A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова, 2008). Опыт построения УМК может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в школе.

2. Внедрён в образовательный процесс согласно Московскому базисному учебному плану по приказу Департамента образования г. Москвы (№ 253 от 18.04.2007 г. «Об утверждении базисного учебного плана») курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов, в рамках которого-реализованы научно-методические основы надпредметного образовательного* направления ЭОУР.

3. Подготовлены и опубликованы монографии «Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика», «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», включившие основные результаты проведённого диссертационного исследования для ознакомления с ними научной и педагогической общественности. Материалы монографий предназначены для педагогов, учителей общеобразовательных учреждений, преподавателей и студентов, вузов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров средней общеобразовательной школы.

Проверка и внедрение результатов исследования.

Научно-методические основы ЭОУР как надпредметного образовательного направления для реализации эколого-гуманистического подхода были проверены на городской экспериментальной площадке первого уровня «Экологическое образование для устойчивого развития» в 2003-2006 гг. в 27 школах, а затем получили дальнейшее развитие в рамках сетевой городской экспериментальной площадки второго уровня «Экологическое образование в интересах устойчивого развития», которая объединила в 2006-2009 гг. 45 школ десяти административных округов г. Москвы. Полученные результаты экспериментальной деятельности дали основание Департаменту образования^ г. Москвы принять решение о введении курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 (11) классов в Московский базисный учебный план школ с 2007—2008 учебного года.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV, XV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию и образованию в интересах устойчивого развития г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006, 2009 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I — IX международных конференциях «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2001-2009 гг.); I - VI международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004-2009 гг.); на конференции «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); международных конференциях преподавателей, учителей и исследователей в области педагогики, культурологии и образования для взрослых: «Устойчивое развитие: природа- общество - человек» (г. Москва, 2006 г.), «Наука и образование в интересах устойчивого развития» (г. Зеленоград, 2006 г.), «Биология XXI века: теория, практика, преподавание» (г. Черкассы, 2007 г.), «Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии» (г. Москва, 2009 г.); Всероссийских конференциях: «Развитие региональных систем экологического' образования» (г. Пермь, 2000 г.), «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г, С.-Петербург, 2001 г.), «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.), «Экологическое образование как один из факторов в решении социально-значимых задач» (г. Москва, 2007 г.), «Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (г. С.-Петербург, 2008 г.).

Основные положения исследования обсуждались на слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач» (2007 г., 2009 г.); заседаниях кафедры проблем устойчивого развития Института химии и проблем устойчивого развития РХТУ имени Д.И. Менделеева (20072009 гг.); заседаниях кафедры географии и экологии Московского института открытого образования (2007-2009 гг.); заседаниях Межведомственного координационного совета по экологическому образованию в г. Москве (2006—

2009 гг.); региональных и московских семинарах, совещаниях, «круглых столах» по выработке стратегии в области экологического образования для устойчивого развития; научно-методических семинарах для учителей Москвы, Санкт-Петербурга, других городов и субъектов РФ; на курсах повышения квалификации учителей и педагогов дополнительного образования г. Москвы (1996-2009 гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Экологическое образование в интересах устойчивого развития — над-предметное направление модернизации общего среднего образования, направленное на решение современных социально-экологических проблем, создающее условия для самореализации и развития личности в быстро изменяющейся социоприродной среде. Цель ЭОУР определяется как обучение граждан управлению качеством жизни, осознанию объективно существующих экологических возможностей и ограничений экономического развития № необходимости адаптации к ним. Задачами ЭОУР являются: формирование1 надпредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности (ключевых образовательных компетентностей) на основе понимания основных законов экологии и концепции устойчивого развития; создание условий для осознанной мотивации учебно-исследовательской и социально-значимой деятельности, направленной на улучшение состояния окружающей среды и повышение качества жизни.

2. Эколого-гуманистический подход, как теоретическое основание ЭОУР, базируется на интеграции личностно-ориентированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов, учитывает требования стандартов второго поколения (воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными умениями в различных сферах деятельности или ключевыми компетентно стями) и способствует развитию социально-личностных качеств учащихся на основе экологоориентированных ценностей в соответствии с потребностями развивающегося общества.

Методологический компонент учитывает основные принципы и подходы, использованные в построении надпредметного информационно-деятельностного содержания ЭОУР (интеграция, надпредметность, личност-но-ориентированный, системно-деятельностный и компетентностный подходы).

Технологический компонент представлен трёхстадийной технологией. Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомлённости по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем).

4. Созданная трёхстадийная технология является'действенным педагогическим инструментарием, включает формы, методы и приёмы (1 стадия — вдумчивое и осмысленное чтение, обработка массивов информации, обучение в малых группах сотрудничества, дискуссионные формы работы; 2 стадия — исследовательская деятельность в школьном экологическом мониторинге, образовательные игры и упражнения по осмыслению и поиску решений социально-экологических проблем; 3 стадия — рефлексивные технологии, портфолио, социально-значимая деятельность, направленная на решение экологических проблем, взаимодействие с местными органами власти, СМИ, общественностью). Обоснованная стадийность (три стадии) формирования ключевых образовательных компетентностей (1 стадия — формирование учебно-познавательной, информационной, коммуникативной компетентностей; 2 стадия - развитие общекультурной и социально-гражданской компетентностей; 3 стадия — формирование компетентности личностного роста и развития, экологической компетентности), диагностики и ог^енки результатов обучения (1 стадия — оценка осуществляется учителем и обсуждается с учащимися: традиционная (баллы, рейтинги, ранги), оценка уровня сформированное™ ключевых образовательных компетентностей, анкеты, опросники; 2 стадия — самооценка учащимися происходит параллельно с оценкой учителя: традиционная (баллы), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей, портфолио; 3 стадия — самооценка и-взаимооценка осуществляется учащимися: традиционная (баллы, рейтинги;' ранги), оценка уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, портфолио, опросники, анкеты, психологические тесты, оценочные листы и шкалы).

5. Предложенная модель формирования ключевых образовательных компетентностей основана на предметных компетенциях естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и позволяет сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёх-стадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

Объём и структура диссертационного»исследования определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация- включает введение, четыре главы, заключение, список использованных источников (365 наименований). Общий объём диссертации составляет 381 страницу. Она включает 15 таблиц, 24 рисунка, 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 4

1. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10-11 классов средних общеобразовательных школ направлен на создание новой образовательной среды в соответствии с компетентностным и системно-деятельностным подходами, а также ориентирован на использование инновационных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у учащихся собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание в курсе уделяется исследовательской и проектной деятельности учащихся по изучению и улучшению состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности старшеклассников.

