автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля

Автореферат диссертации по теме "Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля"

На правах рукописи

САМОЙЛЕНКО ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ЭМОТИВНО-ВОЛЕВАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор БАРЫШНИКОВ НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор БАГРАМОВА НИНА ВИТАЛЬЕВНА,

кандидат педагогических наук ВОЙНОВА АННА ВЯЧЕСЛАВОВНА

Ведущая организация -

Северо-Кавказский государственный технический университет

Защита диссертации состоится 27 июня 2005 г. в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г.Штигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

Ученый секретарь / КпУ/^Л

диссертационного Совета /п&А^^//АЛО.Гранкии

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В учреждениях высшего профессионального образования неязыкового профиля иностранный язык преподается в соответствии с Государственным образовательным стандартом как профессиональное умение, однако, условия обучения иностранному языку в технических вузах настолько сложны, что достигаемый уровень владения иностранным языком студентов нельзя считать достаточным для профессиональной деятельности.

Непродолжительность курса иностранного языка и его объем обусловливают постоянный поиск повышения результативности обучения иностранному языку студентов технических вузов.

В последнее десятилетие предпринималось немало интересных исследований, цель которых повышение качества преподавания иностранного языка в высшей технической школе. Однако поиски эти велись практически в одном направлении - рационализации и оптимизации методики обучения иностранному языку за счет усиления работы памяти студента, заучивания тысяч лексических единиц, необходимых для перевода текстов по специальности.

В очередной раз обратиться к проблеме обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля нас побудили изменения, которые имеют место в настоящее время в отечественной высшей школе. Сегодня совершенно очевидны недостаточность и ущербность цели обучения иностранному языку в технических вузах, которая предусматривает только развитие умения читать и переводить специальную литературу. Развитие межкультурной коммуникации, расширение международного сотрудничества в различных сферах деятельности ставят задачу владения английским языком как средством межкультурного общения специалиста любого профиля. Не имея возможности внести корректировки в условия обучения, например, увеличение числа аудиторных часов, включенное обучение, стажировки для студентов за рубежом, мы предприняли попытку разработать методику обучения английской речи, опираясь на реализацию «внутренних резервов человека» (Г.А.Китайгородская), но в частности тех, которые до сего времени в методике обучения иностранному языку в должной мере не использованы. Речь идет об эмоциях и воле как основных психических феноменах, оказывающих серьезное влияние на характер учебной деятельности.

Проблема обучения различным видам речевой деятельности в вузах технического профиля исследовалась на различных этапах становления отечественной методики в раз м. работы

С.К.Фоломкиной, О.А.Кузьминой, Н.В.Барышникова, Н.В.Витт, А.В.Войновой, Н.Ф.Ивановой и др.) Однако проблемы обучения иноязычной речи с учетом таких психических феноменов как эмоции и воля, насколько нам известно, не исследовались.

Актуальность выбранной темы обеспечивается необходимостью разработки методики обучения иноязычной речи на базе двух важных феноменов - эмоций и воли, которыми определяется характер учебной деятельности студентов. Имеются все основания предполагать, что рационалистический подход к обучению иностранному языку в вузах нелингвистического профиля себя исчерпал. Не обеспечивают должной результативности обучения и подходы, основанные на мнемиче-ских процессах. Таким образом, актуальность исследования обеспечивается целым рядом факторов, в том числе:

• Повышенными требованиями к уровню владения английским языком студентов неязыковых вузов в условиях развития межкультурного общения;

• Недостаточным уровнем владения английским языком студентами;

• Низкой мотивированностью большинства студентов к изучению иностранного языка;

• Нечетким осознанием большинством студентов, что иностранный язык является для них профессиональным умением;

• Утратой уверенности большинством студентов в успешности учебной деятельности по овладению английским языком;

• Недостаточной разработкой в теории и практике методики обучения английскому языку эмоций и воли.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иноязычной устной речи студентов вузов технического профиля.

Предметом исследования является использование эмотивно-пускового механизма в виде специальных упражнений для создания и в случае необходимости возобновления эмоционального состояния ожидания радости, «ощущение потока сознания», обеспечивающего эффективность процесса овладения иноязычной речью.

Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов технического профиля.

Для реализации поставленных целей необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

1. Проанализировать роль эмоций и эмотивности в процессе обучения студентов неязыковых вузов.

2. Рассмотреть в рамках лингводидактического контекста психи-

ческую функцию «воля» со всеми ее составляющими (волевые усилия, волевая активность, базовые волевые качества личности).

3. Проанализировать существующую практику преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе.

4. Разработать комплекс упражнений и раскрыть методику их применения в обучении.

5. Провести проверку эффективности предлагаемой эмотив-но-волевой методики обучения английскому языку в неязыковых вузах на практике.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение иноязычной речи студентов технических вузов будет более эффективным и продуктивным, если в процессе преподавания английского языка предусмотреть реализацию эмоционального пускового механизма в виде выполнения эмоционально окрашенных заданий и упражнений, обеспечивающих успешность иноязычной речевой деятельности, а также осознанное включение волевых усилий в случае неизбежных сбоев в процессе овладения иноязычной речью.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ литературы по психологии, методике обучения иностранным языкам;

• изучение и обобщение опыта работы преподавателей неязыковых вузов;

• анкетирование;

• тестирование;

• наблюдение;

• экспериментальное обучение.

В связи с основной гипотезой и целью исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность процесса овладения иноязычной речью в жестких условиях обучения английскому языку в вузах неязыкового профиля может быть обеспечена исключительно при создании положительного эмоционального настроя студентов, создания «ощущения потока сознания», когда возникает полное удовлетворение от своей деятельности, в том числе условно-речевой по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией.

2. Средством создания психологически комфортной обстановки на каждом занятии иностранным языком является эмоциональный пусковой механизм в виде выполнения специальной серии упражнений и заданий, обеспечивающих вспышку эмоций и включение воле-

вых резервов студента.

3. Для повышения эффективности обучения иностранному языку в заданных условиях занятия должны быть построены по модели успешной деятельности, т. е.:

• полная включенность (умственная и физическая) в учебную речевую деятельность;

• осознание целей и задач деятельности;

• отсутствие беспокойства в процессе овладения иностранным языком;

• преобладание положительных эмоций (таких как радость, удовлетворение, уверенность, гордость, интерес);

• реализация волевых факторов: целеустремленности, организованности, старательности, энергичности, настойчивости/упорства, внимания.

Все это обеспечивается специальными заданиями, приемами и упражнениями.

4. Эмоционально-волевая методика не предусматривает внедрение в подсознательную сферу студента, она основана на рациональном сочетании эмоций и воли обучаемых, которые оказывают сильное влияние на характер учебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые предпринята попытка реализации таких психических феноменов как эмоции и воля в обучении иноязычной речевой деятельности. Предпринята попытка реализации эмотивного пускового механизма, обеспечивающего успешность учебно-познавательной деятельности студентов, разработан комплекс оригинальных упражнений и заданий, выполнение которых создает состояние «ощущения потока сознания».

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней теоретически обоснована эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи, основными концептами которой являются положительные эмоции: интерес, радость, удовлетворение, уверенность, гордость и волевые факторы, такие как целеустремленность, организованность, старательность, энергичность, внимательность, настойчивость/упорство.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов неязыковых вузов, в реализации идеи использования эмоционального пускового механизма для повышения продуктивности учебно-речевой деятельности.

Практическая ценность исследования состоит также и в том, что по аналогии с описанной возможно создание эмотивно-пускового ме-

хаиизма и собственно эмотивно-волевой методики на материале других иностранных языков.

Основные положения и выводы проведенного исследования могут оказаться востребованы в практике профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков и в системе повышения квалификации работников образования.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных ученых в области психологии и методики преподавания иностранных языков (В.А.Артемов, Н.В.Барышников, ИЛ.Бим, Н.В.Витт, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, Е.В.Пассов, Е.И.Рогов, С.К.Фоломкина, СЛ.Рубинштейн, А.А.Вербицкий, Н.Л.Грейдина, Г.В.Репкина, Л.И.Зинченко, А.К.Маркова, Э.П.Комарова, В.Л.Скалкин, А.А.Реан и др.), а также зарубежных исследователей (В.Н.Квинн, К.Э.Изард, Г.Мюнстерберг, Х.Хекхаузен и др.), а также теория «ощущения потока» (полная включенность в деятельность, концентрация, осознание целей и успешности деятельности, отсутствие беспокойства перед неуспехом - М.Ксинзентмихали).

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Международной научно-методической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия. Лемпер-товские чтения - III» (Пятигорск, 2001), международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения - VI» (Пятигорск, 2004).

По теме исследования имеется четыре публикации.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, научная новизна, и практическая значимость работы.

В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи в условиях неязыкового вуза. Эмоции и эмотивность как психологические феномены имеют большое значение в разработке эмотивно-волевой методики обучения иностранному языку.

Эмоции рассматриваются в диссертации как выражение субъективного отношения студентов к процессу овладения иностранным

языком в заданных условиях учреждений высшего профессионального образования неязыкового профиля.

Эмоции тесно связаны с мотивами студентов, они побуждают студентов к изучению иностранного языка, формируют отношение к учебной деятельности и, соответственно, положительно влияют на процесс обучения в целом.

В процессе изучения иностранных языков у обучаемых могут возникать как положительные эмоции, связанные с переживанием приятного (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость, интерес), так и отрицательные эмоции, когда переживается неприятное (страх, обида, досада, скука, унижение).

С точки зрения влияния на учебную деятельность студентов, различают стенические эмоции, повышающие активность личности, которые стимулируют познавательную деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к действию и астенические, снижающие ее активность, которые вызывают скованность, пассивность.

Важнейшую роль в эмотивно-волевой методике обучения иноязычной речи принадлежит положительным (стеническим) эмоциям, которые повышают активность личности, стимулируют познавательную деятельность, увеличивают энергию и напряжение интеллектуальных сил студента, повышают продуктивность когнитивных процессов, таких как мышление, запоминание, категоризация, способствуют креативному подходу к решению различного рода проблем, т. е., способствуют обучению в целом (Е.И.Рогов, В.К.Вилюнас, И.А.Васильев и др.). Из этого положения психологии вытекает важнейший методический вывод о том, что самые современные методики обучения иноязычной речи окажутся нерезультативными, если они применяются в условиях отрицательных эмоций обучаемых, в регулярных психических состояниях, характеризующихся как безразличие (индифферентность) или скука.

Большую роль в обучении играет эмоция интереса - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, - которое обеспечивает селективную мотивацию процессов восприятия и внимания, не только стимулирует познавательную активность студентов, но и упорядочивает ее (Э. Изард Кэрролл, Н.В.Витт и др.). Интерес - единственная эмоция, которая обеспечивает работоспособность студента в процессе овладения иноязычной речью, это обусловливает важнейшую задачу в разработке эмотивно-волевой методики - найти адекватные приемы и способы погружения студентов в комфортное эмоциональное состояние и возбуждения реального

познавательного интереса к процессу развития и становления иноязычной речи.

