автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЛОВУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 9 НЮЛ 1337

На правах рукописи

ОРЛОВА Ольга Борисовна

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом университете на кафедре методики преподавания русского языка и литературы.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Г.А. ФОМИЧЕВА

доктор педагогических наук, профессор А.П. ЕРЕМЕЕВА,

кандидат педагогических наук, доцент Т.М. ВОИТЕЛЕВА

Институт общего среднего образования РАО

Защита состоится " £ " Ш0НЛ— | 997 года в />5*часов на заседании диссертационного совета Д. 113.11.01 по русскому языку, теории и методике обучения русскому языку в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10а).

Автореферат разослан " ) 997 г

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

М.Ф. Тузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из актуальных аспектов обучения современному языку является формирование творческого отношения к слову. Несмотря на существование обширной методической литературы, проблема творческой деятельности не решена в общей системе развития речи и обогащения словаря учащихся. В связи с этим в методике ведутся интенсивные поиски, связанные с формированием устойчивого познавательного интереса и творческой активности учащихся.

Исследование словаря детей показало, что младшие школьники практически не пользуются эмоционально-экспрессивными средствами языка для придания речи яркости, выразительности, стилистической целесообразности. Причиной этому является формальный подход к процессу обучения образным средствам языка в начальной школе, преодолеть который возможно, применив соответствующую методику, направленную на развитие у учащихся языкового чутья, интуиции, образного мышления.

Актуальность избранной темы диссертации обусловлена: 1) необходимостью совершенствования речи младших школьников, обогащения ее образными средствами (сравнением, эпитетом, олицетворением, метафорой, перифразом, перечислением, градацией); 2) значимостью развития у школьников интереса к урокам русского языка; 3) отсутствием системы упражнений, развивающих творческое отношение к слову на уроках грамматики, правописания, чтения и развития речи.

Объект научного поиска — обучение эмоционально-экспрессивным средствам языка в начальной школе, методические возможности образных средств как основы формирования творческого отношения к слову у младших школьников.

Предметом данного исследования стала разработка методической системы с использованием эмоционально-экспрессивных средств на уроках русского языка и чтения.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обогащения речи младших школьников образными средствами языка в аспекте формирования творческого отношения к слову.

Исходная гипотеза: работа над эмоционально-экспрессивными средствами языка в плане формирования творческого отношения к слову дает высокие результаты, если проводится во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности, основывается на коммуникативно-деятельностном подходе, строится на системе специальных упражнений.

Поставленная цель и гипотеза предполагали решение основных задач:

1. Определить теоретические основы построения методики обучения образным средствам:

а) рассмотреть эмоционально-экспрессивные средства языка с точки зрения лингвистического и литературоведческого подходов;

б) выявить психолого-педагогические особенности восприятия учащимися образных средств языка;

в) определить условия реализации закономерности усвоения речи, связанной с изучением средств выразительности (тропов и фигур) на уроках русского языка и чтения в начальной школе;

г) установить критерии отбора эмоционально-экспрессивных средств языка для младших школьников.

2. Рассмотреть действующие программы и учебники по русскому языку и чтению с целью определения возможностей работы над образными средствами языка в плане формирования творческого отношения к слову.

3. Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого установить уровни творческой активности младших школьников.

4. Разработать методическую систему усвоения образных средств, способствующую развитию творческого отношения к слову у учащихся начальной школы.

5. Проверить эффективность предлагаемой методики обучения экспрессивным средствам языка в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Лингвистическую и литературоведческую основу исследования составил функционально-системный подход к явлениям языка и речи (О.С. Ахманова, Ш. Балли, В.В. Виноградов, А.И. Ефимов, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, П.А. Лекант, А.П. Сковородников, Ю.М. Скребиев, Д.Н. Шмелев; Т.Л. Абрамович, А.П. Квятковский, Г.Н. Поспелов, Л.И. Тимофеев и др.).