2. Данный интегрированный курс способствует не только получению знаний в области экологии Москвы и устойчивого развития, переосмыслению мировоззренческих и культурных ориентиров учащихся, а также формированию ключевых образовательных компетентностей учащихся (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической). В курсе уделяется большое внимание вовлечению учащихся в социально-значимую деятельность, направленную на содействие решению экологических проблем, получение результата, значимого как для каждого ученика, так и для общества в целом, что способствовало их личностному росту и социализации.

3.Содержание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие базируется на предметах естественнонаучного, гуманитарного и технического циклов, изучаемых школьниками в рамках основной школы и позволяет учащимся применить полученные знания для понимания и осмысления социально-экологических проблем Московского региона.

4. Разработанный учебно-методический комплекс «Экология Москвы и устойчивое развитие» включает программно-методические материалы (тематическое и поурочное планирование, описание уроков и их организацию, рекомендации по формам контроля и критериям оценивания достижений учащихся, оценку уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров), средства обучения (учебное и электронное пособие «Экология Москвы и устойчивое развитие», информационную среду дистанционного обучения), научно-методическое обеспечение (монографию «ЭОУР в средней школе: теория и практика», рабочую книгу учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», курс лекций для учителя, методические материалы по проведению школьного экологического мониторинга, программно-методические материалы по устойчивому развитию в сфере дополнительного экологического образования, методические рекомендации по организации ресурсосбережения в общеобразовательном учреждении).

5. Проведенные исследования показали, что сформированность ценностно-смысловых ориентиров учащихся 10-11-х классов после изучения курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» находится на среднем (58%) и высоком (32%) уровне. В целом, преобладает положительное отношения к экологии как предмету и к экологической деятельности (35% средний уровень).

У старшеклассников согласно параметрам отношения к природе (эмоциональное восприятие экологической ситуации, стремление получать информацию по экологической проблематике, стремление к практическому применению мер по улучшению состояния окружающей среды, готовность к личностной активности, направленной на изменение окружающей среды, объём и глубина имеющихся сведений об экологии) до изучения курса преобладала общая заинтересованность экологическими проблемами и эмоциональное восприятие природы (38%). После изучения курса у учащихся стали развиваться готовность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию по экологической проблематике - 53%. По мере обучения отношение к экологическим проблемам и социально-значимой деятельности становится личностно-значимым.

В'целом, для большинства учащихся 10—11-х классов доминирующей является эстетическая установка в отношении природы, далее преобладают прагматические и познавательные акценты в отношении к природе, менее всего природоохранные, этические. При этом после изучения курса желание защищать и заботиться о природе выразили 35% опрошенных учащихся.

Изучение отношения старшеклассников к природе с помощью методик «Эзоп» и «Альтернатива» выявила согласованность между экологическим сознанием и поведением: если на уровне сознания природа воспринимается, прежде всего, как объект красоты и изучения, то и поведение в большей степени направлено на эстетическое освоение природы и её изучение.

Диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей свидетельствует, что у 60% учащихся отмечается средний уровень, у 21% школьников высокий уровень и у 19% учащихся низкий уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей. При этом 30% школьников за время изучения курса перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои образовательные результаты.

6. Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития выявил, что 85% школ к концу эксперимента по большинству параметров перешли на творческий этап. Результаты факторного анализа позволили выявить шесть основных (из двадцати) индикаторов участия школ в реализации ЭОУР. Наиболее значимыми оказались индикаторы, связанные с разработкой школьной концепции и образовательной программы, в которых представлены идеи устойчивого развития. Кроме этого, школы выделили важность форм, методов и приёмов, включённых в структуру трёхстадийной технологии ЭОУР, направленной на формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами. Индикатор представленности идей ЭОУР в деятельности образовательного учреждения является интеграционным. В него входят практически все направления деятельности школ в области ЭОУР.' Это подтверждает гипотезу исследования о том, что экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет надпредметный характер и призвано способствовать модернизации образования.

7. Опыт построения УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов в школе, а также и в других регионах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях реформирования российского образования, с учётом международных тенденций, ЭОУР выступает в качестве надпредметного направления модернизации образования, способствующего решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития и отвечающего современным представлениям о будущем развитии цивилизации. Основными концептуальными положениями ЭОУР являются: идеи устойчивого развития, ориентация на личность учащегося (удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, возможность самореализации и развития), формирование ключевых образовательных компетентностей (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической), необходимых для жизни в современном обществе. Надпредметное информа-ционно-деятельностное содержание включает научные знания о природе, обществе, экономике, основанные на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и идеях устойчивого развития. Эколого-гуманистический подход как теоретическая основа надпредметного направления ЭОУР основан на интеграции личностно-ориентированного, компе-тентностного и системно-деятельностного подходов и способствует личностному росту и развитию учащихся на основе экологоориентированных ценностей в условиях учебной и социально-значимой деятельности по выявлению и поиску решения социально-экологических проблем.

2. В соответствии с целью и задачами надпредметного направления ЭОУР разработана методическая структурно-функциональная модель, включающая взаимосвязанные компоненты: методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный. Методологический компонент основан на экологогуманистическом подходе, целью которого является создание условий для принятия учащимися экологоориентированных ценностей (осознанное ограничение потребностей и соблюдение биосферосовместимых принципов деятельности человека). Деятельностный компонент представлен трёхстадийной технологией ЭОУР. Технология ЭОУР является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку выполняет три функции: используется при освоении надпредметного содержания (содержательный компонент), при диагностике и оценке образовательных результатов (результативно-оценочный компонент) и способствует формированию ключевых образовательных компетентностей на основе ценностно-смысловых ориентиров (мотивационно-ценностный компонент).

3. Выявлены три стадии формирования ключевых образовательных компетентностей на основе технологии ЭОУР. На первой стадии знания, умения, навыки и способы деятельности (компетенции), полученные учащимися в рамках естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин применяются в новом надпредметном содержании ЭОУР. Здесь формируются учебно-познавательная, коммуникативная, информационная компетентности учащихся, чему также способствует деятельность учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы.

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание личностью собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции. Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на данной стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

5. Оценена значимость ценностно-смысловых ориентиров, как эталонов положительных смысловых установок), для осмысления учащимися собственных поступков, результатов учебной и социально-значимой деятельности, развития навыков адекватной оценки. В качестве ценностно-смысловых ориентиров выступают следующие: познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень, у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров.