Установлено, что два фактора являются основой эмоциональных переживаний студентов: внутренний и внешний (Н.В.Витт, 1978).

Внутренний - индивидуальный уровень эмоциональности, который определяется степенью чувствительности студента к эмоциональным ситуациям, возникающим на занятии иностранным языком, что выражается в различной частоте возникновения эмоциональных реакций, их интенсивности и продолжительности (Н.В.Витт, 1978).

Внешние проявления эмоций и чувств могут быть различными в зависимости от предыдущего опыта и привычной манеры поведения, а внутреннее переживание эмоций (положительных или отрицательных) зачастую является тем стимулом, который заставляет организовывать мысли и действия студентов для достижения определенной цели обучения, активизируя волевые действия.

Эмоции тесно связаны с чувствами. Особое значение для обучения иностранному языку имеют интеллектуальные чувства, т.е. переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека, а именно в процессе приобретения знаний, навыков и умений. Существование интеллектуальных чувств: удивления, любопытства, любознательности, радости по поводу сделанного открытия, сомнения в правильности решения, уверенности в правильности доказательства и пр.- является ярким свидетельством взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных моментов.

Интеллектуальные чувства выступают как своеобразный регулятор умственной деятельности (Е.П.Ильин, 2000).

Однако интеллектуальные чувства не могут появиться сами собой. Чтобы они возникли у студентов в процессе овладения иностранным языком, необходимо мотивировать их учебную деятельность, поскольку, как было отмечено, эмоции тесно связаны с мотивами.

Американский психолог Михали Ксинзентмихали ввел в научный оборот термин, обозначающий особое субъективное состояние внутренней мотивированности, которое он назвал «ощущением потока» для которого характерны следующие признаки:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств, исключающая из сознания посторонние мысли и чувства;

в) осознание целей и задач деятельности;

г) осознание успешности деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибка-

ми, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле (Цит. по Вирджиния Н.Квинн, 2000).

«Ощущение потока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности, а это уже сфера эмоционального, оно может возникнуть в любом деле и у любого человека, в том числе и у студентов в ходе изучения иностранного языка.

Динамический баланс требований и способностей - важнейшая характеристика и условие данного субъективного психического состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, - состоянием скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека, во втором превышают уровень способностей. Таким образом, «ощущение потока» - это «золотая середина» между скукой и тревожностью.

Опираясь на данное заключение эмотивно-волевая методика предусматривает преодоление скуки и тревожности студентов на занятии иностранным языком за счет положительных эмоций и волевых усилий как двух составляющих методики.

Положительный эмоциональный настрой во время занятий иностранном языком скрывает в себе огромные потенциальные возможности воздействия на учебную деятельность.

Как известно, существуют три уровня эмоциональности личности: высокий, средний и низкий. При высоком, например, - замечание, прерывание устного сообщения, некорректно выраженная негативная оценка может вызвать сильную эмоциональную реакцию. В результате затормаживается выполнение задания, ухудшаются результаты и т. д. (Н.В.Витт, 1978).

H.В.Витт называет следующие типы эмоциональности обучаемых и их характеристики, расположенные по степени возрастания положительного влияния на продуктивную активизацию речи на иностранном языке:

I. Индивидуальное достижение конкретного успеха;

2. Новое и интересное в материале, способе работы, ее организации;

3. Высокая прямая оценка преподавателем хорошего выполнения сложной для студента работы или его прогресса в изучении языка;

4. Игровая деятельность;

5. Творческая активность (самостоятельная) (Н.В.Витт, 1978).

По степени возрастания отрицательного воздействия на эффективность учебной деятельности у Н.В.Витт располагаются следующие ситуации:

1. Помехи - слуховые, зрительные и т. д.;

2. Дефицит времени на выполнение какого-либо задания;

3. Незнакомость (или неопределенность) способов выполнения работы;

4. Повторяющиеся неудачи при выполнении какой-либо формы работы, задания (Н.В.Витт, 1978).

Ряд отечественных и зарубежных педагогов уже обращался к проблеме эмоций в обучении иностранному языку, так, например, эмоциональность организации урока иностранного языка была положена в основу многих методик, в том числе суггестопедии, Total Physical Response, игровых методик и др. Особое место занимает использование управляемой цвето-звуковой среды, некоторые элементы аутотренинга, а также специфика рельефа урока (управление его эмоциональными пиками и спадами, ритмом, темпом, разнообразием форм работы, пространственным расположением участников общения) (И.А.Андреева, И.Е.Коптелов, Н.Ф.Иванова, Г.В.Рогова, Л.А.Милованова, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др.).

Психическая функция «воля» рассматривается в работе как произвольное, т. е. сознательное и преднамеренное (мотивированное) управление человека своим поведением, деятельностью, эмоциями, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Волевое усилие при изучении иностранного языка состоит в направлении студентом своего сознания на выполнение не всегда привлекательных, но нужных для достижения отдаленной (владение иностранным языком) и общей учебной цели задач и сосредоточении на них всего внимания.

Основными признаками волевого акта со стороны студента в процессе изучения иностранного языка мы считаем:

а) приложение усилий для выполнения конкретных задач обучения;

б) наличие продуманного плана достижения поставленных целей обучения;

в) усиленное внимание и часто отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате работы над зада-

чей;

г) нередко усилия воли направлены не столько на победу над трудностями в процессе обучения, сколько на преодоление самого себя.

На уровне личности проявление воли находит свое выражение в таких, важных при изучении иностранного языка свойствах, как сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение человека мобилизовать свои возможности для длительного преодоления трудностей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения), энергичность и др.

Мы рассматриваем силу воли как борьбу мотивов, когда слабый мотив, который имеется у наших студентов к изучению иностранного языка, должен победить мотивы более сильные, такие, например, как приятное времяпровождение, вместо упорного занятия языком.

Уровень волевой активности может быть интегральной характеристикой волевой регуляции и зависеть от силы потребности, от интенсивности переживаемой студентом эмоции (которая может либо ослаблять, либо усиливать энергетику волевого действия), а также от собственно волевого усилия студента (Ильин Е.П., 2000).

Если мотив это то, ради чего совершается действие, в нашем случае это научиться владеть иностранным языком, то волевое усилие -это то, посредством чего осуществляется действие в затрудненных условиях, каждодневный, иногда монотонный процесс обучения для достижения отдаленной цели. Волевое усилие - лишь одно из необходимых средств реализации мотива.

У студентов, овладевающих иностранным языком, волевое усилие может иметь различную степень выраженности, как по интенсивности, так и по длительности. Волевое усилие характеризуется также направленностью, в связи с чем, различают такие его функции, как активация и торможение (запуск и остановку при наличии внешнего и внутреннего сопротивления, усиление и ослабление, ускорение и замедление). В различных ситуациях человек использует разные характеристики волевого усилия в разной степени.

Такие волевые качества как целеустремленность, организованность, старательность (усердие), энергичность, настойчивость (упорство) рассматриваются нами как наиболее значимые для студентов изучающих иностранный язык.

В обучении иностранному языку важна самостоятельность студентов, как один из главных факторов проявления волевых усилий с помощью основных волевых качеств. Самостоятельную работу спра-

ведливо называют высшей формой учебной деятельности. В ней более всего могут проявляться мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные и волевые качества студента (Н.Ф.Коряковцева, Е.П.Ильин и ДР-)-

Таким образом, обучение и овладение иностранным языком, даже при положительном эмоциональном настрое студентов, эффективны только с помощью волевых усилий. Это дало нам основания рассматривать эмоции и волю в совокупности, как два фактора способствующих наиболее продуктивному обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов.

Во второй главе приведен анализ практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе и анализ учебника английского языка для неязыкового вуза (Н.А.Бонк, Г.А.Котий, И.А. Лукьянова, 1994), который свидетельствует о том, что в нем отсутствуют аутентичные материалы, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебнике, редко употребляется в устном речевом общении. Не понимая цели выполнения упражнений, не связанных с говорением на иностранном языке, студенты быстро теряют интерес к изучению английского языка.

Приоритетным направлением преподавания иностранного языка в нелингвистических вузах является профилизация или специализация процесса преподавания иностранного языка.

В связи с жесткими условиями обучения иностранному языку, преподавание иностранного языка в технических вузах профилизиру-ется уже на раннем этапе, целью которого является овладение иноязычным субъязыком соответствующей специальности, что в свою очередь делает процесс овладения студентами иностранным языком рутинным, непознавательным, скучным.

В результате чего, как показывает опыт, утрачивается мотивация, интерес к изучению иностранного языка, у студентов пропадает внутренняя мотивация овладения языком, не подкрепленная познавательным интересом. Остается, да и то далеко не у всех, внешняя мотивация на получение хороших оценок, сдачу зачетов и экзаменов.

Как показывает опыт, студенты осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения, сопряженный с определенными трудностями и не дающий возможно-

сти развиться речевым навыкам и умениям, не пробуждает в них желания учить иностранный язык.

Изучение иностранного языка без удовольствия и удовлетворения в технической высшей школе приобретает массовый характер. В этой связи требуется не столько экстренная методическая помощь преподавателю, сколько изменение парадигмы обучения иностранным языкам в вузах технического профиля.

Одним из наиболее перспективных и жизнеспособных вариантов нам представляется разработка методики нового поколения - эмотив-но-волевой методики обучения иноязычной речи в условиях вуза технического профиля, ключевыми категориями которой являются положительные эмоции, которыми обеспечивается удовольствие - удовольствие от изучения иностранного языка и удовольствие от преподавания иностранного языка и волевые факторы позволяющие преодолеть любую трудность, возникшую в процессе овладения иноязычной речью.

Эмотивно-волевая методика обучения иностранному языку обеспечивает овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией в состоянии радостного ожидания, в ощущении потока сознания, в положительной эмоциональной ауре.

Основная цель разработанного нами эмотивно-пускового механизма в виде специальных упражнений, создание и поддержка эмоционального состояния обучаемого во время его целенаправленного, осознанного занятия английским языком.

Принципиальным отличием эмотивно-волевой методики от игровой (дистрактивной) является то обстоятельство, что дистрактивность обучения иностранному языку предполагает множество развлекательных и занимательных элементов, с помощью которых как бы снимаются трудности овладения иностранным языком и обучаемые «незаметно для себя» осваивают очередную порцию учебно-речевого материала.

В эмотивно-волевой методике иллюзорность процесса овладения иностранным языком исключается. Более того, она основана, как уже отмечалось, на разумном сочетании эмоций и волевых усилий.

Эмотивно-волевая методика направлена на получение обучаемыми удовольствия от изучения иностранного языка, но важно подчеркнуть и ее вторую сторону, а именно - она ориентирована также на то, чтобы усилиями воли обучаемого преодолеть любую трудность, возникшую в процессе овладения иноязычной речью.

Одним из реально возможных приемов для погружения обучаемых в комфортное эмоциональное состояние типа «ощущение потока»

является использование эмоционально-пускового механизма в виде выполнения специально созданных эмоционально окрашенных заданий и упражнений, снимающих психологический барьер и создающих «коммуникативную нирвану».

Главным механизмом мобилизации энергии не без основания считается волевое усилие, которое в свою очередь мобилизуется (получает дополнительную энергетизацию) за счет эмоции.

Проанализировав увлечения студентов, мы пришли к выводу, что студенчество - тот возраст в котором наиболее популярны различные личностно-ориентированные тесты, разгадывание кроссвордов, скан-вордов и другие подобные задания, положенные в основу предлагаемого нами комплекса упражнений. ' Комплекс упражнений, названный нами «пусковым механизмом»

условно разделен на серии: Tests, Wordsearch, English Vocabulary, Crosswords, Headwork, Ordinary Situations, Grammar for Pleasure, Food for Thought, Just for Fun, Poetry for Pleasure.

Упражнения предлагаемой нами методики достаточно разнообразны. Используя их, можно сделать занятия непохожими одно на другое благодаря новизне материала и разнообразию форм работы с ним. Предложенные упражнения служат средством поднятия эмоционального тонуса на занятии. Особенностью комплекса можно считать то, что мы объединили эмоции и волю, то есть обязательность выполнения упражнений при непосредственном участии эмоции интереса.

Для проверки эффективности эмотивно-волевой методики обучения нами был проведен эксперимент. Он проводился в соответствии с теоретическими предпосылками, изложенными в первой главе и на базе экспериментального комплекса упражнений.

В качестве единиц наблюдения владения иностранным языком t включены такие показатели как: темп речи, который напрямую связан

с эмоциональностью, эмоциональность высказывания, логичность, адекватность выбора лексики и внешние эмоциональные признаки k (радость, удовольствие и т. д.), грамматическая правильность, актив-

ность выполнения упражнений.

Экспериментальное обучение включало несколько этапов:

а) проведение срезов с целью определения темпа речи, эмоциональности высказываний, грамматической правильности, активной работоспособности студентов, продолжительность этих периодов на определенных этапах аудиторной работы;

б) анкетирование студентов;

в) наблюдение за учебным процессом.

В данном мероприятии приняли участие 120 студентов неязыко-

вого вуза.

Первая проверка в форме анкетирования обнаружила, что студенты, приходя в вуз, настроены на дальнейшее изучение иностранного языка, понимают необходимость владеть им в современных условиях, полны надежд использовать язык в будущем. Работоспособность части студентов поддерживается стремлением к получению хороших оценок, то есть присутствует внешняя мотивация, у многих отсутствует и этот вид мотивации, поэтому студенты занимаются английским языком не систематически, а только по необходимости, перед началом занятия.

Анализ наблюдений за выполнением традиционного задания по развитию навыков устной речи в неязыковом вузе показал, что темп неподготовленной речи студентов составляет два-три предложения в минуту, речь сопровождается длительными паузами, периодами выбора подходящей лексики, что не влияет на количество грамматических ошибок. Количество ошибок в среднем одна-две на каждое предложение (неправильное употребление грамматических форм глаголов, расстановка артиклей и т. д.), высказывания в целом неэмоциональны, включают только минимальный набор лексических единиц и не подкрепляются внешними эмоциональными признаками (радость, удовольствие и т. д.).

Эффективность предлагаемой методики определялась в два этапа - поисково-обучающий эксперимент, обучающий эксперимент.

Основные цели поисково-обучающего эксперимента:

1. Подбор различных вариантов упражнений, способных эмоционально воздействовать на студентов.

2. Выявление наиболее продуктивной последовательности предъявления упражнений и их количества.

3. Предварительная экспериментальная проверка на практике эффективности всех элементов предлагаемой методики.

Перед началом экспериментального обучения был проведен пре-дэкспериментальный срез.

Цель заключалась в том, чтобы выявить параметры владения иностранным языком испытуемых студентов.

Исходя из предыдущего опыта и многолетних наблюдений, мы не ожидали высоких результатов при проведении предэкспериментально-го среза, поэтому основное внимание мы сосредоточили на выявлении эмоционального состояния обучаемых, на фоне которой осуществляется учебная иноязычная деятельность. С учетом выводов, сделанных в первой главе в качестве единиц наблюдения мы выделили следующие:

а) положительные эмоции: а.1. радость; а.2. удовлетворенность; а.З. уверенность;

б) отрицательные эмоции:

а.4. гордость; а.5. интерес.

6.1. страх;

6.2. обида;

6.3. досада;

6.4. скука;

6.5. унижение

6.6. беспокойство.

в) волевые качества:

в. 1. целеустремленность;

в.2. организованность;

в.З. старательность;

в.4. энергичность;

в.5. настойчивость/упорство;

в.6. концентрация внимания.

В предэкспериментальном тесте мы предложили студентам высказаться на английском языке по определенной заданной ситуации "Salary Scales".

Были проанализированы ответы 60 студентов.

Результаты позволили сделать следующие выводы:

1. обнаруживается отсутствие радости и удовлетворения, слабо выражен интерес и уверенность в себе, гордость за успешно выполненное задание студенты тоже не испытали;

2. характерно, что волевые качества при выполнении задания тоже не проявились в полной мере;

3. преобладают отрицательные эмоции, в основном скука, досада и беспокойство.

Явно выраженного страха у студентов не было, но можно было обнаружить равнодушие. 86% из испытуемых не смогли сказать то, что хотели, 14% испытали чувство неловкости, это породило досаду и недовольство собой.. Высказывания студентов на английском языке по заданной ситуации носили рутинный характер. Студенты сами оценили свою учебную деятельность как пассивную и непродуктивную.

В ходе поисково-обучающего эксперимента нами были опробованы упражнения из всех десяти серий. Наиболее удачными упражнениями оказались упражнения из серий Headwork, Wordsearch, Ordinary Situations, Just for Fun, Poetry for Pleasure, Tests, которые стали базой для эмоционального пускового механизма у студентов экспериментальной группы. Выполнение этих упражнений мотивировало, эмоционально вовлекало студентов и вводило в «состояние ощущения

потока». Наиболее продуктивным оказалось выполнение нескольких упражнений из различных серий в течение одного занятия: в начале каждого занятия ответы на 2-3 вопроса из серии Неас1\уогк, которые эмоционально настраивают студентов на переход с родного языка на иностранный, помогают вовлечь студентов в иноязычное общение.

Наблюдение за учебным процессом в экспериментальной группе подтвердило способность упражнений предложенного комплекса влиять на положительные эмоции студентов. Кроме того, произошли сдвиги и в проявлении волевых качеств студентами на занятиях иностранным языком. С включением эмоционального пускового механизма речь студентов становилась более безошибочной из-за появления уверенности и, благодаря предложенным упражнениям, студенты находились в ином, отличном от привычного, психо-эмоциональном состоянии на занятии иностранным языком.

По окончании поисково-обучающего эксперимента нами был проведен постэкспериментальный срез.

Результаты поисково-обучающего эксперимента подтвердили,

что:

• в результате регулярного выполнения упражнений из комплекса эмотивно-волевой методики студенты испытывают положительные эмоции даже при выполнении традиционных речевых упражнений;

• в экспериментальной группе эмоциональный пусковой механизм повлиял на укрепление уверенности и удовлетворения студентов, на гордость в результате и радость в процессе устной речевой деятельности, у студентов появился интерес к самой учебной деятельности;

• в результате увеличения показателей положительной эмотив-ности студентов изменились и показатели проявления волевых качеств, появились целеустремленность, организованность, настойчивость, что свидетельствует о тесной взаимосвязи эмоций и воли, а также снизились показатели отрицательных эмоций - скуки и тревожности.

Студенты экспериментальной группы проявили больший интерес к изучению иностранного языка, чем студенты контрольной группы, что выражалось в изменении скорости выполнения традиционного задания, увеличении темпа речи до 4-5 предложений в минуту, большей эмоциональности высказываний.

Были отмечены и волевые усилия, предпринимаемые студентами экспериментальной группы. В среднем после выполнения специальных упражнений волевая активность продолжала проявляться в течение от 15 до 30 минут. Также студенты экспериментальной группы

были более сосредоточены, внимательны на занятиях и более организованы и целеустремленны по сравнению со студентами контрольной группы.

Эффективность всех компонентов предлагаемой нами методики подтвердилась на практике, при сравнении достижений контрольной и экспериментальной групп. Эмоции действительно поддерживают и направляют волевые усилия при изучении иностранного языка, предлагаемые нами упражнения способны поддержать положительный эмоциональный настрой студентов как на занятиях так и после них.

Основными целями обучающего эксперимента стали:

1. Дополнительная проверка на практике эффективности разработанной методики.

2. Апробация модифицированного комплекса упражнений, дополненного и уточненного по результатам поисково-обучающего эксперимента.

3. Определение оптимальных условий использования данной методики.

4. Выявление отношения студентов к предложенному комплексу.

При обучении использовались усовершенствованные методические рекомендации и откорректированный комплекс упражнений. В ходе поисково-обучающего эксперимента обнаружились наиболее эффективные упражнения, от ряда громоздких и менее эффективных упражнений мы отказались. Не оправдали себя упражнения из серии Grammar for Pleasure и Food for Thought.

Самым продуктивным является включение нескольких упражнений из разных серий в структуру занятия в те моменты, когда снижается учебная активность студентов, наблюдается скука, апатия или усталость, для быстрого выведения студентов из возникшего состояния.

На начало эксперимента соотношение положительных, отрицательных эмоций и волевых качеств студентов на занятиях языком в контрольной и экспериментальной группах показано в диаграмме №1.

Диаграмма №1

70% - отрицательные эмоции, 16% - положительные эмоции, 14% - волевые качества.

В ходе эксперимента студенты экспериментальной группы стали более внимательны, активны, раскрепощены, что нашло отражение в результатах их учебной деятельности. Улучшение результатов деятельности отразилось в таких положительных эмоциональных проявлениях как чувство гордости, уверенность в себе и удовлетворенность. Интерес студентов к упражнениям эмотивно-волевой методики в начале эксперимента и к изучению иностранного языка в результате эксперимента не оставил места для страхов, обид, досады, скуки, унижения и беспокойства.

Диаграмма №2

Соотношения положительных и отрицательных эмоций, волевых качеств в экспериментальной группе после завершения эксперимента

67% - положительные эмоции, 33% - волевые качества, 0% - отрицательные эмоции.

Диаграмма составлена на основе анализа выполнения студентами экспериментальной группы упражнений эмотивно-волевой методики с учетом всех единиц наблюдения.

Очевидно, что положительный эмоциональный настрой студентов возобладал над скукой и тревожностью.

Наибольший психологический и методический эффект среди упражнений имеют упражнения с речевой направленностью Headwork, Ordinary Situations, включенные в занятие наряду с упражнениями развлекательного характера Wordsearch, Just for Fun и т. д. способными дать эмоциональный заряд студентам. Выполнение этих упражнений студентами наиболее ярко доказывает эффективность предлагаемой нами методики, способной разговорить каждого студента.

Высокую результативность показали упражнения, выполняемые внеаудиторно - Tests, Crosswords. Достижение положительного результата при выполнении этих упражнений придает студентам уверенности в себе и своих способностях.

Темп речи студентов экспериментальной группы увеличился в три раза по сравнению с темпом речи студентов контрольной группы, сократилось количество вынужденных пауз, усилилась эмоциональность речи, в том числе внешняя. Периоды рабочей активности студентов, а именно, повышенное внимание к ходу занятия, сосредоточенность при выполнении любых видов упражнений заметно изменились в положительную сторону. Оптимальными условиями использования данной методики можно считать включение в каждое занятие в неязыковом вузе упражнений предлагаемого комплекса, одно из которых обязательно речевого характера, что поможет поддерживать студентов и в волевом напряжении и в эмоциональном ожидании нового.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента на основе разработанной методики у студентов наблюдается улучшение показателей по всем предложенным нами критериям. Одним из положительных результатов осуществленного эксперимента можно считать появившуюся уверенность студентов в своих силах, повышение работоспособности на занятиях иностранным языком, желание говорить на иностранном языке.

Результаты свидетельствуют о том, что предложенная методика жизнеспособна, ее использование основано на реализации эмотивно-пускового механизма в процессе обучения иностранному языку, а также сознательной волевой активности обучаемых.

ВЫВОДЫ:

1. В результате проведенного исследования установлено, что такие феномены психики человека как эмоции и воля фактически не участвуют в образовательной учебно-коммуникативной деятельности обучаемых по овладению иноязычной речью. В практике обучения иностранному языку преобладают отрицательные эмоции, а именно; досада, беспокойство, страх, и чаще всего скука, которые не только не способствуют успешности образовательной деятельности, но зачастую парализуют ее. Положительные эмоции, волевые факторы оказываются не востребованными в практике обучения иноязычной коммуникативной компетенции, что сказывается на результативности процесса обучения.

2. Инновационными представляются разработанная в результате проведенного исследования эмотивно-волевая методика обучения

иноязычной речи, и ее основной методический инструментарий - эмо-тивно-пусковой механизм, обеспечивающий продуктивную учебно-речевую иноязычную деятельность.

3. Самая высокая продуктивность любой деятельности достигается лишь тогда, когда она реализуется в состоянии «ощущения потока сознания», если это не имеет место, то деятельность человека оказывается ущербной и нерезультативной. Самая низкая результативность учебной деятельности оказывается в том случае, когда она реализуется в отрицательном эмоциональном состоянии - скуке.

4. Разумное сочетание эмоционального и рационального (эмоции и воля) в методике обучения обеспечили ее эффективность. Такие положительные эмоции, как радость, удовлетворенность, уверенность, гордость, интерес, а также волевые качества, как целеустремленность, организованность, старательность, энергичность, настойчивость, концентрация и распределение внимания, сознательно привнесенные в процесс обучения, делают процесс овладения иноязычной речью психологически осознанным и эмоционально окрашенным.

5. Проведенное экспериментальное обучение убедительно показало, что разработанная методика жизнеспособна, она эффективна, проста в реализации и вместе с тем продуктивна. Итоги экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в результате выполнения эмотивогенных заданий и упражнений, эмоциональность увеличилась почти в три раза.

6. Не все аспекты эмотивно-волевой методики исследованы в полной мере, спектр ее применения также может быть значительно расширен, особенно за счет тех условий, когда у обучаемых имеется мотивация к изучению, стремление и желание, но недостает усилий воли, в этом смысле эмотивно-волевая методика в известной мере имеет универсальный характер.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Самойленко Е.В. Потребности, воля, эмоции в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Лемпертовские чтения - III). - Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - С.134-135.

2. Самойленко Е.В. Воля и эмоции в обучении иностранному языку // Межвузовский сборник научных статей «Преподавание иностранных и русского языков в контексте диалога культур». - Пятигорск: ПГЛУ, 2001. - С. 102-110.

3. Самойленко Е.В. Эмоционально пусковой механизм в обучении иностранному языку // Межвузовский сборник научных статей «Преподавание иностранных языков и культур: история и современность». - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. -С.241-246.

4. Самойленко Е.В. Эмоциональный интерес в обучении иностранному языку в неязыковых вузах // Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения- VI). - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С.234-236.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САМОЙЛЕНКО ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ЭМОТИВНО-ВОЛЕВАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Подписано в печать 24.05.2005 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,4

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета.

Заказ № 148

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

í f

•ч

I 1

f i

05-1 389 1

РНБ Русский фонд

2006-4 10283

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самойленко, Елена Викторовна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи в условиях неязыкового вуза.

1.1. Эмоции и эмотивность в процессе овладения иноязычной речью.

1.2. Психическая функция «воля» в лингво-дидактическом контексте.

Выводы по первой главе.

Глава II. Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи в неязыковом вузе.

2.1. Анализ практики преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе.

2.2. Описание комплекса упражнений применяемых в эмотивно-волевой методике обучения иноязычной речи.

2.3. Экспериментальное обучение и его основные результаты.

2.3.1. Организация и условия проведения поисково-обучающего эксперимента.

2.3.2. Ход, основные результаты экспериментального обучения и их анализ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля"

В учреждениях высшего профессионального образования неязыкового профиля иностранный язык преподается в соответствии с Государственным образовательным стандартом как профессиональное умение, однако, условия обучения иностранному языку в технических вузах настолько сложны, что достигаемый уровень владения иностранным языком студентов нельзя считать достаточным для профессиональной деятельности.

Непродолжительность курса иностранного языка и его объем обусловливают постоянный поиск повышения результативности обучения иностранному языку студентов технических вузов.

В последнее десятилетие предпринималось немало интересных исследований, цель которых повышение качества преподавания иностранного языка в высшей технической школе. Однако поиски эти велись практически в одном направлении, в направлении рационализации и оптимизации методики обучения иностранному языку за счёт усиления работы памяти студента, заучивания тысяч лексических единиц необходимых для перевода текстов по специальности.

В очередной раз обратиться к проблеме обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля нас побудили изменения, которые имеют место в настоящее время в отечественной высшей школе. Сегодня совершенно очевидны недостаточность и ущербность цели обучения иностранному языку в технических вузах, которая предусматривает только развитие умения читать и переводить специальную литературу. Развитие межкультурной коммуникации, расширение международного сотрудничества в различных сферах деятельности ставят задачу владения английским языком как средством межкультурного общения специалиста любого профиля. Не имея возможности внести корректировки в условия обучения, например, увеличение числа аудиторных часов, включенное обучение, стажировки для студентов за рубежом, мы предприняли попытку разработать методику обучения английской речи, опираясь на реализацию «внутренних резервов человека» (Г.А. Китайгородская), но в частности тех, которые до сего времени в методике обучения иностранному языку в должной мере не использованы. Речь идет об эмоциях и воле как основных психических феноменах, оказывающих серьёзное влияние на характер учебной деятельности.

Проблема обучения различным видам речевой деятельности в вузах технического профиля исследовалась на различных этапах становления отечественной методики в различных направлениях. ( см. работы С.К. Фоломкиной, О.А. Кузьминой, Н.В. Барышникова, Н.В. Витт, А.В. Войновой, Н.Ф. Ивановой, и др.) Однако проблемы обучения иноязычной речи с учетом таких психических феноменов как эмоции и воля, насколько нам известно, не исследовались. В этой связи окончательной формулировкой нашего диссертационного исследования является следующая «Эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи студентов вузов неязыкового профиля на материале английского языка».

Актуальность выбранной темы обеспечивается необходимостью разработки методики обучения иноязычной речи на базе двух важных феноменов - эмоций и воли, которыми определяется характер учебной деятельности студентов. Имеются все основания предполагать, что рационалистический подход к обучению иностранному языку в вузах нелингвистического профиля себя исчерпал. Не обеспечивают должной результативности обучения и подходы, основанные на мнемических процессах. Таким образом, актуальность исследования обеспечивается целым рядом факторов, в том числе:

• Повышенными требованиями к уровню владения английским языком студентов неязыковых вузов в условиях развития межкультурного общения;

• Недостаточным уровнем владения английским языком студентами;

• Низкой мотивированностью большинства студентов к изучению иностранного языка;

• Нечетким осознанием большинством студентов, что иностранный язык является для них профессиональным умением;

• Утратой уверенности большинством студентов в успешности учебной деятельности по овладению английским языком;

• Недостаточной разработкой в теории и практике методики обучения английскому языку эмоций и воли.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иноязычной устной речи студентов вузов технического профиля.

Предметом исследования является использование эмоционального пускового механизма в виде специальных упражнений для создания и в случае необходимости возобновления эмоционального состояния ожидания радости, «ощущения потока сознания», обеспечивающего эффективность процесса овладения иноязычной речью.

Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов технического профиля.

Для реализации поставленных целей необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:

1. Проанализировать роль эмоций и эмотивности в процессе обучения студентов неязыковых вузов.

2. Рассмотреть в рамках лингводидактического контекста психическую функцию «воля» со всеми её составляющими (волевые усилия, волевая активность, базовые волевые качества личности).

3. Проанализировать существующую практику преподавания иноязычной речи в неязыковом вузе.

4. Разработать комплекс упражнений и раскрыть методику их применения в обучении.

5. Провести проверку эффективности предлагаемой эмотивно-волевой методики обучения английскому языку в неязыковых вузах на практике.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение иноязычной речи студентов технических вузов будет более эффективным и продуктивным, если в процессе преподавания английского языка предусмотреть реализацию эмоционального пускового механизма в виде выполнения эмоционально окрашенных заданий и упражнений, обеспечивающих успешность иноязычной речевой деятельности, а также осознанное включение волевых усилий в случае неизбежных сбоев в процессе овладения иноязычной речью.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

•Изучение и анализ литературы по психологии, методике обучения иностранным языкам;

•Изучение и обобщение опыта работы преподавателей неязыковых вузов;

•Анкетирование;

•Тестирование;

•Наблюдение;

•Экспериментальное обучение.

В связи с основной гипотезой и целью исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность процесса овладения иноязычной речью в жёстких условиях обучения английскому языку в вузах неязыкового профиля может быть обеспечена исключительно при создании положительного эмоционального настроя студентов, создания «ощущения потока сознания», когда возникает полное удовлетворение от своей деятельности, в том числе условно-речевой по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией.

2.Средством создания психологически комфортной обстановки на каждом занятии иностранным языком является эмоциональный пусковой механизм в виде выполнения специальной серии упражнений и заданий, обеспечивающих вспышку эмоций и включение волевых резервов студента.

З.Для повышения эффективности обучения иностранному языку в заданных условиях занятия должны быть построены по модели успешной деятельности, т.е.:

•полная включенность (умственная и физическая) в учебную речевую деятельность;

•осознание целей и задач деятельности;

•отсутствие беспокойства в процессе овладения иностранным языком;

•преобладание положительных эмоций, таких как радость, удовлетворение, уверенность, гордость, интерес;

•реализация волевых факторов: целеустремленности, организованности, старательности, энергичности, настойчивости/упорства, внимания.

Все это обеспечивается специальными заданиями, приемами и упражнениями.

4.Эмоционально-волевая методика не предусматривает внедрение в подсознательную сферу студента, она основана на рациональном сочетании эмоций и воли обучаемых, которые оказывают сильное влияние на характер учебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые предпринята попытка реализации таких психических феноменов как эмоции и воля в обучении иноязычной речевой деятельности. Предпринята попытка реализации эмоционального пускового механизма, обеспечивающего успешность учебно-познавательной деятельности студентов, разработан комплекс оригинальных упражнений и заданий, выполнение которых создает состояние «ощущения потока сознания».

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней теоретически обоснована эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи, основными концептами которой являются положительные эмоции: интерес, радость, удовлетворение, уверенность, гордость и волевые факторы, такие как целеустремленность, организованность, старательность, энергичность, внимательность, настойчивость/упорство.

Практическая ценность исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации эмотивно-волевой методики обучения иноязычной речи студентов неязыковых вузов, в реализации идеи использования эмоционального пускового механизма для повышения продуктивности учебно-речевой деятельности.

Практическая ценность исследования состоит также и в том, что по аналогии с описанной возможно создание эмоционального пускового механизма и собственно эмотивно-волевой методики на материале других иностранных языков.

Основные положения и выводы проведенного исследования могут оказаться востребованы в практике профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков и в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались автором на: - Международной научно-методической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». Лемпертовские чтения - III. (Пятигорск, 2001).

- Международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты». Лемпертовские чтения - VI. (Пятигорск, 2004).

По теме исследования имеется четыре публикации.

Разработанная методика используется в преподавании английского языка студентам неязыковых специальностей Минераловодского филиала МОСУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Рассмотрев практические вопросы обучения с помощью эмотивно-волевой методики мы имеем все основания сформулировать следующие выводы:

1. В вузах нелингвистического профиля не уделяется достаточно внимания эмоциям и их связи с волевой активностью студентов. Процесс обучения лишен мощного стимула, каким является положительный эмоциональный настрой студентов на занятии иностранным языком. Слабомотивированные студенты проявляют слабую волевую активность.

2. В методической литературе до сих пор не разработана эффективная методика, связывающая эмоциональный и волевой компоненты и включающая их в процесс обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

3. Большое значение придается рационализму в обучении в ущерб положительным эмоциям. Проведенный нами эксперимент доказал, что положительный эмоциональный настрой способствует уверенному прогрессу студентов в ходе обучения и самообучения иностранному языку. Волевую активность, которая играет большую роль в обучении лучше стимулирует разумное сочетание эмоционального и рационального в обучении.

4. Анализ базового учебника иностранного языка для неязыковых вузов убедительно свидетельствует, что в нем упражнения характеризуются однотипностью, их выполнение носит зачастую механический характер, тексты на которых строится каждый урок учебника не содержат интересной и полезной для студентов информации. Учебник не ставит основной целью реализацию коммуникативных задач, без решения которых студенты не вовлекаются в иноязычную речевую деятельность и не получают удовлетворения от занятий иностранным языком.

5. Уровень владения иностранным языком студентов неязыковых вузов из-за отсутствия интереса к нему, как свидетельствуют результаты — очень низок. Преобладание отрицательных эмоций: скуки, досады, тревожности, страха на занятиях иностранному языку препятствует раскрепощению студентов и полному вовлечению их в процесс обучения.

6. Одним из возможных и эффективных вариантов организации занятий иностранным языком в вузах неязыкового профиля является предложенная нами эмотивно-волевая методика с эмоциональным пусковым механизмом, вызывающим положительные эмоции у студентов, способным обеспечить высокую результативность иноязычной учебной речевой деятельности.

7. Экспериментальная проверка эмотивно-волевой методики обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов со всей очевидностью показала её эффективность.

140

Заключение

Предпринятое исследование посвящено одной из актуальных проблем современной отечественной методики обучения иностранным языкам — проблеме обучения иноязычной речи студентов неязыковых (технических) высших учебных заведений.

Базовый подход к обучению иностранным языкам в высших учебных заведениях технического профиля, смысл которого заключался в научении выпускников узкопрофильному (специализированному) подъязыку, себя окончательно исчерпал.

Новая эпоха ставит новые цели - специалист любого профиля деятельности в обязательном порядке владеет по крайней мере одним иностранным языком - языком международного общения.

В этой связи не утрачивает своей актуальности поиск новых, инновационных путей решения проблем преподавания иностранного языка в высшей технической школе.

Следует заметить, что до настоящего времени серьёзных заметных изменений в данном вопросе пока не обнаруживается. То ли потому, что поиск осуществляется в одностороннем направлении, то ли потому, что он несколько палеативен.

В проведенном диссертационном исследовании нами предпринята попытка рассмотрения проблемы обучения иноязычной устной речи студентов технических вузов не в традиционном, а в инновационном ключе.Традиционно решение проблемы искали в ужесточении режима работы памяти обучаемых -студентам приходилось заучивать наизусть тысячи лексических единиц, которые они не могли использовать в своей речи.

Под страхом не сдать зачет, студенты загоняли в оперативную память тысячи лексических единиц, выдавали их на зачете и тотчас они улетучивались из оперативной памяти.

Изложенный в диссертации материал позволяет с большой долей оптимизма взглянуть на перспективы обучения иностранному языку в вузах технического профиля, если в основу его положить два важнейших феномена психики обучаемых, такие как эмоции и воля.

В результате проведенного исследования установлено, что такие феномены психики человека как эмоции и воля фактически не участвуют в образовательной учебно-коммуникативной деятельности обучаемых по овладению иноязычной речью. Хотя данный тезис легко оспорить, поскольку как показывает опыт, в практике обучения иностранному языку преобладают отрицательные эмоции, а именно: досада, беспокойство, страх, и чаще всего скука, которые не только не способствуют успешности образовательной деятельности, но зачастую парализуют, блокируют её. Положительные эмоции, волевые факторы оказываются не востребованными в практике обучения иноязычной коммуникативной компетенции, что сказывается на результативности процесса обучения.

Инновационными представляются разработанная в результате проведенного исследования эмотивно-волевая методика обучения иноязычной речи, и её основной методический инструментарий - эмоциональный пусковой механизм, обеспечивающий продуктивную учебно-речевую иноязычную деятельность.

В результате анализа специальной литературы по психологии обнаружено, что стенические (положительные) эмоции являются непременным условием успешности любой деятельности, и особенно учебно-образовательной.

Самая высокая продуктивность любой деятельности достигается лишь тогда, когда она реализуется в состоянии «ощущения потока сознания», если это не имеет место, то деятельность человека оказывается ущербной и нерезультативной. Самая низкая результативность учебной деятельности оказывается в том случае, когда она реализуется в отрицательном эмоциональном состоянии — скуке.

Это оказалось психологической тайной, которая до сего времени не была раскрыта в лингводидактике, отчего имеет место весьма низкая результативность процесса обучения иностранным языкам в вузах технического профиля.

В разработке эмотивно-волевой методики обучения мы опирались на два важнейших концепта: положительные эмоции и волевой фактор. Разумное сочетание эмоционального и рационального (эмоции и воля) в методике обучения обеспечили её эффективность.

Такие положительные эмоции, как радость, удовлетворенность, уверенность, гордость, интерес, а также волевые качества, как целеустремленность, организованность, старательность, энергичность, настойчивость, концентрация и распределение внимания, сознательно привнесенные в процесс обучения, делают процесс овладения иноязычной речью психологически осознанным и эмоционально окрашенным.

Для постоянной реализации сбалансированного сочетания эмоций и воли в обучении иноязычной речи нами разработан и апробирован на практике эмоциональный пусковой механизм, методически грамотное использование которого создает и постоянно поддерживает положительный эмоциональный настрой обучаемых на занятиях по английскому языку и постоянную готовность в случае сбоев реализовать волевые усилия, в том числе обратиться с вопросом к преподавателю или же воспользоваться компенсаторными средствами обучения.

Проведенное экспериментальное обучение убедительно показало, что разработанная методика жизнеспособна, она эффективна, проста в реализации и вместе с тем продуктивна. Итоги экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в результате выполнения эмотивогенных заданий и упражнений, эмоциональность увеличилась почти в три раза.

Представляется, что не все аспекты эмотивно-волевой методики исследованы в полной мере, и досконально, спектр её применения также может быть значительно расширен, особенно за счет тех условий, когда у обучаемых имеется мотивация к изучению, стремление и желание, но недостает усилий воли.

Эмотивно-волевая методика в известной мере имеет универсальный характер.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самойленко, Елена Викторовна, Пятигорск

1. Аганесова Е.Г. Постановка проблемы регулирования эмоциональных реакций в деятельности учителя иностранных языков и культур. — Материалы Международного научно-методического симпозиума (Лемпертовские чтения V1.. - Пятигорск, 2004. - С. 17-18.

2. Амосов Н.И. Жизнь человека и условия её прочности // Наука и жизнь -1976.- №9.-С. 25-38.

3. Андреева И.А. Обучение иностранному языку. Различные жанры музыки. -Материалы Всероссийской научно-методической конференции: « Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». -Пятигорск, 2001. С. 12-14.

4. Андреева И.А. Обучение иностранному языку учащихся-подростков с использованием разножанровой музыки. Сб. «Преподавание иностранных языков в контексте диалога культур».- Пятигорск, 2001. С. 24-31.

5. Антипина З.А. Урок, посвященный творчеству В.Шекспира // Иностр. языки в школе. 2002. - № 5. - С. 29-32.

6. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. дис. на соис. уч. степ. канд. пед. наук. — М.; 1982. — 19 с.

7. Артемов В.А. Эмоции, интересы и воля при обучении иностранному языку. Сб. « Иностранные языки в школе». 1935. - Вып. 3. - С. 18-26.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

9. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Просвещение, 1972. - 215 с.

10. Ю.Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Учебное пособие. Уфа: Башкирский пединститут, 1988. - 80 с.

11. П.Бабахан Ю.С. Форма введения учебного материала при обучении устной иностранной речи // Вопросы психологии. 1966. - № 2. - С. 137-145.

12. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. 2004. - №3— С. 60-67.

13. Барышников Н.В. О приемственности целей обучения иностранному языку в школе и в вузе // Иностр. языки в школе. 1989. - № 6. - С. 24-31

14. М.Барышников Н.В. Обучения французскому языку в средней школе: вопросы и ответы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 139 с.

15. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком. Сб. «Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях». Пятигорск, 2000. -С. 12-36.

16. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. - 67 с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1965. - 116 с.

18. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 246 с.

19. Бернштейн B.JI. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи // Иностр. языки в школе. 2004. - №7. - С. 17-24.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

21. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1987. - 254 с.

22. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов А.А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностр. языки в школе. 1995. - № 5. - С. 6-11.

23. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - № 4. - С. 28-33.

24. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе. — 2002. № 3. - С. 3-9.

25. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. — С. 11-15.

26. Болотов В.И. Эмоциональность текста в аспектах языковой и неязыковой вариативности. Ташкент, 1981. - 79 с.

27. Болтнева О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры // Иностр. языки в школе. 2001. - № 4. - С. 34-38.

28. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Просвещение, 1974— 86 с.

29. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. 4.1 М.: Товарищество «ДеКонт», 1994. - 637 с.

30. Бриксель Гаральд. Эмоциональный интеллект: Станет ли «EQ» ключом к успеху? // Учительская газета. 2003. - № 5. - С. 5-6.

31. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Просвещение, 2001. - 208 с.

32. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / И.А.Васильев, В.А.Поплужный, О.К.Тихомиров. М.: Из-во МГУ, 1980. - 192 с.

33. Величковский Б.М. и др. Психология восприятия. ЛГУ, 1973. — 90 с.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. Под ред. О.В.Овчинниковой. М.: Из-во МГУ, 1976. - 142 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

36. Вирджиния Н. Квинн. Прикладная психология. СПб.: Питер, Москва-Харьков-Минск, 2000. - 558 с.

37. Витт Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку // Иностранные языки на неспециальных факультетах. Выпуск 1. Л.; 1978. -93 с.

38. Витт Н.В. Речь и эмоции. Учебное пособие к спецкурсу по психологии. -М.: Из-во МГУ, 1983. 116 с.

39. Возрастная и педагогическая психология. Под редакцией А.В. Петровского. М.: Академия, 1973. - 495 с.

40. Войнова А.В. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе. Дис. на соис. уч. степ. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003.-148 с.

41. Выборова Г.Е., Махмурян К.С., Мельчина О.П. Easy English. М.: «Владос», 1994.- 243 с.

42. Вяземская JI.O. Иностранные языки в наших высших технических учебных заведениях. О методике преподавания иностранных языков в технических вузах. Дис. на соис. уч степ. докт. пед. наук. М.: Из-во МГУ, 1954. - 370 с.

43. Гагиева С.П. Работа с песней на уроке. Материалы Всероссийской научно-методической конференции: « Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». - Пятигорск, 2001. - С. 42-44.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

45. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. Сб. «Воспитание, обучение, психическое развитие» (Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР). 4.1. — М.: 1977.172 с.

46. Гез Н.И. Текст лекций по курсу « Методика обучения иностранным языкам в высшей школе». М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 66 с.

47. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

48. Голубев Я.В. Некоторые особенности образования ассоциаций при усвоении иностранного слова // Иностр. языки в школе. 1954. - № 2. - С. 26-30.

49. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. -М.: Педагогика, 1972. 205 с.

50. Городникова М.Д., Добровольская Д.О. Межличностное речевое общение. Лингвистические аспекты // Иностр. языки в школе. 1992. - № 3. - С. 4550.

51. Грейдина H.JI. Реалии коммуникативно-культурного взаимодействия. -Пятигорск: ПГЛУ, 2001. 462 с.

52. Григорьева Е.Я. Новый УМК по французскому языку «Objectif» для учащихся X-XI классов общеобразовательных школ // Иностр. языки в школе. 2001.- №5.- С. 38-42.

53. Гришина Н.И. Приёмы усиления коммуникативной направленности при обучении английскому языку // Иностр. языки в школе. 1986. - № 1—1. С. 18-22.

54. Добрынин Ф.Н. О динамике внимания при обучении иностранным языкам. Сб. «Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам». -М.: Учпедгиз, 1947. С. 37-45.

55. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. — 1975. № 6. - С. 43-49.

56. Додонов Б.И. Общая психология. Курс лекций. М.: Просвещение, 1995. -192 с.

57. Доронина Н.Д. Внимание и его воспитание. М.: Из-во МГУ, 1954. — 116 с.

58. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы. — М.: Просвещение, 1978. -159 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 1999. 480 с.62.3инченко П.И. Проблемы непроизвольного запоминания (Ученые записи Харьковского института иностранных языков). Харьков, 1939, Т.2. - 122 с.

60. Иванова Н.Ф. О роли эмоций при обучении иностранному языку (Вопросы методики преподавания иностранного языка в высшей школе). Иркутск, 1984.- 94 с.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб.: Питер, Москва-Харьков-Минск, 2000.- 512 с.

62. Ильин Е.П. Психология воли. С-Пб.: Питер, Москва - Харьков - Минск, 2000. - 280 с.

63. Капаева В.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранному языку//Иностр. языки в школе.-2001. №3.- С. 12-15.

64. Карпов И.В. Психологические особенности процесса усвоения иностранных языков. Сб. «Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам». М.: Учпедгиз, 1947. - С. 47-52.

65. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 101 с.

66. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Издательство МГУ, 1986. 176 с.

67. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого // Иностр. языки в школе. 2000. - № 1. - С. 28-33.

68. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2000. - №6.- С. 14-18.

69. Коптелов Г.А. Ребусы на занятиях английским языком // Иностр. языки в школе.- 1993.- №1.-С.54-57.

70. Коптелова И.Е. Игры со словами // Иностр. языки в школе. 2003. - № 1. -С. 54-56.

71. Корчажкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. — 2004. №7.1. С. 24-30.

72. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. М.: АркТИ, 2002.-118 с.

73. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.- 342 с.

74. Кудравец О.В. Музыка и песни на уроках немецкого языка // Иностр. языки в школе. 2001. - № 2. - С. 26-29.

75. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // Иностр. языки в школе. -1998.- №4.- С. 28-33.

76. Кэррол Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавании иностранных языков. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.2. М.: Прогресс, 1976.- С. 9-23.

77. Кэррол Э. Изард. Эмоции человека. (Пер. с англ.) Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

78. Кэррол Э. Изард. Психология эмоций.- С-Пб.: Питер, Москва-Харьков-Минск, 2000. 464 с.

79. Леви В. Вопросы психологии музыки // Советская музыка. 1996. № 8. — С. 11-21.

80. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // Иностр. языки в школе. 1975. - № 6. - С. 13-19.

81. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. — М.: Просвещение, 1960. 218 с.

82. Лук Н.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175 с.

83. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 211 с.

84. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -Минск, 1996.- 342 с.

85. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 134 с.

86. Милованова JI.A. Игровые технологии в обучении иностранным языкам как феномен инновационной деятельности. Материалы Международного научно-методического симпозиума (Лемпертовские чтения VI). - Пятигорск, 2004.-С. 78-80.

87. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Методические рекомендации. Тамбов, 1995. - 86 с.

88. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. — 1996. № 1. — С. 13-18, С. 40.

89. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. - 189 с.

90. Немов Р.С. Практическая психология. М.: Владос, 1998. - 320 с.

91. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 82 с.

92. Ничик Т.И. Проект и коллаж. Материалы Всероссийской научно-методической конференции: « Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». - Пятигорск, 2001. - С. 107-109.

93. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. 1984. - № 6. - Т.5.1. С. 53-61.

94. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев, 1981. - 98 с.

95. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 189 с.

96. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

97. Полат Е.П. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. 2000. -№ 1.- С. 18-24.

98. Полат Е.П. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. - № 2-3. - С. 12-18, С. 14-19.

99. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку. // Иностр. языки в школе. 2004. - №2. - С. 6-11.

100. Померанцева Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка // Иностр. языки в школе. 2001. - № 2. - С. 34-37.

101. Психология в обучении иностранному языку. Сборник статей. М.: Просвещение, 1967. - 183 с.

102. Психология и педагогика. Под ред. Радугиной А.А. М.: Центр, 1999. -302 с.

103. Психология мотивации и эмоции. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и М.В.Фаликман. М.: ЧеВо, 2002. - 752 с.

104. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 318 с.

105. Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти // Вопросы психологии. 1964. - № 6. - С. 53-59.

106. Рогачева И.Н. Система факторов, обеспечивающая мотивацию в учебном процессе//Русский язык за рубежом. 1988- №4.-С. 29-36.

107. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 1999. - 240 с.

108. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету « Иностранный язык» // Иностр. языки в школе. 1982. - № 2. - С. 43-47.

109. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счёт улучшения психологического климата на уроке // Иностр. языки в школе. 1977 - № 5. - С. 46-49.

110. Родкин К. Стимулирование спонтанной речевой деятельности учащихся на уроках английского языка. Учебное пособие. — Иваново: Иванов, гос. унт, 1983. 80с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб.: Питер, 2000. -712 с.

112. Самилюк Н.М. Мотивы изучения иностранных языков взрослым // Иностр. языки в школе. 1976. - №3. - С. 17-22.

113. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. М.: Еврошкола, 2000. - 242 с.

114. Семенова Т., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2005. - № 1. - С. 16-19.

115. Семицкая Е.К. и Урбанович М.А. К вопросу о повышении эффективности методов обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1959. -№6.-С. 12-18.

116. Сигнатуллин И.М., Хаева Т.М. Некоторые вопросы обучения ИЯ талантливых детей в малокомплектной школе // Иностр. языки в школе. -2001.4.-С. 19-23.

117. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика: симбиоз сознательно-дискурсивного и коммуникативного методов. Сб. «Актуальныепроблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность». Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 86 с.

118. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Просвещение, 1981. - 137 с.

119. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Высшая школа, 1966. -287 с.

120. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление. М.: Высшая школа, 1968. -112 с.

121. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. ( Из опыта работы). Пособие для учителя. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

122. Сухомлинский В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности учащихся // Советская педагогика. - 1952. - № 4. - С. 53-59.

123. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Из-во МГУ, 1975.- 184 с.

124. Тылец В.Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов). Автореф. дис. на соис. уч. степ. канд. психолог, наук. Ставрополь, 1998. -17 с.

125. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1974.- 478 с.

126. Фоломкина С.К. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе М.: Просвещение, 1987. - 262 с.

127. Хекхаузен Хайнц. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -289 с.

128. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. Вып. 4. М.: Высшая школа, 2001. - С. 43-58.

129. Чередник С.В. Работа над поэтическими произведениями на уроках английского языка // Иностр. языки в школе. 2002. - № 4. - С. 39-42.

130. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностр. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 24-27.

131. Чистякова Т.А. Усвоения иностранного языка на различных возрастных ступенях // Иностр. языки в школе. 1959. - № 2. - С. 22-25.

132. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.- 156 с.

133. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Курс лекций. JL: Просвещение, 1986. - 46 с.

134. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико семантической системе языка. Воронеж: Из-во Воронеж, ун-та, 1987. - 190 с.

135. Шевалдышев А.Н. Методика выработки автоматизированных навыков в процессе обучения устной речи // Иностр. языки в высшей школе. 1966. -Вып. 3.-с. 36-42.

136. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Просвещение, 1971. 145 с.

137. Щукина И.А. Интенсивные методики на кафедрах иностранных языков технических вузов РСФСР. М.: Просвещение. - 1976. - 132 с.

138. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 184 с.

139. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и восприятие. — М.: Знание, 1976. -123 с.

140. Adrian Doff, Christopher Jones and Keith Mitchell. Meanings into Words. Intermediate. Student's book. Cambridge University Press. - 184 s.

141. Adrian Doff, Christopher Jones and Keith Mitchell. Meanings into Words. Intermediate. Workbook. Cambridge University Press. - 238 s.

142. Alston W. Emotive meaning // The Encycl. of Philosophy. New York, 1967. -V.3.-S. 105- 127.

143. Benson J. Emotion and Expression // Philosophical Review. V. 76. - 1967. -s. 78-91.

144. Birt D. Structure and vocabulary, Part 2 // Zielsprache English. - Munchen, 1991 — Jg.21, N2. — s. 12-15. ( Лексические игры на уроках английского языка).

145. English Learner's Digest №3, 1995.-S.8.

146. English Learner's Digest № 8, 1995. s.7.

147. English Learner's Digest № 14, 1996. s.8.

148. English Learner's Digest № 15, 1996. s.5.

149. English Learner's Digest № 16, 1996. s.5.

150. English Learner's Digest № 18, 1996. s.4.

151. English Learner's Digest № 19, 1996. s.8.

152. English Learner's Digest № 2, 1997. s.4.

153. English Learner's Digest № 10, 1997. s.7.

154. English Learner's Digest № 11, 1997. s.8.

155. English Learner's Digest № 14, 1997. s.5.

156. English Learner's Digest № 16, 1997. s.4.

157. English Learner's Digest № 22, 1997. s.6.

158. English Learner's Digest № 23, 1997. s.5.

159. Festinger L.A. A theory of Cognitive Dissonance. Evanston, 1957. - 114 s.

160. Jakobson E. Language and Emotion // Pragmalinguistics. The Hague. — 1979. - 207 s.

161. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981- 218 s.

162. Mc Laughlin B. " Conscious" versus " unconscious" learning // TESOL quarterly. Alexandria, Virginia, 1990. - Vol. 24, N 4. - s. 617- 634.

163. Royce I.R., Powel A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Clifts: Prentice Hall, 1983. - 89 s.

164. Witkin H.A. Psychological Differentiation. Potomac, MD: Erlbaum, 1974. -213 s.

165. Young P.T. Motivation and Emotion. New York, London. - 1961. - 312 s.

166. Укажите факультет и курс, на котором Вы учитесь: социально-психологический, экономический, юридический

167. Нравится ли Вам изучать иностранный язык?1. да 74% 2) нет- 16% 3) затрудняюсь ответить- 10%

168. Считаете ли Вы, что иностранный язык пригодится Вам в будущем?1. да 77% 2) нет- 16% 3) затрудняюсь ответить- 7%

169. Сможете ли Вы, закончив вуз, пользоваться иностранным языком в своей профессиональной деятельности?1. да 39% 2) нет-22% 3) затрудняюсь ответить-39%

170. Как Вы считаете, что Вам может больше пригодиться в профессиональной деятельности:1. умение общаться на иностранном языке- 58%2. умение читать и переводить- 35%3. умение писать-4%4. свой вариант ответа: не пригодится вообще 3%

171. Определите места следующих видов речевой деятельности по их значимости в вашей будущей профессиональной деятельностиместо 1 2 3 4

172. Устная речь 54% 26% 13% 7%1. Чтение 20% 26% 43% 11%1. Письмо 3% 13% 26% 58%

173. Аудирование (поним. иностр. речи на слух) 23% 35% 18% 24%

174. Довольны ли Вы своим темпом овладения иностранным языком в рамках вузовского преподавания:1. да 55% 2) нет- 27% 3) затрудняюсь ответить-18%

175. Если да, то от чего это зависит: Если нет, то отчего это зависит:1. Да Нет

176. Как Вы относитесь к учебникам, по которым изучаете иностранный язык: 1) положительно-77% 2) отрицательно-13% 3) затрудняюсь ответить-10%

177. Ю.Как Вы думаете, чему важно обучать на иностранном языке: 1) Чтению-20% 2) устной речи-37% 3) письму-8%4. аудированию-32% 5)затрудняюсь ответить-3%

178. Какой цели хотели бы достичь лично Вы, изучая иностранный язык: совершенства- 40%, понимания- 12%, читать и переводить -8%, общаться -23%, для общего образования 4%, не знают - 13%.

179. Сколько времени Вы занимаетесь иностранным языком ежедневно: 1)15 минут 4% 2) 30 минут- 8% 3) занимаюсь не каждый день- 68% 4) свой вариант ответа: по необходимости- 14%, не занимаются -6%.

180. Каково было Ваше отношение к иностранному языку в школе:1. положительное- 67% 2) отрицательное- 17% 3) затрудняюсь ответить-16%.

181. Test your aptitude for learning a foreign language

182. Exhausted after swimming the river, Fred decided to get some sleep, but the booles made it impossible, and even the smoke from his camp fire didn't keep them away.1. What is a boollela) a wild animalb) a giant mosquitoc) a kind of noised) don't know

183. Someone asks you the way in very bad English. When he/she doesn't understand your reply, do youa) say it again but louder?b) get irritated and give up?c) draw him/her a map?d) find out if he/she speaks another language you know?

184. Your boss tells you that you have been chosen to go on a sixmonth course to learn a completely new language. Do youa) look for another job?b) say they've chosen the wrong person?c) worry a bit but reckon you'll cope?d) long to get started?

185. You go to an evening class to learn a language. The class lasts two hours a week. List the sorts of practice you might do on your own at home.

186. How good are you at expressing yourself in your own language, both in speaking and in writing?a) I can always put into words exactly what I want to say.b) I don't know.c) It depends on the situation.d) People sometimes say I am not clear.

187. What do the following words in Samoan mean?loomatua tamaitiiti tamaloa taulealea toalua

188. Are you male or female? ANSWERS:1. a: score 10 points, b: 4 c: 8 d: 02. a: 5 b: 10 с: 0 d: 03. a: 0 b: 0 c: 10 d: 84. a: 2 b: 2 c: 10 d: 0

189. Negative sentences in this language begin with "nek". The last word is always "chuchu ").

190. Two points for each language (maximum 10 points).

191. This question shows how interested you are in languages and communication.6. a: 0 b: 3 c: 7 d: 10

192. Give yourself two points for each different activity. Maximum 10 points.8. a: 4 b: 0 c: 10 d: 79. a: 10 b: 0 c: 5 d: 2

193. Good language learners seem to read a lot.10.a: 5 b: 8 c: 10 d: 0

194. Good language learners have reference books.

195. Less than 5, score 0. 6-8, score 5. More than 8, score 10. Most people can remember 5 or 6 words out of the list.

196. A point for each idea (maximum 10). People who are very rigid in the way they see things tend not to be very good at learning languages.

197. Two points for each idea (maximum 10). An important factor in learning a language is motivation.14.a: 10 b: 2 c: 7 d: 0

198. This question assesses how willing you are to take risks in a language you don't know well.15.a: 0 b: 5 c: 10

199. Good language learners are open to other cultures and individuals.

200. Two points for each word you got right. This question tests your memory again.

201. Which is taller, a giraffe or an elephant?

202. Is Mexico closer to the equator than Colombia?

203. Which has more sides, a pentagon or a hexagon?

204. Which weighs the most: the brain, the heart, or the liver?

205. Is the population of Pakistan bigger than the population of Japan?

206. Which is the world's busiest port: Singapore, New York, or Rotterdam?

207. Is the Renaissance or the Middle Ages older?

208. Which has the most calories: a glass of wine, a Coke, or a glass of beer?

209. Does a banana have fewer calories than an orange?

210. Which contains more caffeine, coffee or tea?

211. Does an egg have more calories than a tablespoon of sugar?

212. Which weighs more, gold or silver? 13.Is Venus closer to the Earth than Mars? 14. Which is bigger, the Earth or the Moon? 15.1s London an older capital city than Paris?

213. How many did you get correct? Correct

214. Perfect! Brilliant! You should be a teacher. 11-14 - Very good! Do you watch lots of TV game shows?7.10 Just OK. How often do you go to the library? 0-6 - Oh, dear! You should never be on a quiz show.

215. We spend a great deal of our lives thinking about food. A lot ofpeople say that our attitude to food is the same as our attitude to life!

216. Do this questionnaire and discover more about yourself and which jobs you would be good at.

217. If you were invited to have dinner in an expensive restaurant by your friend's parents and you discovered that they had your favorite food but it was very expensive, would you order it?a. yesb. noc. maybe

218. If you were on a diet but someone offered you a piece of chocolate cake because it was their birthday, would you eat it?a. nob. yesc. maybe

219. In some parts of China, they eat dogs. If you went to China, would you try it?a. no, because it would taste horribleb. yesc. maybe, but you would prefer not to because you like dogs

220. If you were in a restaurant and you found a hair in your food, would you complain?a. nob. yesc. maybe

221. If you invited your vegetarian friend to dinner but after the meal you remembered that your mother had put a little bit of meat in it, would you tell him/her?a. nob. yesc. maybe

222. If you went to a party where you didn't know anyone but there was a lot of food what would you do?a. eat the foodb. try to talk to new peoplec. carry around the food, offering it to people

223. If you only had one of your favorite chocolates left, who would you offer it to?a. nobodyb. a boyfriend/girlfriendc. anyone

224. Jobs which you would enjoy: Manager, Computer analyst, Engineer, Football referee.24.30 You are a kind person who usually thinks of your friends. Normally you are very generous and energetic. When people have problems they talk to you, don't they?

225. Jobs which you would enjoy: Doctor, Teacher, Psychologist.4. Stress test.

226. YOUR HOUSE. REFLECTS YOUR CHARACTER!

227. The house you live in often reflects your character: colorful, untidy, conservative. just like you are! Find out what you are like by describing your ideal house. Choose A, B, or С and read your profile.

228. You like living: 4. Your ideal house made up of:a) in the city center a) only two roomsb) in the country b) at least four roomsc) in a faraway island c) three rooms and a garden

229. You change your bedroom furniture:a) once a yearb) when it is old and you don't like it anymorec) you are too attached to your oldfurniture to change it.1. ANSWERS:

230. Mostly A's: You are a creative and original thinker. Your house is very untidy but it is the source of your inspiration!

231. Mostly B's: You are conservative. Your house is neat and tidy. just the right place to relax in peace and quiet.

232. Mostly C's: You like dreaming. Your house and your garden represent an island for • living out your fantasies!2.Wordsearchl.Find the following words: the remaining letters spell.