Методической основой диссертации явились положения о закономерностях усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), теория формирования синтаксического строя речи младших школьников (Г.А. Фомичева), современные подходы к различным аспектам обучения русскому языку, разработанные в трудах М.Т. Баранова, М.Р. Львова, А.П. Еремеевой, С.И. Львовой, М.М. Разумовской, Г.И. Чижовой и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ лингвистической, литературоведческой, методической и психолого-педагогической литературы; наблюдение за учебным процессом в школе, анкетный опрос, тестирование учащихся 3-4-тых классов, обработка результатов экспериментов с помощью компьютерной программы "Педстатистика".

Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет (с 1993 по 1997 гг.) в 3-4 классах средних школ №№ 3, 16, 57, 62 г. Рязани. 1 этап (1993-1995 гг.) — изучение лингвометодической литературы по теме диссертации, подготовка и проведение констатирующего эксперимента. 2 этап (1995-1996 гг.) — обучающий эксперимент, статистическая обработка полученных результатов, внедрение системы упражнений в работу учителей школ г.Рязани. 3 этап (1996-1997 гг.) — анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методическая система (содержание, методы, средства обучения), в которой установлено, что целенаправленное использование эмоционально-экспрессивных средств языка в учебном процессе способствует формированию творческого отношения к слову у младших школьников.

2. Обоснованы место, объем, последовательность и способ введения в школьную программу общего понятия образное выражение, частных понятий: сравнение, олицетворение, эпитет — на основе терминов, метафора, перифраз, перечисление, градация — в практическом плане на уровне "осознанного восприятия" (Л .С. Выготский).

3. Сформулированы критерии отбора образных средств для работы в начальной школе.

4. Создана система упражнений, характеризующаяся поэтапным введением образных средств (этап ознакомления, ориентировки и исследования).

5. Определен перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы упражнений над эмоционально-экспрессивными средствами языка в плане формирования творческого отношения к слову у учащихся. Определены этапы системы, содержание и особенности творческой деятельности школьников на каждом из этапов. Материал исследования может быть использован для совершенствования программ и учебников для начальной школы, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров на факультетах начального образования педагогических учебных заведений.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических положений и методов, адекватных его целям и задачам, и подтверждается данными экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование эмоционально-экспрессивных средств на уроках чтения, лексики, грамматики в начальной школе предполагает реализацию функционально-системного подхода к изучению языка ("овладение всеми единицами языка на всех его уровнях"); обеспечивает развитие всех видов речевой деятельности; способствует формированию устойчивого интереса школьников к урокам русского языка.

2. Введение общего понятия образное выражение способствует усвоению знаний, сознательному восприятию и употреблению в речи эмоционально-экспрессивных средств языка.

3. В условиях начальной школы слово следует рассматривать как единицу языка и речи в плане усвоения его художественно-изобразительных возможностей.

Апробация работы проводилась на научных межвузовских конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете с 1994 по 1997 гг., в ходе обсуждения на заседаниях кафедр методики преподавания русского языка и литературы РГПУ и МПУ, на методических семинарах словесников в школе-колледже № 57 г. Рязани.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, которые содержат образцы тестов и анкеты, программу статистических расчетов.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются объект и предмет исследования; ставятся цели и задачи научного поиска, выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; описываются методы и основные этапы проведенного исследования.

В первой главе диссертации "Лингвистические и психолого-педагогические основы выбора эмоционально-экспрессивных средств языка с целью формирования творческого отношения к слову у младших школьников " решались следующие задачи: 1) рассмотрение эмоционально-экспрессивных средств языка в аспекте лингвистического и

литературоведческого подходов при ведущей роли первого; 2) исследование проблемы терминологической номинации и классификации эмоционально-экспрессивных средств языка в синхронии и диахронии; 3) выявление психологических особенностей восприятия образных средств языка младшими школьниками; 4) определение минимума эмоционально-экспрессивных средств для изучения в начальной школе на основе установленных критериев отбора.

Являясь общеязыковой категорией, экспрессивность свойственна всем уровням языка. В современной лингвистике особую актуальность приобретает экспрессивность лексики и экспрессивность синтаксиса. Это связано с изучением личности как субъекта речевой деятельности, исследованием прагматической направленности речи, с усилением изобразительно-выразительных качеств речи и их воздействия по типу "автор — образ — реципиент".

Экспрессивность рассматривается нами как средство субъективного отношения говорящего к содержанию или адресату речи. Считая понятие экспрессивность шире понятия эмоциональность (вслед за В.В. Виноградовым, Е.М. Галкиной-Федорук, А.И. Ефимовым и др.), мы употребляем в диссертационном исследовании термин эмоционально-экспрессивные средства языка, под которым подразумевается система тропов и фигур.

Эмоционально-экспрессивные средства языка изучаются в рамках литературоведения и лингвистической стилистики, которая, по словам В.В. Виноградова, "изучает специфику словесных образов... созданных из слов и посредством слов". Наше исследование проводилось в направлении, выраженном формулой "слово и образ". Учитывая положение об общей образности художественного текста (А..М. Пешковский, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов), мы не исключаем возникновения образности как следствия функционирования в тексте тех или иных средств художественной изобразительности (А.П. Квятковский, В.Б. Шкловский). Это позволяет констатировать, что выразительность высказывания достигается за счет включения слова в новые

для него семантические и синтаксические связи: румяная заря, кудрявое облако, дождик — слезы неба.

В исследовании образные средства (тропы и фигуры) рассматриваются как лексико-грамматические категории, для выражения которых используются все единицы лексико-синтаксического уровня (словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое).

Восприятие образных средств младшими школьниками отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос значения по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами. При этом важную роль играют синтагматические и парадигматические ассоциации, являющиеся простейшим элементом познавательного процесса (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская).

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Л.И. Айдарова, Г.С. Альтшуллер,

Л.С. Выготский, A.M. Вейн, В.В. Давыдов, В.А. Левин, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, Я.А.Пономарев, Г.И.Щукина и др.) позволил констатировать, что познавательная деятельность, и в частности, решение младшими школьниками познавательных задач в процессе обучения, является, с одной стороны, необходимым условием формирования творческих способностей учащихся, а с другой — есть реализация творческой деятельности.

Под творческим отношением к слову мы понимаем умение учащихся определять, использовать и создавать эмоционально-экспрессивные средства языка в изобразительно-выразительных целях. Это проявляется в способности чувствовать яркость и красоту слова, воспринимать настроения и эмоции автора, отбирать образные средства в соответствии с целыо высказывания, создавать тексты на определенную тему, Реализовать данные положения в школьной практике возможно, используя общее понятие образное выражение и частные понятия: сравнение,

эпитет, олицетворение, метафора, перифраз, перечисление, градация. Учитывая, что у ребенка общие понятия "возникают часто ранее более частных" (Л.С. Выготский), предполагалось сначала вводить общее понятие образное выражение, которое на первом этапе "заменяет" конкретные и "располагается в одном ряду с ними". Но как только в результате работы младших школьников над различным языковым материалом происходит обобщение понятия образное выражение, то сразу же устанавливается соподчинение понятий (общее — частное), то есть возникает система понятий, способствующая "осознанности" и "произвольности" в использовании тропов и фигур (Л.С. Выготский).

В результате анализа лингвистических, дидактических, психолого-педагогических исследований были установлены критерии отбора эмоционально-экспрессивных средств языка: частотный, синтагматический и парадигматический, адаптационно-возрастной и критерий преемственности. На основе этих критериев был отобран минимум образных средств языка для работы с учащимися начальной школы: сравнение, эпитет, олицетворение, метафора, перифраз, перечисление, градация.

Во второй главе "Анализ изучения эмоционально-экспрессивных средств языка в начальной школе" были проанализированы различные программы и учебно-методические комплексы по русскому языку и чтению для начальной школы и выявлены следующие особенности. Экспериментальные программы по чтению хотя и делают акцент на формирование творческого отношения к слову у младших школьников, однако в учебниках это не получило последовательной реализации. Работа над эмоционально-экспрессивными средствами на уроках русского языка ведется бессистемно, без учета внутрипредметных и межпредметных связей. Так, например, в проанализированном учебнике "Русский язык" для 4 класса (автор Т.Г. Рамзаева) было выделено 22 примера сравнений, 18 — эпитетов, 22 примера олицетворения, 13 — метафор, 20 — перифразов, 17 -перечислений и 8 случаев употребления

градации. Это свидетельствует, что тропы и фигуры представлены в дидактическом материале учебника, однако упражнения, направленные на развитие творческого отношения к слову, носят эпизодический характер.

Проведенная аналитическая работа позволила сделать следующие выводы: 1) эмоционально-экспрессивные средства языка недостаточно представлены в учебных книгах по чтению и русскому языку; 2) дидактический материал учебников не может удовлетворить потребности учащихся в овладении образными средствами языка и не способствует в должной мере формированию у младших школьников творческого отношения к слову; 3) вопросы и задания действующих учебников не акцентируют внимания учащихся на способе преобразования лексического значения слова синтаксическими средствами.

Для выявления уровня творческой активности младших школьников, а также уровня понимания ими эмоционально-экспрессивных средств языка был проведен констатирующий эксперимент в 3-х (1-3) и 4-х (1-4) классах средних школ №№ 3, 16, 57, 62 г. Рязани, который состоял из двух этапов. Цель первого этапа состояла в определении уровней творческой активности (по Г. И. Щукиной). Так, уровень "любопытства" представляет собой элементарную стадию избирательного отношения, которая характеризуется ситуативным интересом учащихся к познавательной деятельности. На этой стадии средством привлечения интереса к предмету изучения является занимательность, элементами которой становятся чувство удивления и новизны, необычность, неожиданность, некая странность образного выражения.

Уровень "любознательности" характеризуется стремлением школьника проникнуть за пределы увиденного (услышанного). Действия, осуществляемые младшими школьниками, происходят по предлагаемому образцу. Самостоятельность зависит от ситуации, наличия побуждения. Познавательные мотивы не имеют доминирующего характера.

Для уровня "познавательного интереса" характерно стремление учащихся к выполнению творческих заданий, к выявлению сущности процессов, их взаимосвязей и закономерностей.

Нами составлено три типа заданий в соответствии с названными уровнями творческой активности. Четыремстам учащимся было предложено на выбор выполнить одно из трех заданий указанных типов. Первое задание, соответствующее уровню "любопытства": отгадать загадки, выписав из них те словосочетания, которые образно, иносказательно называют отгадку. Например: "Держит девочка в руке облачко на стебельке. Стоит дунуть на него, и не будет ничего". Одуванчик иносказательно назван "облачком на стебельке" (ассоциации по сходству). Во втором задании (уровень "любознательности") предложено составить словосочетание с данными словами в прямом и переносном значении: капризный (ребенок, погода). И третье задание (уровень "познавательного интереса"): описать свое настроение, выбрав для этого любую необходимую краску на палитре художника. Чаще всего радость ассоциировалась у детей с желтым или красным цветом — цветом солнца, а грусть или печаль — с серым или болотным.

Основным классификационным критерием,

определяющим отношение заданий к тому или иному уровню творческой активности, был избран характер деятельности учащихся при выполнении задания каждого типа (репродуктивный способ деятельности, потенциально-творческий и творческий).

Количественное распределение учащихся по уровням познавательной активности представлено в таблице 1.

Таблица I

Распределение учащихся по уровням творческой активности до обучения (констатирующий эксперимент)

\ Уро-\вень Кол-во. уч-ся \ Любопытство Любознательность Познавательный интерес

в абс. ч. в % в абс. ч. в % в абс. ч. в %

400 250 62,5 130 32,5 20 5

Как видно из приведенной таблицы, на уровне любопытства оказалось более половины учащихся (62,5 %), на уровне любознательности — около одной трети учащихся (32,5%) и только 5% учащихся достигли уровня познавательного интереса.

На втором этапе анализа констатирующего эксперимента применялись методы педагогической статистики, позволяющие на примере малой выборки (экспериментальная и контрольная группы по 20 человек) судить о закономерностях, присущих генеральной совокупности (количеству всех обучаемых по новой методике). Учащимся был предложен тест, составленный из заданий на нахождение образных слов, объяснение их значения, расстановку недостающих знаков препинания в предложениях с риторическими фигурами. Среднее количество правильных ответов по тесту в обеих группах составило лишь половину от возможного их количества (соответственно 15 и 16 — от 32). При этом средний коэффициент успешности (как отношение количества правильных ответов, данных учениками, к возможному количеству правильных ответов по тесту) ниже допустимого уровня, равного 0,5 (0,48 — в контрольной и 0,49 — в экспериментальной группах). Исходный уровень понимания учащимися эмоционально-экспрессивных средств языка неудовлетворителен: более половины заданий теста выполнили лишь 7 человек — в контрольном классе (35 %) и 9 человек — в экспериментальном (45 %). Это говорит о том, что учащиеся не чувствуют выразительных коннотаций слова и обладают недостаточно развитым ассоциативным мышлением.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость разработки методической системы, направленной на формирование творческого отношения к слову у младших школьников.

Третья глава "Система работы над эмоционально-экспрессивными средствами языка в начальной школе" посвящена разработке методики обучения образным средствам языка в аспекте формирования творческого

отношения к слову и проверке ее эффективности на уроках русского языка и чтения в 3-4 классах.

Для изучения тропов и фигур в начальной школе было выделено наиболее широкое понятие образное выражение, которое является обобщенным по отношению к понятиям конкретным — сравнению, эпитету, олицетворению, метафоре, перифразу, перечислению, градации. Понятия об указанных тропах и фигурах формируются, "выводятся" учащимися в результате анализа разнообразного языкового материала, который был специально отобран на основе прагматического и творческого критериев.

Предлагаемая система работы над эмоционально-экспрессивными средствами языка не требует выделения в действующей программе специальных часов, гак как соотносится с основными разделами стабильных программ по русскому языку: с повторением изученного в предыдущем классе, пропедевтическим курсом синтаксиса, морфологией.

В качестве одного из компонентов методической системы были определены следующие умения, которыми овладевают младшие школьники в процессе обучения:

1) находить образные средства языка, для чего уметь выделять словосочетания и предложения в тексте;

2) объяснять переносное (иносказательное) значение слов;

3) определять, какой частью речи выражены образные средства языка и какова их синтаксическая роль в предложении; 4) подбирать синонимы и антонимы к образным словам; 5) использовать средства выразительности в устной и письменной речи; 6)исправлять, корректировать высказывания.

На основе теоретических выводов и практических результатов констатирующего эксперимента, изложенных в первой и второй главах, были выделены три этапа лексико-синтаксической работы над эмоционально-экспрессивными средствами языка: ознакомительный, ориентировочный и исследовательский. Это позволило создать систему упражнений, отобрать и структурировать методы и приемы обучения, определить элементы творческой деятельности на каждом из этапов.

При создании экспериментальной системы упражнений был всесторонне изучен и учтен широкий круг общедидактических, общеметодических (Л.П. Федоренко) и частнометодических (М.Т. Баранов) принципов организации учебного процесса. При структурировании системы упражнений была использована последовательность и типология, предложенная Г.Н. Приступой: пропедевтические, иллюстративные, основные (в том числе повторительно-обобщающие) и творческие упражнения.

Основная цель ознакомительного этапа — привлечь внимание детей к необычному, образному употреблению слов в художественном произведении, пробудить интерес к ним, создать положительную мотивацию для их изучения. Творческая деятельность на этом этапе проявлялась в наблюдательности, в способности заметить то необычное, чего подчас не замечают. На данном этапе основными являлись пропедевтические упражнения, цель которых — обеспечить первичное восприятие общего понятия образное выражение как "яркой картины жизни, которую можно увидеть, почувствовать и пережить" (Л.П. Федоренко).

На ориентировочном этапе младшие школьники учатся находить основу и условия для создания экспрессии. Творческая работа учеников состоит в анализе оттенков значения и особенностей употребления слов в художественном тексте. В процессе такой деятельности ребенок определяет то содержание, которое стоит за образными средствами, постигает способы образования эмоционально-экспрессивных средств в речи, их синонимию {тропинка взбирается, как змейка... и тропинка взбирается змейкой). На данном этапе используется как иллюстративный, так и основной тип упражнений.

Исследовательский этап имеет целью не только постижение учащимися различных приемов создания образности на основе тропов и фигур, но и активное их употребление в собственной речи. Творческие задания и упражнения способствуют усвоению многозначности слова, введению эмоционально-экспрессивных средств языка в активный словарь школьников.

Итоги обучающего эксперимента по предложенной системе отражены в результатах тестирования и представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням творческой активности после обучения (итоговый эксперимент)

\ Уро-хвень Кол-екк уч-ся \ Любопытство Любознательность Познавательный интерес

в абс. ч. в % в абс. ч. в % в абс. ч. в%

400 12 3 80 20 308 77

Количество правильных ответов, данных учащимися в контрольной и экспериментальной группах, значительно различается, при этом лишь 40 % контрольной группы дали более половины возможных правильных ответов, тогда как в экспериментальном классе с заданиями справились 95 % учащихся. Средний коэффициент успешности в контрольной группе значительно ниже (0,5), чем в экспериментальной (0,75). Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно.

Сравнительная таблица 3, характеризующая динамику развития уровней творческой активности учащихся, прошедших обучение, иллюстрирует положительные итоги обучения, что в свою очередь доказывает гипотезу об эффективности предлагаемой системы работы над образными средствами языка.

Таблица 3

Уровни творческой активности младших школьников до и после обучения

Уровень Любопытство Любознательность Познавательный интерес

До обучения 62,5 % 32,5 % 5%

После обучения 3 % 20% 77 %

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о положительной динамике в развитии познавательного

интереса у учащихся, прошедших обучение: на уровне любопытства осталось лишь 3 % учащихся, на уровне любознательности —20 %, в то время как большинство учащихся (77 %) достигли уровня познавательного интереса.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы, предполагающие реализацию полученных в ходе исследования данных в систему массового обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.0 методах и приемах изучения изобразительно-выразительных средств языка басен // Вопросы методики русского языка в начальной школе: Сб. статей. Вып. 2,— Рязань: Изд-во РГПУ. 1994. —• С. 35-42.

2. Реализация межпредметных связей при изучении изобразительно-выразительных средств языка басен И.А.Крылова// Педагогические технологии в высшей школе: Тез. докл. межвуз. конф., 24-25 января 1995 г. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. — С. 109-111.

З.Элементы стилистики на уроках русского языка как средство гуманизации образования в начальной школе II Гуманизация образования и эстетическое воспитание детей: Тез. докл. науч.-практ. конф., 25-26 марта 1996 г.— Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. — С. 49-51.

4. О подготовке студентов к работе над образными средствами языка // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: Тез. докл. межвуз. конф., 10-11 января 1996 г.— Рязань: Изд-во РГПУ, 1996.— С. 34-35.

5.Методические возможности перифраза как средства развития художественной речи учащихся начальных классов И Развитие мышления и речи учащихся на уроках русского языка и литературы: Межвуз. сб. науч. тр.— М.: МПУ, 1996.- С. 73—85.

6.0 подготовке студентов к отбору творческих заданий на уроках русского языка и чтения в начальной школе // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. межвуз. конф., 4-5 февраля 1997 г.— Рязань:

Изд-во РГПУ, 1997,—С. 194-195.