6. Предметные компетенции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин, лежащие в основе модели формирования ключевых образовательных компетентностей, позволяют сконструировать ЭОУР как над-предметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхстадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аргунова, Марина Вячеславовна, Москва

1. Агапов И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дис. . д-ра пед. наук / И.Г. Агапов. -М., 2001.-367 с.

2. Александрова Н.М. Теоретические основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08.-СПб., 1998.-428 с.

3. Алексеев С.В. Образование для устойчивого развития: возможные сценарии реализации // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. — М., 2007. С. 46-51.

4. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. Волгоград: Перемена, 1996. -С.92-108.

5. Арефьева О.Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Владивосток, 2004. - 24 с.

6. Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика: Монография. — М.: Издательство «Спутник +», 2009. 205 с.

7. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе УР // Биология в школе. 2009. - №1. - С. 43-47.

8. Аргунова М.В. Школьное образование в обществе УР (экология и проблемы УР цивилизации в школьном региональном компоненте) // Биология в школе. 2009. - №2. - С. 33-39.

9. Аргунова М.В. Основные подходы и организация уроков в курсе «Экология Москвы и УР» // Биология в школе. 2009. — №3. - С. 37-44.

10. Аргунова М.В. Развитие ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и УР» // «Биология в школе». -2009. № 4. - С. 38-42.

11. Аргунова М.В. Экология и УР в системе образования // Наука и школа. 2009. -№ 2. - С. 3-7.

12. Аргунова М.В. Стратегия формирования экологической культуры школьников // Химия в школе. -2009. №1. - С. 40-44.

13. Аргунова М.В. Методы учебного экологического мониторинга // Химия в школе. 2009. - №2.- С. 65-70.

14. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть1 (начало) // География в школе. -2009. №5. - С. 40-45.

15. Аргунова М.В. Личностно-ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть2 (продолжение) // География в школе. -2009. -№6. С. 42- 45.

16. Аргунова М.В., Моргун Д.В. Уроки гармонии. Курс «Экология Москвы и УР» вновь в московских школах // Экология и жизнь. —2007. № 12 (73). - С. 32-39.

17. Аргунова М.В. Экология в школе. Первый опыт преподавания курса «Экология Москвы и УР» // Экология и жизнь. 2008. - № 6 (79). - С. 39-^3.

18. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение. Часть 1 // Экология и жизнь. 2008. - № 9(82). - С. 32-35.

19. Аргунова М.В. Обучение, погруженное в деятельность и общение. Часть 2 // Экология и жизнь. -2008. № 10 (83). - с. 36-39.

20. Аргунова М.В. Растения и животные пресноводных экосистем. Исследовательское пособие. Исследовательское пособие для учащихся общеобразовательной школы с комплектом определительных карточек. М.: Мосгор-СЮН, 2004.-126 с.

21. Аргунова М.В. Олимпиада школьных проектов: устойчивые поселения людей (хозяйственные и природоохранные аспекты). Образование в интересах устойчивого развития в действии. Положительный опыт. ЮНЕСКО. Сектор образования. 2007. -№ 2. С. 15-19.

22. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Калинин В.Б. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек» (программа модуля). Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000.-24 с.

23. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 1-3 (1-4) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. — 24 с.

24. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек. Рабочая тетрадь для учащихся 5-9 (5-10) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. 52 с.

25. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 5-9 (5-10) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. -36 с.

26. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек». Рабочая тетрадь для учащихся 10-11 (11— 12) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. — 60 с.

27. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 1011 (11-12) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000.-36 с.

28. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование. -2001. — № 2. С. 10-34 .

29. Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Коршунова Н.В., Обернихина Г.А., Ермаков Д.С. Образовательный модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование. — 2001. № 3(8) . С.7-29.

30. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Использование модульного подхода в экологическом образовании на примере междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование. — 2001. -№ 3. С.15—38.

31. Аргунова М.В., Ермаков Д.С., Плюснина Т.А. Возможности практической реализации междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование. -2002. № 4. — С. 25-36.

32. Аргунова М.В., Плюснина Т.А. Современные подходы к обучению в практике экологического образования // Город. — 2002. № 3. - С. 11-19.

33. Арсанукаев Р.Х., Лимонова М.А. Наука в интересах устойчивого развития // Наука и образование в интересах устойчивого развития. — М.: МГАДА, 2006. С. 25-32.

34. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.- 151 с.

35. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 250-272.

36. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. -М.: ИЦПКПС, 2006. 72 с.

37. Бакиров Т.С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 2006. 26 с.

38. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии, — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-206 с.

39. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Казань, 2005. - 186 с.

40. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. - С. 8-14.

41. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

42. Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель Текст. / Э. Боно; пер. с англ. Мн.: ООО «Попурри», 2006. - 272 с.

43. Боно Э. Шесть шляп мышления Текст. / Э.Боно; пер.с англ. Мн.: ООО «Попурри», 2006. - 208 с.

44. Борисов П. П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 1. - С. 5 8-61.

45. Бут Свини JI. Сборник игр для развития системного мышления: пер. с англ. / JI.M. Свини, Д. Медоуз; под ред. Г.А. Ягодина, Н.П. Тарасовой -М.: Просвещение, 2007. 285 с.

46. Бюллетень Центра экологической политики России «На пути к устойчивому развитию России». № 43. - 2008. Экология — приоритет России- 71 с.

47. Бюллетень Центра экологической политики России «На пути к устойчивому развитию России». № 44. - 2008. Экологическая культура. -83 с.

48. Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования. 2000. — №5. - С. 90-97.

49. Введение в теорию устойчивого развития: Курс лекций. М.: Ступени, 2002. - 240 с.

50. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 115-127.

51. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. - № 6. — С. 31-36.

52. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-270 с.

53. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 365 с.

54. Вестник экологического образования в России. 1996.- № 1. -С. 3-15; 1996.-№ 1.-С. 5-7.

55. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы. -М.: Просвещение, 1990.

56. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: дис. .д-ра пед. наук / Н.Ф. Винокурова. Н. Новгород, 2000. -406 с.

57. Воробьёва О.Я. Педагогические технологии воспитания толерантности учащихся / О.Я. Воробьёва. 2-е дополненное. - М.: Глобус, Волгоград: Панорама, 2007. - 160 с.

58. Воспитание экологической культуры школьников. Пособие для учителя / Под ред. Б.Т. Лихачёва, Н.С. Денежниковой. -М.: Тобол, 1997. 96 с.

59. Вронский В.А. Экология: Словарь-справочник. Ростов на Дону. Феникс. 1997.-576 с.