233. T L R R T p D С S P R I N G S

234. A P 0 S A U R 0 0 Y S T E R

235. T G H W T R 0 P I С A L V T E

236. A 0 S I R R L В 0 В 0 A E I E0 0 I N E 0 С R A В W N С A F

237. В N F G A T A H S I F D и L S

238. R I R В M L M T В E A С н T H

239. R A 0 H G E L T R U T A S E

240. T 0 T A S R I R A S U R F L L

241. D S T и A E P E P E A R L L

242. Now define the choosing words, as in the example: A driving mirror is a mirror you use for driving, or A driving mirror is a mirror you look in when you're driving.

243. MEMBERS OF OUR FAMILY. Find the words.1. F A T H E R 0 Y1. G A С E L Z U s L E1. Y M 0 T H E R I 0 U1. D A и G H T E R U N1. X U s I S T E R D С1. F N I G R A N N Y L1. В T N P A R E N T E1. G R A N D P A W

244. Answers: father, mother, son, daughter, cousin, uncle, aunt, parent, granny, grandpa.

245. THE PARTS OF OUR BODY. Find the words.1. T о W F A С E W1. К E M О U T H A H I1. F E E T Y X A R z E1. S T R A M 0 N S A Y1. К H I H E A D С F E1. A В 0 D Y L S E G S1. D 0 К R E H I N Q M1. J N 0 S E L P s

246. Answers: eyes, teeth, feet, hands, ears, head, face, nose, mouth, body.p1. C R I s В Е Т Н0 D A E s О С К S Т1. X R Y S H О Е S м I1. M E L К I т Н и р мс S К I R т С L А и1. A S P О T Е О Z N н1. P N T W I Z А L Т м1. J A С К E T 0 s

247. Answers: dress, skirt, shirt, coat, shoes, cap, pants, jacket, socks, boot. 9. FURNITURE0 С L О S Е Т Y1. T С и P B О А R D Е1. A H I s T О О L О В1. В A в 0 О К С А S Е1.I w F R I м О N D1. E R 0 A О с L Е А R1. Z W A R D R О В Е Е1. X s H Е L F О L

248. Answers: saucer, cup, plate, kettle, pan, spoon, fork, knife, glass, jar. 11. FRUITS1. S T R E P О A X1.A p P L E w N и T1. E S T H E A R К E I1. M I E S G R A P E S0 R A N G E A L I F1. N M E L 0 N N U T E1. S 0 L I V E T M E Fв A N A N A о S

249. Answers: apple, pear, plum, nut, orange, grapes, melon, lemon, olive, banana.12. VEGETABLES1. R 0 N T В Е Е Т1. P С A R R О Т L О X0 S F D Y X О Е м Y1. T В 0 N I о N Т А L1. A В E A N s А Т Т Е1. T R A X I т Н и О Т0 M G A R L I С А Е1. С U С U м В Е R

250. Answers: rain, snow, wind, rainbow, sky, cloud, sun, moon, star, storm.15. Find the missing word.

251. Example: 0. Sun, rain,. (NOWS) (SNOW)

252. Green, grey,. (WELLOY) 2. Foot, mile,. (DRAY)177

253. Come, arrive, .(OG) 4. Sees, watches, .(SKOOL)

254. Floor, walls, . (OROF) 6. Summer, spring, . (RINWET)

255. Love, want, . (KILE) 8. Seventy, eighty (TENYIN)

256. Coats, trousers, . (THRISS) 10. Under, around, . (ROVE)

257. They, vou, .(EW) 12. East, south, . (SWET)

258. Sun, moon, .(HEART) 14. Sand, sun, . (ASE)

259. Drink, sleep, . (ATE) 16. My, your, . (SHI)

260. Coffee, milk, . (ETA) 18. Weeks, months, . (REASY)

261. Answer: What do you like best about your city or village?

262. Write one name for each of the following groups. Before starting, look at the example.

263. New York, Paris, London, Oslo с i t i e s2. whale, bear, hedgehog, chimpanzee ir 1 - - 3. beautiful, exciting, fat, heavy d e i 4. poker, chess, dominoes, tennis a

264. Australia, Asia, Africa, Europe n n6. cellar, kitchen, lounge, parlour 0 7. lipstick, mascara, eye-liner, rouge a e - - - 8. duffel bag, haversack, suitcase, briefcase u a - -

265. Polynesian, Papuan, Indian, Nordic с17. penicillin, morphine, quinine, codeine r

266. Answers: 1. Cities, 2. Animals, 3. Adjectives, 4. Games, 5. Continents, 6. Rooms, 7. Make-up, 8. Luggage, 9. Oceans, 10. Ships, 11. Colours, 12. Letters, 13. Instruments, 14. Professions, 15. Aircraft, 16. Races, 17. Drugs.

267. ENGLISH VOCABULARY Wordpower1. Homonyms and homophones

268. Think of another word with the same pronunciation but a different spelling. Example flower flour

269. Male hole die piece stair pair wear saw

270. A lot of jokes are made with homonyms and homophones, because there is a play on words. Can you understand the following jokes? • Mechanic: Your battery's flat.

271. Driver: Oh dear. What shape should it be?• Customer: Waiter! What sort of soup is this? Waiter: It's bean soup, sir.

272. Customer: I don't care what it was. I want to know what it is now.• What's the difference between a ball and a prince?

273. As mad as 11. As like as 21.Asboldas

274. Complete the following proverbs by choosing an ending. Then try to explain what each proverb means.1. Honesty.2. Better late.3. Still waters.4. Actions.5. More haste.6. A fool and his money.7. All's well.8. A rolling stone.9. A stitch in time.

275. Don't count your chickens.1. Absence.2. Beauty.3. First come.4. When the cat's away.5. No news.6. A miss.7. One good turn.8. A bird in the hand.9. A bad workman.10. Charity.18211. Strike. 11. Practice.

276. Let sleeping dogs. 12. Necessity.

277. Look before you. 13. A new broom.

278. Once bitten. 14. One man's meat.

279. Make hay. 15. Too many cooks.

280. Write your answers here: Write your answers here:1 23456789 10 11 12 13 14 15 16 1 23456789 10 11 12 13 14 15 16

281. Упражнения со скороговорками

282. Отгадать скороговорку по одному названному слову.

283. Начать произносить скороговорку, чтобы студенты хором завершили.

284. Дать вперемешку слова из известных уже скороговорок, объединить слова в правильном порядке и произнести полностью.

285. Назвать по кругу по одной скороговорке.

286. Конкурс «Кто быстрее произнесёт одну и ту же скороговорку?»

287. Кто больше назовёт скороговорок.

288. Соревнование в командах. Называются поочередно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку. (70)5. Tongue twisters:

289. Round and round the town went the crowd shouting louder and louder, " Down with the crown!"

290. We never know the value of water till the well is dry.

291. Velvet's silky, velvet's soft; velvet's fine to touch. I like stroking velvet cushions very, very much.

292. Willy Winkie wonders why: Why that? Why this? When? Where? How? Why? Not a thing will Willy miss.

293. A cup of coffee hot in a proper copper coffee pot.

294. Lots and lots of clocks and watches have gone wrong.

295. It's early bird that catches the worm. So much the worse for the worm.

296. Why do you cry, Willy? Why do you cry? Why, Willy, why, Willy, why, Willy, Why? Whenever I see you, there's a tear in your eye. Why, Willy, why, Willy, why, Willy, why?

297. She sells sea-shells on the seashore.

298. Don't trouble till trouble troubles you.11 .A cook has a good look at the cookery book.

299. A black cat sat on a mat and ate a fat rat.6. Which one is different?

300. RED EAR BLUE GREEN Earis different because it is not a colour.

301. GATE KITCHEN DINING ROOM LOUNGEis different because3. OLIVE MANGO FIG BRANCHis different because

302. LETTUCE GARLIC ROSE CABBAGE is different because

303. IRON GOLD SILVER WOOD is different because.6. HEN PALM EAGLE DUCK

304. SATURDAY OCTOBER JANUARY AUGUST

305. AUTUMN INVENTOR SPRING WINTER4.Crosswords1. DOUBLE-CROSSED WORDS

306. Answers: Across: 1. Actor; 5. Broad; 6. White; 8. Yes; 9. Fat; 10. Boy;

307. Ace; 14. Later; 15. Woman; 16. Bored.

308. Down: 2. Tails; 3. Cry; 4. Dark; 7. Day; 9. For; 11. After;12. Good; 13. Dad.2. PAIRS

309. Complete the following pairs.

310. Start at the beginning and see how far you can go, thinking of good answers from your own head.

311. What is the difference between punishment and reward?

312. If you know all the things needed to make a cake, why is it still a good idea touse a recipe instead of guessing at the amount of each thing needed for the mixture?

313. Name something that happened to you today that made you feel glad. Name something you saw that made you feel glad.

314. Although Tim came late to the game, he knew that his team was winning without checking the scoreboard. Name some things that could have helped him to know.

315. Are the muscles for opening your hands stronger or weaker than the muscles for closing them?

316. Why is it easier to dig the hole for the basement before a house is built rather than after it is built?

317. How is it possible to make fingers feel warmer by blowing on them, yet make a spoonful of very hot soup feel cooler by blowing on it? Is it possible to blow hot and cold breath?* * Show how you stoop.

318. Would it be easier to take a cat or a pony to show-and-tell? Which would be more fun to take?

319. Why do shoelaces have metal or plastic tips on them? *** If you had mumps, could you give them away? *** When does snow go when it melts?

320. When Mother came home one rainy day, she scolded her son for letting the neighbour's dog in the house. How might she have known the dog had been in the house?

321. What might happen if no child had to study unless he or she wanted to?

322. Is it easier to pick up a pencil when you are wearing mittens or when you arewearing gloves?

323. If you and your grandmother decided to learn how to roller-skate at the sametime, who do you think would learn faster?

324. Tell how an icicle grows bigger.

325. What is the difference between a wart and a mole?

326. If you couldn't hear, how could you tell if a person were breathing?

327. What should people do when they feel that they are about to sneeze or cough?

328. After hearing a news bulletin, Mr. Lee went to buy some candles, batteries, andmatches. Why might he have needed these things?

329. When people say that it is a hard winter, what do they mean?

330. Where could you find out how many states have a town named Lincoln?

331. You want to get a job. Fill in this:1. Name.2. Family name.3. Place of birth.

332. Country (Where do you live?).5. City.6. Age (How old are you?).7. Profession (occupation).8. Married or single.9. Children.10. Your hobby.

333. What kind of job would you like to have?.2. Making offers.

334. You have a guest for the weekend. You want to be a good host, so instead of waiting for him to ask for things, you guess what he wants and make offers. Use Shall I. and Would you. . What do you say if:1. he looks thirsty?

335. It's time for the news, and he's looking at the TV-set?3. He looks hot?

336. He's left his suitcase at the station?5. He looks bored?

337. He hasn't seen much of your town?

338. He's hot and tired after his journey?3. Recent activities.

339. Work in groups. Ask each other questions as in the example. Give as many different explanations as you can.

340. PLEASE ENTER WITHOUT KNOCKING1. FRAGILE1. Ask why:1. 2.