60. Гамбургская декларация об обучении взрослых. — http://www.znanie.org/pravo/document.html

61. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 1 // Под общей редакций Семиной JI. И. М.: Издательство «Бонфи», 2002. - 239 с.

62. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 2004.-Ч. 1.-308 с.

63. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: ИнтерДиалект +, 1997.-697 с.

64. Гершунский Б.С., Шнейдерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

65. Глазачев С.Н. Экология и образование: на пути к культуре мира// Биология в школе. 1999. - № 3. - С. 5-10.

66. Глазачев С.Н. Экология. Образование. Духовность // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Серия 3: Экопедагогика. - 2005. - № 2. — С. 3-6.

67. Глазачев С.Н. Экология: учебная книга // Экология и жизнь. -1997.-№2-3.-С. 22-28.

68. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя: Монография. — М.: Соврем, писатель, 1998.

69. Глазачев С.Н., Перфилова О. Е. Экологическая компетентность: теория и практика // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. М., 2007. - С. 5-8.

70. Голубев B.C. Социоэволюционная концепция устойчивого развития.-М.АЕН, 1994.

71. Горбунова JI. JI. Подходы к моделированию содержания опережающего образования взрослых // Содержание и технологии образования взрослых: проблема опережающего обучения: сб. научн. тр. СПб., 2007.

72. Горшков В., Кондратьев К., Шеремет С. Устойчивость биосферы и сохранение цивилизации // Природа. 1990. - № 7. - С. 10-15.

73. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование -5» на 2009-2011 годы. М.: Центр «Школьная книга», 2008. -184 с.

74. Государственный стандарт общего образования. — М., 2004.

75. Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека: Руководство для управленцев и педагогов. — М.: Пушкинский институт, 2007. -184 с.

76. Громыко Н.В. Обучение схематизации в школе: Сборник сценариев для проведения уроков и тренингов/ Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. — М.: Пушкинский институт, 2007. — 364 с.

77. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). -М.: Технопринт, 2000. 376 с.

78. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Известия Российской академии образования. 2000. — №2.-С. 36-43.

79. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

80. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 1998. 390 с.

81. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

82. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

83. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. -№5.-С. 32-47.

84. Дагбаева Н.Ж. Экологическое образование школьников в условиях изменения социоприродной среды: дисс. . д-ра пед. наук / Н.Ж. Дагбаева. — Улан-Удэ, 2004. 385 с.

85. Данилов-Данильян В.И. Состояние и проблемы охраны окружающей среды в РФ // Научные и технические аспекты охраны окружающей среды. 1995, № Ю.-С. 66.

86. Данилов-Данильян В.И. Устойчивое развитие: выбранный путь или предопределение? // ЭКОС. 1998. №1. С. 46-53.

87. Данилов-Данильян В.И. Возможна ли «коэволюция» природы иобщества // Вопросы философии. 1998. - № 8. - С. 22-28.

88. Данилов-Данильян В.И. Переход к устойчивому развитию как научная проблема // Наука и образование в интересах устойчивого развития. — М.: МГАДА, 2006. С. 20-24.

89. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая психология и педагогика. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 476 с.

90. Делор Ж. Образование: необходимая утопия / Ж. Делор // Педагогика. 1998. - №5. - С. 32 - 47.

91. Дзятковская Е.Н. Образование и/или здоровье? М.: Центр «Образование и экология», 2006.

92. Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанов О.А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе / Под ред. Г. С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. —М. : Просвещение, 2009. — 215 с.

93. Дрейер O.K., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 224 с.

94. Дьяченко В.К. Новая дидактика. — М.: Народное образование, 2001.-496 с.

95. Ермаков Д.С., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. Методическое пособие для учителя. М.: Школьная Пресса, 2002.-112 с.

96. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Экологическое образование: от изучения экологии — к решению экологических проблем. — Новомосковск: НФ УРАО, 2005.-142 с.

97. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся: Монография. М.: РУДН, 2008. -159с.

98. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся: теория и практика. М.: МИОО, 2009. —145с.

99. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: дис. . д-ра пед. наук / Д.С. Ермаков. М., 2009. - 396 с.

100. Ермаков Д.С., Славинский Д.А., Черникова С.А. Дополнительное профессиональное образование в интересах устойчивого развития: монография. СПб.: ВВМ; СПбГУ, 2008. - 200 с.

101. Загвязинский В.И., Атаханов Р.Н. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Академия, 2001. — 208 с.

102. Заир-Бек С.И. Технология РКМЧП: базовые принципы (Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века). -Н. Новгород, 2001. -204 с.

103. Закон «Об охране окружающей природной среды» //Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета РСФСР. — 1992. — № 10.

104. Захаров В.М., Дмитриев С.Г. Здоровье среды и здоровье человека // На пути к устойчивому развитию России. 2007. № 39. - С. 3-4.

105. Захлебный А.Н., Зубарев А.Е. Научные исследования по экологическому образованию в Росии // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2006. № 1. - С. 4-9.

106. Захлебный А.Н. Кто формирует экологическую культуру? // На пути к устойчивому развитию России. 2007. № 38. - С. 21-23.

107. Захлебный А.Н. Экологическая компетенция — новый планируемый результат экологического образования / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятков-ская// Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2007. — №3.-С. 3-8.

108. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Проблема проектирования образования в интересах устойчивого развития // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2007. № 1. — С. 3—6.

109. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Надпредметность школьного экологического образования // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2007. - № 4. - С. 9-17.

110. Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. О надпредметной функции экологического образования 11 Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2008. №1. - С. 3-8.

111. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней школе: теоретическое обоснование и пути реализации: дис. . д-ра пед. наук / А.Н. Захлебный. М., 1987. - 389 с.

112. Захлебный А.Н. Российская академия образования: учет принципов устойчивого развития в реформе средней школы // На пути к устойчивому развитию. 2002. № 8. С. 22-23.

113. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. С. 1626.

114. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. — М., 1997. С. 27—36.

115. Зверев И.Д. Учебные исследования по экологии в школе. Методы и средства обучения. М.: Центр «Экология и образование», 1996. 88 с.

116. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. -Волгоград: Перемена, 1996. С. 72-84.

117. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целеваяоснова компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М.: ИЦПКПС, 2004. - 42 с.

118. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50578, 2006.

119. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

120. Зубаков В.А. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризисаУ/Зелёный мир. 1996, № 9.

121. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. №3 - С. 83-88.

122. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.

123. Иващенко А.В., Панов В. И., Гагарин А. В. Экологоориентирован-ное мировоззрение личности: Монография. М.: РУДН, 2008. - 422 с.

124. Игнатова В.А. Деятельностный подход в экологическом образовании школьников // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы.-2003.-№ 3.-С. 4-9.

125. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

126. Йоханнесбургская декларация по устойчивому развитию. -http://www.un.org/russian/documen/declarat/declwssd.html

127. Исаев В.А., Воротилов В. И., Ковальчук О.В. Образование взрослых: компетентностный подход // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: межвуз. сб. научн. тр. -СПб., 2005.

128. Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А. От экологических знаний к картине мира// Вестник образования. 1993. № 2 - С. 2-40

129. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 192 с.

130. Кавтарадзе Д.Н. Интерактивные методы: обучение пониманию // Биология в школе. 1998. № 4 - С. 30-34

131. Кавтарадзе Д.Н. Время как предмет обучения // Мир психологии. 1999. № 4.

132. Кавтарадзе Д.Н. Принципы экологического образования граждан России и ННГ // Образование для устойчивого развития: материалы Всерос. совещ. / под ред. Н. С. Касимова, В. С. Тикунова. — Смоленск, 2003.

133. Кавтарадзе Д.Н. Психологическое сопровождение образовательных имитационных игр // Человечество и окружающая среда. Мат-лы Межд. научно-практ. конф. МГУ-СУНИ. М.: изд-во МГУ, 2004. С.30-31

134. Кавтарадзе Д.Н. Образование для устойчивого развития должно учить действиям // На пути к устойчивому развитию России. 2007. №38. — С. 3-5.

135. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. — М.: Просвещение, 2009. 176 с.

136. Калинин В.Б. Формула экологического образования / В.Б. Калинин // Экология и жизнь. 1996. - № 1 - С. 38-44.

137. Калинин В.Б. Гуманистическая модель экологического образования / В.Б. Калинин // Вестник АсЭкО. 1998. - № 1 - С. 3-8.

138. Калинин В.Б. Образование для решения экологических проблем: Проблема развития АсЭко // Вести СоЭС. 2000. №3. - С. 3-6.

139. Калинин В.Б. Формула экологического образования // Экологический вестник» № 5 6, 2001 г. - С. 2-15

140. Калинин В.Б., Ермаков Д.С., Лапшина С.Ю. Устойчивое развитие: Учебник для 10-11-х классов профильных школ. Обнинск: АсЭко, 2002. 61 с.

141. Калинин В.Б., Ермаков Д. С., Лапшина С. Ю. Устойчивое развитие и местная повестка 21 в вопросах и ответах. М., 2002.

142. Калинин В.Б. Практико-ориентированная модель образования для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: материалы Всерос. совещ. / под ред. Н.С. Касимова, B.C. Тикунова. — Смоленск, 2003.

143. Касимов Н.С. От экологического образования к образованию для устойчивого развития // Образование для устойчивого развития: Материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития». Смоленск: Универсум, 2004. С. 31^46.

144. Касимов Н.С., Мазуров Ю.Л. Становление и развитие образования в области устойчивого развития за рубежом // Образование для устойчивого развития. Смоленск: Универсум, 2004. С. 47—73.

145. Карпов А.С. Концепция правового регулирования экологического образования // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. — 2007. №2. С. 20-26.

146. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. — Л.: Брокгауз-Эфрон, 1925.

147. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. - С. 25-36.

148. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - 109 с.

149. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. -209 с.

150. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. М.: Айрис-пресс, 2006. - 256 с.

151. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО. -2001. 153 с.

152. Компетенции в образовании. Опыт проектирования / Под ред. А.В. Хуторского. М., 2007.

153. Комплект интерактивных материалов и методик по обучению принятию решений в области охраны окружающей среды и устойчивого развития «Зеленый рюкзак» / Под ред. Д.Н. Кавтарадзе — М.: ЧеРо, 2003.

154. Концепция государственного стандарта общего образования. http://standart.edu.ru, 2007.

155. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. № 6. - С. 11-40.

156. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008. - 39 с. - (Стандарты второго поколения).

157. Концепция экологического образования для стран СНГ // Вестник экологического образования в странах Содружества, 1999 (пилотный выпуск). С. 3.

158. Коптюг В.А. Конференция ООН по окружающей среде развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 год), Информационный обзор. — Новосибирск, 1993.-62 с.

159. Концепция общего среднего экологического образования. М.: ИОШ РАО, 1994.-32 с.

160. Конституция Российской Федерации. -М., 1994.

161. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - №6.

162. Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию 11 Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 15.

163. Корякина Н.И., Жевлакова М.А., Кириллов П.Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий (метод, пособие для учителя) / Общая редакция С.В. Алексеева. СПб, 2000. - 130 с.

164. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процессов обучения в современной школе. М.: Педагогика, 1989. — 256 с.

165. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1997. №3.

166. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №2. - с. 3-10.

167. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. —352 с.

168. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. М.: В. Секачев. 2007. - 181 с.

169. Круглякова Н.И., Аргунова М.В., Моргун Д. В., Плюснина Т.А. Методические рекомендации по организации экологического образования в интересах устойчивого развития. / Под общ. ред. Г.А. Ягодина. М.: Центр «Школьная книга», 2009. - 350 с.

170. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

171. Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Воронеж ЧП Лакоценин С.С., 2006. —175 с.

172. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 2: На-учно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. — 288 с.

173. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Практич. пособие для учителей, классных руководителей , студентов учеб. заведений, слушателей ИПК. Изд-е 2-е, доп. и переработ. — Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. 224с.

174. Кулясов И.П. Экологическая модернизация: теория и практика / Под ред. Ю. Н. Пахомова. СПб.: ВВМ, 2004. - 154 с.

175. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 3: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. - 288 с.

176. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 4: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2007. - 39 с.

177. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 5: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК. — Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2007. 208 с.

178. Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 6: Интегрированныеуроки. Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2008. — 256 с.

179. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива-М., 1991.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 302 с.

181. Либеров А.Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования обучения. — М., 2007.

182. Лукьянчиков Н.Н. Новый путь развития России. М.: Тройка, 1995.-309 с.

183. Мамедов Н.М. Основания экологического образования / Экологическое образование, № 3, 2001, с. 4-8.

184. Мамедов Н.М. Введение в теорию устойчивого развития. — М: Ступени, 2002.- 159 с.

185. Мамедов Н.М. Основы социальной экологии. М: Ступени, 2003.

186. Мамедов Н.М. Экология, культура, образование. -М., 1996.

187. Мамедов Н.М. Устойчивое развитие как парадигма современного образования. Методические рекомендации по организации экологического образования в интересах устойчивого развития / Под общ. ред. Г. А. Ягодина. М.: Центр «Школьная книга», 2009. - С. 38-69.

188. Марфенин Н.Н. Концепция «устойчивого развития» в развитии // Россия в окружающем мире: 2002 (Аналитический ежегодник). М.: Изд-во МНЭПУ, 2002. С. 126-176.

189. Марфенин Н.Н., Попова JI.B. Экологическое образование в интересах устойчивого развития. // Россия в окружающем мире: 2005 (Аналитический ежегодник). М.: Модус-К - Этерна, 2006. - С. 19-58.

190. Марфенин Н.Н., Попова JI.B. Экологическое образование в интересах устойчивого развития: новые задачи и проблемы // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2006. №2. — С. 16-29.

191. Марфенин Н.Н. Устойчивое развитие человечества: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 2006. - 624 с. (Классический университетский учебник).

192. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: 1989.

193. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й., Беренс В.В. Пределы роста. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 189 с.^

194. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л., Рандерс И. За пределами роста. М.: Прогресс, 1994.-209 с.1. W

195. Медоуз Донелла, Рандерс Иорген, Медоуз Деннис. Пределы роста. 30 лет спустя / Пер. с англ. М.: ИКЦ «Академкнига», 2007. - 342 с.

196. Миркин Б.М. Курс лекций по устойчивому развитию / Б.М. Миркин, Л.Г. Наумова. М.: Тайдекс Ко, 2005. - 248 с.

197. Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Популярный экологический словарь. / Под ред. A.M. Гилярова. Изд. 2-е, перераб. И доп. — М.: Тайдекс Ко, 2002. — 384 с.

198. Мир на пороге XXI столетия / Под ред. В.И. Купцова. — Чебоксары: Изд-во «Клио», 1993. С. 217-229.

199. Миллер Т. Жизнь в окружающей среде. I: Пер. с англ. / Под ред. Ягодина Г.А. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Пангея», 1993. — 256 с.

200. Миллер Т. Спешите спасти планету. Ч II: Пер. с англ. / Под ред. Ягодина Г.А. М.: «Прогресс - Пангея», 1994. - 336 с.

201. Миллер Т. Жизнь в окружающей среде. Ч III: Пер. с англ. / Под ред. Ягодина Г.А. 1996. - 400

202. Мисенжников В.В. Экологическая культура и государственная политика // На пути к устойчивому развитию России. 2007. №38 - С. 13-15.

203. Модели, методы и средства анализа устойчивости развития. Сб. научн. докладов конференции ЮНЕСКО РАН (1991) (ред. В. М. Матросов), РАН. -М., 1991.-240 с.

204. Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: Методические рекомендации / Под ред. Н.Д. Никандрова. М., 2007.

205. Моисеев Н.Н. Быть или не быть. человечеству? — М: Ульяновский Дом печати, 1999!' 228 с.

206. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму и обществу. Начало истории // Социально-политический журнал; 1993. №5-6. - С. 107-117.

207. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. 1995. № 1. С. 5.

208. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование.-М., 1995,26 с.

209. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.

210. Моисеев Н.Н. Экологическое образование и экологизация образования / Н.Н. Моисеев // Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996. С. 21-32.

211. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М: Устойчивый мир, 2001. - 200 с.

212. Московская Школа будущего: Альбом // Сост. и общ. ред. JI.B. Го-лубцова, канд. филол. наук, директор «Пушкинского института», М.В. По-ловкова, канд. психол. наук, зам. директора НИИ ИСРОО — М.: Пушкинский институт, 2007. 360 с.

213. На пути к образованию для устойчивого развития в России / Под ред. И.С. Касимова и С.М. Малхазовой. М.: ГЕОС, 2006. 206 с.

214. Назаренко В.М. Модели обучения в экологическом образовании / В.М. Назаренко // Развитие непрерывного экологического образования: материалы 1-й московской научно-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию. М.: МНЭПУ, 1995. - С. 69-73.

215. Назаренко В.М. Развитие непрерывного экологического образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. 148 с.

216. Наумова Н.Н., Белова Н.И. Альберт Швейцер: этическое учение и жизненный подвиг / Биология в школе, № 3, 2001, с. 17-22

217. Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития / под ред. Н. С. Касимова.-М., 2008.

218. Наше общее будущее: Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР). М.: Прогресс, 1989. - 125 с.

219. Нечаев М.П. Рефлексивные технологии воспитания в современной школе. Учебно-методическое пособие. — М.: 5 за знания, 2009.

220. Нечаева Н.С. Краткий словарь терминов, употребляемых в ходе экспертизы инновационной деятельности. // Практика административной работы в школе, 2007, № 2.

221. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 1999. 184 с.

222. Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1996. — 56 с.

223. Новая парадигма развития России (Комплексные исследования проблем устойчивого развития) / Под ред. В.А. Коптюга, В.М. Матросова, В.К. Левашова. -М.: Издательство «Академия» Издательство МГУК, 1999. -459 с.

224. Образование в интересах устойчивого развития в международных документах и соглашениях. — Москва: «ЭКО-Согласие», 2005. — 142 с.

225. Образовательный стандарт основной школы: материалы семинара / под ред. В.Д. Шадрикова, Э.Д. Днепрова. М., 2002. - 162 с.

226. Общественные ресурсы образования. М.: Изд-во МсоЭС, 2003. -304 с.

227. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русск. яз., 1990.-917 с.

228. Основные положения государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и устойчивому развитию // Собрание актов Президента и Правительства Российской Федерации. 1994. - №6. — Ст. 436.

229. О состоянии и перспективах экологического образования и просвещения в России // Экологическая культура, как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сборник материалов Всероссийской конференции. М.,2007 - 262 с.

230. От соперничества к сотрудничеству: Практическое руководство по активным методикам в экологическом образовании / Пер. с англ. М.: Изд-во РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1999. 237 с.

231. Ощущение чуда: методическое пособие для преподавателя // Вестник АсЭкО. 1995. - № 3. - С. 11- 22.

232. Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (25.05.2006 г.). -http://www.duma.gov.ru.

233. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

234. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. — М., 1999.

235. Перелет Р.А. Переход к эре устойчивого развития? // Россия в окружающем мире: 2003 (Аналитический ежегодник). М.: Изд-во МНЭПУ, 2003. С. 10-31.

236. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1980. 150 с.

237. План выполнения решений Всемирной встречи на высшем уровнепо устойчивому развитию. http://www.un.org/russian/conferen/wssd/ docs/planwssd.pdf.

238. План действий по формированию и развитию образования для устойчивого развития в Российской Федерации // Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития / под ред. Н. С. Касимова. М., 2008.

239. Повестка дня на 21-й век. М.: СоЭС, 1999.

240. Пономарёва И.Н., Корнилова О.А., Чернова Н.М. Основы общей биологии: Учебник для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений / Под общей ред. проф. И.Н. Пономарёвой. М.: Вентана-Граф, 2001. -240 с.

241. Попова Л.В. Взаимосвязь школьного и вузовского экологического образования // Вестник экологического образования. 1997. №4. С. 5

242. Портфолио ученика средней школы / авт.- сост. И. Г. Юдина. — 2-е изд., стереотип. — Волгоград: Учитель, 2007. — 126 с.

243. Потапова Т.В. Секрет зелёного листа (методические рекомендации по исследованию качества природной среды) / Под ред. д.ф.н. Ю.Ю. Галкина. М.: РЭФИА, Ф-т биоинж. и биоинформ. МГУ, 2004. 56 с.

244. Программа действий. Повестка дня на 21 век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. Центр «За наше общее будущее». Женева, 1993. - 70 с.

245. Программно-методические материалы: Экология. 5-11 кл. /Сост. В.Н. Кузнецов. М.: Дрофа, 2000.-224 с.

246. Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития. М.: ИСМО РАО, 2007. — 8 с.

247. Проблемы устойчивого развития в сфере дополнительного экологического образования: Программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» // Под ред. Г.А. Ягодина. М.: ОАО

248. Московские учебники, 2009. 186 с.

249. Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития / Под ред.А.Н. Захлебного. РАО,2007. 8 с.

250. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. — М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.- 222 с.

251. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992 2002 годах // Информационно- аналитический обзор. М.: Государственный центр экологических программ, 2002. 448 с.

252. Реймерс Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: Словарь-справочник. — М.: Просвещение, 1992.

253. Романович А.Л., Урсул А.Д. Устойчивое будущее (глобализация, безопасность, ноосферогенез), 512 с.

254. Россия в окружающем мире: 2005 (Аналитический ежегодник). Отв. ред. Н.Н. Марфенин / Под общей редакцией: Н.Н. Марфенина, С.А. Степанова. М.: Модус-К - Этерна, 2006. - 320 с.

255. Россия в окружающем мире 2008. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика: Аналитический ежегодник. / Отв. ред. Н.Н. Марфенин; под общей редакцией Н.Н. Марфенина, С.А. Степанова. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - 328 с.

256. Россия в окружающем мире 2009. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика: Аналитический ежегодник. / Отв. ред. Н.Н. Марфенин; под общей редакцией Н.Н. Марфенина, С.А. Степанова. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2009.-344 с.

257. Рыжаков М.В., Кузнецов А.А. Российская система образования: состояние и перспективы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. №5. С. 3-13.; №6. - С. 3-11; 2007. №1. - С. 3-20.

258. Рыжов И.Н., Ягодин Г.А. Школьный экологический мониторинггородской среды. Учебное пособие по экологическому образованию школьников. М.: Галактика, 2000. - 192 с.

259. Рыжова Н.А. Учебно-методический комплект «Наш дом природа», 1996. - место издания, страницы

260. Селевко Г.К. Компетенции и их классификация // Народное образование. -2004. -№ 4. С. 138-143.

261. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических и институтов повышения квалификации. — М: Народное образование, 1998. С. 34-28.

262. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.

263. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»),

264. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.

265. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

266. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе. — М.: издательство «Академия», 2000. 265 с.

267. Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: доклад DECS/SC/Sec (96) 43. Берн, 1996.

268. Сластенин В.А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001. - 480 с.

269. Смолин О.Н. Образование для всех. Философия. Экономика. Политика. Законодательство. -М.: Проспект. 2006.

270. Словарь иностранных слов. М.: Русск. яз., 1986. - 608 с.

271. Современные методические аспекты экологического образования. Выпуск 3. Экологические экскурсии. / Под ред. Д. В. Моргуна. М.: Социально-политическая мысль, 2006. -288 с.

272. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4.- Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования. М.:, 1998. - 207 с.

273. Стилл Д., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Популяризация критического мышления. -М.: 1997. 167 с.

274. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.- 100 с.

275. Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке: Тезисы докладов VI Международной конференции по экологическому образованию / Под общей ред. акад. Н.Н. Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. -428 с.

276. Стратегия экологического образования в Российской Федерации. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. 55 с.

277. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. Вильнюс, 2005. - 22 с.

278. Стратегия и проблемы устойчивого развития России в XXI веке / Под ред. А.Г. Гранберга, В.И. Данилова-Данильяна, М.М. Циканова, Е.С. Шопхоева. М.: ЗАО «Издательство «Экономика». 2002. - 414 с.

279. Суравегина И.Т. Почему необходима экологизация общеобразовательной школы / Экологическое образование, № 1, 2000, с. 12-16.

280. Суравегина И.Т. Экологизация школьного естествознания: проблема и поиски решения // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2001. №4. - С. 5-10.

281. Теоретические основы процессов обучения в современной школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я Лернера. М.: Педагогика, 1989.

282. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

283. Терминологический словарь для работников методических служб учреждений дополнительного образования детей эколого-биологической направленности / Авт.-сост. Моргун Д. В., Орлова Л. М. М.: Изд-во Московского социально-экологического союза, 2007. — 120 с.

284. Титов Е.В. Сфера экологии — область социальной практики учащихся 11 Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Серия 3: Экопедагогика. - 2005. - № 2. -С. 91-102.

285. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. — М., 2004. 326 с.

286. Третьякова Л.Г., Ягодин Г.А. Программа курса «Экология и устойчивое развитие». — М.: Международный университет, 1998. 20 с.

287. Тубельский А. Н. Об изменении содержания образования // Школьные технологии. 2007. - № 3. - С. 35-41.

288. Турик Л.А. Педагогические технологии в теории и практике: уч.пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 281 с.

289. Тюмасева 3. И., Кваша Б. Ф. Культура любви к природе, экология и здоровье человека. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. - 264 с.

290. Указ Президента Российской Федерации от 01.04.1996 г. №440 «О Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» // Собрание законодательства Российской Федерации, 1996 г. №15, ст. 1572; «Российская газета» от 9.04.1996 г.

291. Урсул А.Д. Модель опережающего образования 11 Глобальный кризис западной цивилизации и Россия. — М.: Ин-т эколого-технологических проблем. 2000.

292. Урсул А.Д. Путь в ноосферу (Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). -М.: Луч, 1993. С. 15-16.

293. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1990.- 168 с.

294. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. 1996. - № 4. - С. 68-78.

295. Урсул А.Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. М.: 1998. - 500 с.

296. Урсул А.Д. Инновационное образование в интересах устойчивого развития: от модернизации к футуризации // Открытое образование. — 2008. №5.

297. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и ответств. ред. Н.М. Мамедов. -М.: СТУПЕНИ, 2003. 288 с.

298. Федеральный закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» № 7-ФЗ // Российская газета. 12.01.2002. № 6.

299. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 2. Среднее (полное) общее образование. М.: Минобразования России, 2004. - 266 с.

300. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. М., 2006. - 20 с.

301. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

302. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 44-45.

303. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под редакцией В.В. Козлова, A.M. Кондакова. — М.: Просвещение, 2009. — 48 с.

304. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориенированной парадигмы образования // Школьные технологии. — 2007. № 3. С. 10-17.

305. Хуторской А.В. Соотношение деятельности и содержания образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

306. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001.-436 с.

307. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

308. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос».- http:// www.eidos.ru/joumal/2005/1212.htm.

309. Церцек Н.Ф. Библиотеки центры экологической информации и культуры в регионах России // На пути к устойчивому развитию России. -2007. №38.-С. 33-35.

310. Чернова Н.М. О содержании школьного экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования (Материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию). М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. С. 29—36.

311. Чернова Н.М. Экологическое образование в школе // Экологическое образование. №4. С. 11—12.

312. Чернова Н.М., Галушин В.М., Константинов В.М. Основы экологии: Учебник для . кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2004. 240 с.

313. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования: метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002. - 42 с.

314. Шагун Г.А., Павлов В.И., Рыженков П.Е. Исследование экологического сознания детей и подростков II Психологический журнал. 1994. — Т. 15.-№ 1.-С. 41-49.

315. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Сост. и поел. А.А. Гусейнова; общ. ред. А.А. Гусейнова и М.Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992.-576 с.

316. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 1993.-24 с.

317. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России. М.: Международная Академия Наук Высшей Школы, 1997. - 40 с.

318. Шрейдер Ю. Экологические ценности: три подхода // Новый мир. — 1994.-№ 11.-С. 17-33.

319. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. М.: Онега, 1995. - 208 с.

320. Экология в общеобразовательной школе (интегрированный вариант). М.: Тайдекс Ко, 2004. - 108 с.

321. Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей среды / Сост. Н.Н. Марфенин. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. 344 с.

322. Экологический словарь: Авторы составители: С. Делятицкий, И. Зайонц, JI. Чертков, В. Экзарьян. Москва, 1993, Конкорд Лтд - Экепром.

323. Экологическое образование в России. Справочное пособие для преподавателей. Обнинск: АсЭко, 1997. — 139 с.

324. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Сборник трудов Научного Совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. М., 1997. 160 с.

325. Экологическое образование в США: Сборник документов / Под ред. Ю.Ю. Галкина, С.А. Степанова. М.: РЭФИА, МНЭПУ, 1996. 43 с.

326. Экологическое образование детей: каталог ресурсов. М.: ИСАР, СоЭС, 2000. 200 с.

327. Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной — М.: Педагогика, 1983.

328. Экология: Популярный словарик / Авт.-сост. B.C. Рохлов, В.Н. Беляев. -М.: Издательский центр «Академия» ИЦ «Кафедра», 1997. 96 с.

329. Ягодин Г.А., Оганесян Е.С. Устойчивое развитие и экологическое образование // Экологическое образование в школе, № 1, 1999, с. 5-14

330. Ягодин Г.А. Экологическое образование и проблемы больших городов // Экология и жизнь, № 1, 1996, с. 45-49

331. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Программа курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 классов общеобразовательных школ города Москвы. — М.: МИОО, 2007. -64 с.

332. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Методические рекомендации по преподаванию курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 классов общеобразовательных школ города Москвы. М.: МИОО, 2007. - 64 с.

333. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Курс лекций «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учителей. / Под ред. Г.А. Ягодина. М.: МИОО, 2007. - 208 с.

334. Ягодин Г.А, Аргунова М.В., Моргун Д.В., Плюснина Т.А. Методическое пособие для учителя по курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 классов средних общеобразовательных школ». — М.: Центр «Школьная книга», 2008. 96 с.

335. Ягодин Г. А, Аргунова М. В., Моргун Д. В., Плюснина Т. А., Речка-лова Н. И. Экологический мониторинг. Методические рекомендации для учителей к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие». М.: Центр «Школьная книга», 2008. -144 с.

336. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Преподавание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в. 2008 2009 учебном году. / Под ред.Г. А. Ягодина. - М.: МИОО, 2008. -176 с.

337. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Рабочая книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» / Под ред. Г.А. Ягодина. — М.: МИОО, 2009.-404 с.

338. Ягодин Г.А., Чернова Н.М., Аргунова М.В., Плюснина Т.А, Моргун Д.В. Экологическое образование в условиях модернизации российского образования. / Под ред. Г.А. Ягодина. М.: МИОО, 2009. - 224 с.

339. Ягодин Г.А., Аргунова М.В., Плюснина Т.А., Моргун Д.В. Экология Москвы и устойчивое развитие: Учебное пособие для 10 (11) классов средних общеобразовательных школ / Под ред. Г.А. Ягодина. М.: МИОО, «Интеллект-Центр», 2008. - 352 с.

340. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. - 112 с.

341. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры. М.: Наука, 1999. - 97 с.

342. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

343. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. -456 с.

344. Ясвин В.А. Формирование экологической культуры. М.: Сентябрь, 2000. - 125 с.

345. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Смысл, 2001.-366 с.

346. DeSeCo Project. http://www.deseco.admin.ch.

347. Education for Sustainable Development in the UNECE Region. -http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm.

348. Goldman H. Sustainability education. Teaching sustainability in every classroom. Truckee, 1999.

349. International Commission on Education for the Twenty First Century. Report of the Commission. Preliminary Synthesis. Paris: UNESCO, 1995. - P. 4.

350. Living Planet Report 2006. Gland: WWF, 2008. - 41 p.

351. Meadows D. and others. Beyong the limits. Vermont. 1992. Pp. 276

352. Our Common Future. The World Commission on Environment and Development. Oxford University Press. Oxford, New York, 1987. Pp. 175

353. The Limits to Growth / D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rander et al. -N.Y.: Universe Books, 1972. 182 p.

354. UN Decade of Education for Sustainable Development. — http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd.