автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Эстетическое развитие учащихся при изучении нартского эпоса в осетинской школе

Автореферат диссертации по теме "Эстетическое развитие учащихся при изучении нартского эпоса в осетинской школе"

На правах рукописи

БЕЖАЕВА ФАРИЗА ГЕОРГИЕВНА

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НАРТСКОГО ЭПОСА В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 — теория и методика обучения родной литературе

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА — 1996

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Бирюкова С. К.

Официальные оппоненты— доктор педагогических наук

Збарский И. С. кандидат педагогических наук, доцент Обернихина Г. А.

Ведущая организация— Республиканский институт повышения

квалификации работников образования (г. Владикавказ).

Защита диссертации состоится «31» 1996 г. в часов

на заседании диссертационного совета К 113. 09.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Адрес: 105077, г. Москва, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Министерства образования РФ.

Автореферат разослан 49ьфе.орахЛ 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

КОЗУЛЯ Л. В.

В арсенале художественного наследия того или иного народа видное место занимает устно-поэтическое творчество, веками служащее людям, определяя их нравственно-этическое начало на фоне отражения исторических судеб. В этом плане стихотворные строки А. Исаакян, посвященные тысячелетию армянского эпоса «Давид Са-сунский» («В сказаньях этих величавых Обрел бессмертие народ».)1, с полным правом можно отнести к фольклорному творчеству в целом, и в том числе к «Нартско-му эпосу».

Уникальность нартского героического эпоса прежде всего в том, что он представляет собой общий памятник духовной культуры кавказских народов — осетинского, адыгейского, кабардинского, балкарского, чеченского, ингушского и многих других, содержащий ценнейший материал для исследования ее многогранных аспектов. Отсюда пристальное внимание литературоведов, лингвистов, историков, психологов, философов, этнографов к этому древнейшему памятнику. И как бы ни расходились их взгляды на отдельные вопросы социально-этнической, традиционно-бытийной и национально-культурной сторон жизни, какими бы различными ни были их научные концепции,— все они едины в оценке нартского эпоса как выдающегося памятника мировой цивилизации, многие аспекты которого ждут своих исследователей. А потому сказания нартов еще долго будут при-

1 И с а а к я ц Л. Избр. соч. — Т. I. 1956,— С. 207.

влекать внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей и в их ряду ученых, изучающих нартский эпос в научно-методическом плане, который не получил до сих пор достаточного освещения. Исключение составляют лишь основополагающие положения научной концепции, изложенные в фундаментальных трудах В. И. Абаева.

Вместе с тем роль изучения фольклора на уроках родной литературы в формировании мировоззрения учащихся трудно переоценить, так как в ходе анализа произведений устно-поэтического творчества школьники осознают всю значимость культурного наследия своего народа, формирующего в их сознании четкие представления об этико-эстетическом идеале, соответствующие в конечном счете их социально-нравственному и эстетическому развитию.

Интерес педагогов-методистов к проблеме формирования нравственно-эстетических идеалов в процессе изучения произведений народного творчества был известен еще в XIX веке.

Так, К. Д. Ушинский утверждал, что на каждое такое произведение мы должны смотреть «как на окно, через которое можно показать детям ту или иную сторону жизни»1.

Исключительно важное значение придавал народной поэзии и В. Я Стоюнин, без которой, по его мнению, невозможно «образовать русского человека для какой бы то ни было общественной и государственной деятельности»2.

Различные аспекты приобщения учащихся к пониманию эстетических ценностей фольклорных произведе-

■Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. 2. М., 1974 - С. 260.

2Сто ю ни н В. Я. О преподавании русской литературы.— Спб, 1898.— С. 415.

ний мы находим и в трудах методистов настоящего: Н. М. Ахмедова, Н. А. Беленького, В. В. Бекоева, С. К. Бирюковой, Н. Н. Вербовой, В. В. Голубкова, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюиовой, А. А. Липаева, К. Н. Нарто-ва, Н. С. Русиной, М. А. Рыбниковой, Н. Н. Светлов-ской, 3. X. Тедтоевой, М. В. Черкезовой и многих других.

Вместе с тем совершенно справедливым представляется нам сделанный еще в 1972 году Ревякиным акцент на том, что «сегодня в явном загоне находятся темы по фольклору, древней русской литературе»1. Это мнение отражает и содержание журнала «Литература в школе» периода 1960—1994 гг., когда среди научных статей, опубликованных в различных номерах журнала, лишь несколько было посвящено изучению различных жанров фольклора в школе, в основном сказок, загадок, пословиц и поговорок. Работы же, отражающие методику изучения произведений народно-поэтического творчества крупного повествовательного плана, в них встречаются спорадически или отсутствуют вовсе. Редкое исключение составляют и монографии, содержащие рекомендации по изучению героического эпоса в школе.

К сожалению, в этом плане не составляет исключение и состояние научно-методической разработанности осетинского фольклора и в особенности нартского эпоса, многогранность нравственно-этических и эстетических мотивов которого остается за пределами школьного изучения. Это обстоятельство тормозит подлинно активное дидактическое включение эпического творения осетинского народа в процесс школьного изучения, в результате чего в значительной мере обедняется арсенал действенных средств эстетического развития школьника.

Сказанное определило выбор темы настоящего ис-

1 Ревякин А. И. Проблемы изучения и преподавания литературы— М.,1972.—С. 34.

следования, обусловило актуальность и значимость разработки методики эстетического развития учащихся в процессе изучения нартского эпоса.

Объектом исследования избран процесс формирования эстетических идеалов в ходе изучения нартских сказаний на уроках осетинской литературы, факультативных занятиях и уроках внеклассного чтения.

Предмет исследования — разработка методической системы эстетического развития учащихся при изучении нартского эпоса на уроках родной (осетинской) литературы.

В основу исследования была положена рабочая гипотеза: нравственно-эстетическое развитие учащихся на уроках родной литературы при изучении нартского эпоса возможно лишь в том случае, если анализ идейно-художественного содержания произведения будет использован не только для постижения темы, идеи, системы образов, композиции, сюжета, но и в целях раскрытия эстетической ценности шедевра устного народного творчества. Восприятие учащимися эстетического идеала народов Кавказа будет эффективным, если на всех этапах изучения нартского эпоса будет учитываться жанровая природа произведения, его гуманистическая направленность, а также осуществляться активизация мыслительной и эмоциональной сферы деятельности школьника.

Целью исследования является обоснование и разработка эффективной методической системы изучения нартских сказаний на уроках родной литературы, способствующей эстетическому развитию учащихся и формированию у них гуманистических идеалов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были выдвинуты следующие основные задачи:

— определить уровень современного изучения нартского эпоса в осетинской национальной школе;

— выработать систему изучения нартских сказаний на уроках литературы во взаимосвязи с внеклассным чтением и факультативными занятиями;

— теоретически обосновать и экспериментально апробировать оптимальные методы и приемы формирования эстетических идеалов в ходе изучения выдающегося памятника устного народного творчества —. «Нартского эпоса».

К осуществлению поставленных задач привлекались следующие методы исследования:

— теоретический: (изучение и анализ литературы по теме исследования);

— социально-педагогический: (анализ действующих программ и учебных пособий по осетинской литературе, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, качественноколичественный анализ устных и письменных ответов учащихся, целенаправленное наблюдение за учебным процессом);

— экспериментальный: (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, получивший отражение в философии, литературоведении, дидактике, педагогике, психологии, методике преподавания русской и национальной литератур, а также документы по вопросам народного образования.

Научная повизна исследования заключается в том, что впервые в условиях национальной школы Северной Осетии разработаны содержание и методика работы над нартским эпосом на уроках родной литературы, факультативных занятиях и уроках внеклассного чтения; определено место нартского эпоса в общем процессе литературного образования учащихся осетинской школы; дано научное обоснование необходимости взаимосвязи уроков родной литературы с факультативными занятиями и

— 7 —

уроками внеклассного чтения; создана система нравственно эстетического развития и формирования гуманистических идеалов учащихся при изучении нартского эпоса на уроках литературы, внеклассного чтения и факультативных занятиях.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении программ, учебно-методических пособий и хрестоматий по изучению нартского эпоса для различных типов школ.

Апробация работы проведена в ряде школ республики: Ставд-Дортской, Чиколинской осетинских средних школах, в средних школах № 1, № 40, № 44 г. Владикавказа. Результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры осетинской литературы Северо-Осетинского государственного университета, на заседаниях лаборатории гуманитарного образования Института национальных проблем образования, на районных методобъединениях учителей осетинского языка и литературы школ Северной Осетии-Алании.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Изучение нартских сказаний на уроках, факультативных занятиях и уроках внеклассного чтения способствует формированию читательского и эстетического вкуса учащихся, их нравственно-эстетическому развитию, а также становлению гуманистических взглядов на жизнь.

2. В эффективном изучении нартского эпоса важное значение приобретает строгий отбор и распределение материала по классам с учетом интересов и возраста учащихся, а также учет своеобразия жанра нартских сказаний.

3. Эффективность восприятия нартских сказаний зависит от подготовленности класса к эмоционально-оценочному анализу читаемого; продуманности взаимосвя-

— 8 —

зи уроков с факультативными занятиями и уроками внеклассного чтения.

4. Изучение нартского эпоса тем эффективней, чем активней оно проводится путем сравнительно-сопоставительного анализа всех вариантов нартского эпоса народов Северного Кавказа.

Во всех разделах диссертационного исследования содержится богатый иллюстративный материал, отражающий результаты констатирующего и обучающего экспериментов, проведенных в школах Республики Северная Осетия-Алания.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во «Введении» обосновывается выбор темы исследования, актуальность, предмет, объем, цель исследования; формулируется рабочая гипотеза, определяются цели и задачи работы, раскрывается научная новизна и практическая ее значимость; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Педагогические, литературоведческие и теоретические основы изучения нартского эпоса в осетинской школе» рассматриваются научные концепции, содержащиеся в трудах нартоведов и отражающие многонациональный характер эпоса народов Северного Кавказа, и в первую очередь «Осетинские этюды» В. Ф. Миллера, давшие мощный импульс для изучения языка, этнографии и истории осетин. Значительный вклад в на-ртологию внесли и крупнейшие кавказоведы В. И. Абаев и Ж. Дюмезиль, научные труды которых приковали внимание к проблемам нартского эпоса таких известных литературоведов и историков, этнографов и философов,

языковедов и психологов, как 3. В. Абаева, В. А. Албо-ров, А. X. Бязров, С. Ш. Габараев, Р. С. Кабисов, Е. И. Крупнов, В. А. Кузнецов, К. Д. Кулов, Е. М. Мелетинс-кий, Е. Г. Пчелина, Л. П. Семенов, В. И. Чичеров и многих других.

При этом исследователи сходятся во мнении о том, что историческое содержание нартского эпоса уводит читательское воображение в глубокую древность, способствует воссозданию творений не одной эпохи.

На- этот счет в нартоведении определилось несколько точек зрения, наиболее авторитетная из которых принадлежит В. И. Абаеву, охарактеризовавшему анализируемый памятник «как эпос родового строя» с его фамильной организацией и глубокими следами пережитков матриархата, собирательно раскрытыми в образе Сатаны1.

Не обходит стороной В. И. Абаев и такую примечательную черту нартского эпоса, как органичное соединение реализма в изображении быта, нравов, характеров персонажей с вымыслом, фантастикой, благодаря чему он оказался эпосом вполне реалистичным, синтезирующим в себе и правду историческую и правду художественную. «Если как историки создатели эпоса — неисправимые фантазеры, то как художники они большие реалисты»,2 — отмечает ученый.

Различные аспекты данной проблемы получают свое дальнейшее развитие в трудах В. И. Чичерина, В. А. Кузнецова, 3. В. Абаевой и других ученых-кавказоведов.

Исследователи сходятся во мнении о том, что один из первых верных путей изучения героического эпоса как искусства, как собственно фольклорного жанра, имею-

'Абаев В. И. Нартовский эпос осетин.— Цхинвали., 1982.— С. 82.

2 Там же.

щего свою историю, свои законы развития,— выявление его специфических особенностей посредством истори-ко-сравнительного метода, предполагающего тесную связь анализируемого материала с историей материальной культуры народов — носителей национальных версий (труды В. Ф. Миллера, Ж. Дюмезиля, В. И. Абаева, Ш. X. Салакая и др.),

В данном разделе диссертации дается литературоведческий материал, необходимый учителю для подготовки к уроку, рассматривается сложный и многогранный процесс эстетического развития детей, подчеркивается ведущая роль художественной литературы как вида искусства, которая способствует развитию художественного вкуса и формированию представлений об эстетическом идеале. Акцент делается на том, что в общей системе школьного эстетического развития художественная литература обладает большими возможностями всестороннего развития нравственного начала человека, его жизни и деятельности.

Подробно характеризуются основные два направления работы над эстетическим развитием учащихся. С одной стороны, это выработка у учащихся умений оценивать произведение искусства, культуры, а также усвоение ими норм поведения в быту, в общении с природой и т. п., что в конечном счете содействует формированию в их сознании эстетического идеала. С другой — это работа по привитию учащимся языкового чутья, способности проникнуть в богатство образной системы языка, так как прекрасное заложено в самой природе слова. В этой связи рассматриваются три, проявившие себя продуктивными в эстетическом развитии учащихся, подхода. Первый из них предполагает выработку на уроках литературы восприимчивости, развитого воображения, зоркости, а значит и умения видеть и слышать. Второй подход — концентрация внимания в процессе обучения

— и —

на развитии у школьников эстетического отношения к жизни — ориентирует на то, что начинать следует не с эстетической оценки литературных произведений, а с эстетической оценки раскрываемых в них жизненных явлений, характеров персонажей и т. п., так как именно осознанное отношение к этому импульсирует эстетическое развитие учащегося.

И, наконец, основной задачей третьего подхода в системе эстетического развития является воспитание у школьников эстетического отношения к литературным произведениям.

В контексте сказанного роль эстетического развития учащихся, под которым мы понимаем, что развитие у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в действительности и в искусстве трудно переоценить, так как оно предполагает развитие у школьника здорового эстетического вкуса, соответствующих художественных навыков и творческих способностей. Это обязывает учителя литературы в своей практической деятельности руководствоваться не только политическими и нравственными, но .также художественными и эстетическими принципами, которые дают возможность учащемуся правильно оценить, что красиво и что некрасиво в действительности, в поступках людей, в искусстве.

Однако было бы ошибочным такой подход к проблеме эстетического развития в современных условиях рассматривать единственно верным. Эстетическое богатство и многообразие действительности и искусства отражается помимо прекрасного в целом ряде эстетических категорий: возвышенное, героическое, безобразное, низменное, комическое, трагическое и т. д. Это обязывает учителя строить работу по формуле: «Все прекрасное есть эстетическое, но не все эстетическое прекрасно», дающей возможность развивать у учащихся принципы раз— 12 —

ностороннего эстетического отношения к действительности, предполагающие не только восприятие и создание прекрасного и героического, но и располагающие на борьбу с безобразным. В связи с этим в данной главе рассматриваются взгляды педагогов—методистов прошлого и настоящего на проблему формированйя нравственно-эстетических идеалов в процессе изучения произведений устного народного творчества.

Результаты анализа программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы позволили сосредоточить внимание на том, что уровень эффективности в достижении обозначенной цели, и, в частности, привития учащимся навыков свободного владения грамотной устной и письменной речью, формирования у них умений творческого, эстетического чтения, располагающего к самостоятельности их читательского восприятия прямо пропорционален поэтапному ее осуществлению.

В контексте этого акцент делается на недостатках изучения в школе осетинского фольклора вообще, и на-ртского эпоса как главной его составляющей. Отмечается, в частности, что несмотря на значительное увеличение в действующих программах объема часов, отводимых на изучение нартских сказаний, их составителями допущен существенный недостаток — ориентация на одностороннюю характеристику эпических образов без глубокого раскрытия социальной сущности каждого из них.

Эти же пробелы продолжают сохраняться и во вновь составленных учебниках.

По этим причинам, как показали результаты констатирующего эксперимента, в ряде школ Республики Северная Осетия-Алания работа над эстетическим развитием учащихся при изучении нартского эпоса ведется поверхностно или отсутствует вовсе.

Содержание вопросов и заданий анкет, предложенных школьникам было нацелено, во-первых, на провер-

— 13 —

ку глубины восприятия сказаний, изученных учениками на уроках и прочитанных самостоятельно, выявление того, что им непонятно или прошло мимо их внимания, определение причин последнего. Ответы учащихся позволили внести коррективы в складывающуюся на основе экспериментальных данных систему уроков с целью повышения уровня продуктивности использования учебного времени, отводимого на повторение давно и хорошо усвоенного учащимися материала. Во-вторых, была поставлена задача выяснить степень усвоения учащимися старших классов отдельных эстетических понятий, их некоторых признаков, а также умение обнаружить факты проявления эстетического в действительности и искусстве. Последнее тем более важно, что с помощью четко поставленных вопросов учитель может выяснить, насколько осознанно усваивается старшеклассниками своеобразие произведения художественной литературы.

Результаты ответов на вопросы первой группы свидетельствуют о поверхностном изучении нартского эпоса в школах, традиционно сводящимся в основном к следующему: 1) вступительное слово учителя; 2) чтение учителем сказания; 3) чтение учениками; 4) объяснение непонятных слов; 5) пересказ содержания.

Вопросы же второй группы для учащихся часто оказывались совершенно неожиданными, вызывая недоумение, а потому они затруднялись с ответами. Это связано с тем, что подобные вопросы перед учащимися ранее не ставились.

В ходе анкетирования выяснилось, что особое недоумение учащихся вызвал, например, вопрос о прекрасном образе безобразного, что свидетельствует о том, что на уроках литературы не уделяется внимание работе в этом направлении.

Довольно поверхностными оказались и представления старшеклассников о трагедии и комедии: ни один из них

— 14 —

не сумел выделить традиционно общеизвестные особенности трагедии, такие, например, как неизбежность гибели героя, трагические обстоятельства, трагический характер, непримиримость конфликта и т. д.

В соответствии с этим акцент делается на необходимости создания определенной системы целенаправленного эстетического развития учащихся в процессе обучения с учетом их возрастных особенностей.

Соотношение между нравственным и прекрасным в эпосе углубляется в ходе дальнейшей работы учителя над анализом конкретных образов и эпизодов эпоса в старших классах. В частности раскрываются такие понятия, как «возвышенное», «трагическое» и «комическое». Особое внимание уделяется вопросу о том, что в народном сознании нравственный и эстетический идеалы сливаются воедино, при этом народ-сказитель воплощает свой идеал прекрасного как в образах именитых нартов, в особенности Сатаны и Батраза, так и посредством выделения характерных проявлений нравственно-этической и физической сущности героев в целом, что в совокупности создает представления об идеале человеческого совершенства.

Во второй главе — «Методика изучения нартского эпоса» — рассматриваются основные пути, методы и приемы ^эстетического развития учащихся в процессе системного изучения нартского эпоса на уроках литературы и различных видах внеклассных занятий.

На основе объективной закономерности, утверждающей мысль о том, что чем выше уровень эстетических потребностей учащихся, тем активнее их творческая мыслительная деятельность, рассматриваются в самом общем их виде такие понятия, как «прекрасное» и «безобразное», «трагическое» и «комическое», которые активизируют выработку у учащихся представлений об этих понятиях в тесной взаимосвязи с возвышенным и герои— 15 —

ческим на основе критериев оценки эстетического в контексте взаимодействия эстетического образования и соответственно эстетического развития учащихся.

В связи с тем, что в процессе обучения необходимо вырабатывать умения для усвоения эмоциональной стороны произведения, и прежде всего умение воспринимать чувства и переживания героев, в главе рассматриваются виды упражнений по формированию тех или иных умений с учетом возрастных особенностей учащихся: выделение эпизода; составление плана; пересказ различного рода эпизодов; работа над иллюстрациями, запечатлевшими контрастирующие эмоциональные состояния (радость—горе; восторг—гнев и др.); интонационные игры; упражнения на «расшифровку» внешних проявлений внутренних состояний героев и т. д...

Особое внимание уделяется процессу возможного своеобразного перехода одного понятия в другое, что несомненно усложняет усвоение учащимися эстетических понятий. В процессе обучающего эксперимента чрезвычайно» полезными и рациональными в формировании эстетического понятия проявили себя такие методические приемы, как четкая постановка вопросов, требующих ответов в плане сопоставляемых эстетических явлений, логика изложения материала, обогащение непосредственного чувственного опыта учащихся, изящество анализа художественного произведения, практическое применение усвоенного на практике (при самостоятельном анализе текста, небольших письменных работах, сочинениях).

В соответствии с этим внимание концентрируется на таких важных составляющих, как: 1) выразительное чтение, знакомство с выдающимися произведениями живописи, музыки, графики; 2) живая беседа с учащимися, их самостоятельное суждение в столкновении различных мнений; 3) обеспечение там, где это возможно,

— 16 —

проблемного изучения произведений искусства.

На комплексе упражнений, выстроенных в определенную систему работы над эпосом, в исследовании приводятся иллюстрации апробированных в ходе эксперимента приемов и методов, показывающих, как надо вести учеников в процессе анализа сказаний к тому, чтобы они почувствовали приоритетность слова в создании образа. Но при этом не умаляется значение сюжета, композиции, ритмики, мелодики и т. д.

На этапе объяснительного чтения в 4—5 классах работа учителя концентрировалась на освоении учащимися новой лексики, так как прежде чем новое для ученика слово встретится ему в читаемом художественном тексте, оно должно быть усвоено школьником в своем значении.

Как показали результаты обучающего эксперимента подобная работа учителя повышает уровень продуктивности процесса изучения лексики в 6—7 классах, так как на этом этапе обучения учащиеся уже имеют определенный запас знаний по морфологии и синтаксису, а потому могут судить о стиле, лексике, приеме создания образности языка. Это позволяет делать акцент на анализе языка произведения; выявлении сочетания слов в прямом и метафорическом значениях и тем самым способствует и постижению ими секретов красоты, которой обладает простая разговорная лексика, когда она точно, правильно и грамматически верно передает мысли и чувства автора.

В 8—11 классах эта работа усложняется: здесь уже идет речь обо всех функциях языка и его роли в создании сюжета, характеристики героев, раскрытии нравствен-но-этйческих проблем и, в конечном счете,— о безграничных возможностях каждого отдельного слова при создании образов. ,

В старших классах анализ эпоса производится также параллельно с раскрытием своеобразия национальных эстетических традиций, так как только такой подход способен содействовать приобщению учащихся к пониманию того, что источниками возникновения художественного произведения являются родной народ, родная земля, родной язык.

Таким образом, формирование у учащихся навыков и умений аналитического чтения рационально проводить в плане:

— умения обобщить факты и на их основании сформировать свои суждения по теме, основной мысли произведения;

— умения своими наблюдениями установить причинно-следственную взаимосвязь между развитием сюжета, особенностями композиции и т. д.

— в конечном счете умения оценить идейно-художественное содержание произведения в целом и умения «читать» приемы художественного изображения.

Этому способствуют в равной степени эвристический и исследовательский методы. Опираясь на вполне конкретные и добытые своим трудом знания, умения и навыки, ученик в состоянии усвоить обширный и сложный материал, который дает ему учитель, учебник, критические и научные статьи, систематизировать его путем репродуктивного метода.

Для того, чтобы активизировать процесс познания, слово учителя (и рассказ, и лекция) должно носить проблемный характер изложения учебного материала, который обеспечивается логикой доказательств. Так, например, учитель не ограничивается сообщением определенного круга знаний, связанных с хозяйственной жизнью нартов, а ставит перед учащимися проблемный вопрос о главном роде занятий — источнике жизни. Ответы на этот вопрос могут быть разные: походы, земледелие,

— 18 —

скотоводство, охота. И из них следует выбрать один, а именно тот из видов хозяйственной деятельности, который более всего характеризует данный вид, как источник существования нартов.

Выбор того или иного метода обучения находится в прямой зависимости от учебно-воспитательных целей урока, от особенностей изучаемого материала, специфики его восприятия, качества учебного времени. Эти же факторы определяют не только выбор какого-либо одного метода обучения, но и сочетаемость методов и приемов, взаимосвязь ведущего метода с другими методами. Только в этом случае можно добиться желаемого результата процесса изучения нартских сказаний, выработки у учащихся многогранного и целостного представления о нартском эпосе, знания наиболее значительных его вариантов, что в конечном счете составит прочную основу привития повзрослевшим ученикам элементов нартско-го восприятия и оценки жизни людей, их взаимоотношений.

Уроки осетинской литературы предоставляют учителю широкие возможности для межпредметных связей, играющих значительную роль в систематизации, углублении и упрочении знаний учащихся.

Рационально могут быть использованы, например, знания учащихся, полученные ими в процессе изучения курса русской литературы. Например, в сопоставлении содержания «Нартского эпоса» с «Тарасом Бульбой» Н. В. Гоголя, так как в последнем, как и в нартском эпосе, изображаемые события относятся к далекому прошлому, когда южная Россия была охвачена пламенем борьбы с иноземными завоевателями. Эти же мотивы пронизывают и «Нартский эпос». Успешная реализация межпредметных связей родной и русской литератур может быть осуществлена и при изучении былин.

Внутрипредметные связи при изучении нартского эпоса в школе раскрываются в процессе анализа произведений устного народного творчества и литературных произведений. Объяснение этому исследователи единодушно находят в том, что художественное творчество всех писателей активно подпитывалось богатыми родниками мудрого народного творчества, которое, в одном случае, под пером писателя придает повествованию специфические оттенки и формы, характерные для народного творчества, в другом же — слова и выражения из народной сокровищницы широко вкрапливаются в то или иное художественное произведение. Эти меткие и глубокие по ^ смыслу выражения в умелых руках учителя могут стать благодатным материалом для обогащения словарного запаса учащихся и выработки у них нравственных ориентиров, жизненной позиции.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ произведений устного народного творчества (в данном случае нартского эпоса) должен способствовать формированию не только литературных знаний, но и эстетических и нравственных идеалов учащихся.

2. Анализ идейно-художественного содержания нартс-ких сказаний достигает цели только в том случае, если все компоненты текста (язык, тема, сюжет, образная система, идея, познавательные и эстетические функции произведения) направлены на развитие эстетических вкусов учащихся, понимание ими художественной правды. Проникновение в художественную сущность шедевра устного народного творчества, в котором образное отражение жизни получает конкретную эстетическую форму, возможно лишь при условии создания единой целостной системы изучения «Нартского эпоса» не только на уроках родной литературы, но и на факультативных занятиях и уроках внеклассного чтения.

— 20 —

3. Целенаправленное использование текста нартских сказаний для эстетического развития приобщает учащихся к эмоциональному восприятию и способствует выработке навыков правильной оценки произведения, его идейной и художественной значимости.

4. Для устойчивого формирования у школьников эстетических и нравственных идеалов в процессе изучения нартского эпоса необходимо соблюдать преемственность в методах и приемах анализа художественного материала от класса к классу, соблюдая принцип усложнения.

5. Оценка художественного текста должна даваться в контексте эстетического и нравственного явления в определенном ракурсе конкретной эпохи его создания на фоне современности с учетом специфики жанровых особенностей произведения.

6. В процессе изучения нартских сказаний у школьников формируются и развиваются умения и навыки творческого, эстетического чтения, располагающие учащихся к самостоятельности читательского восприятия с привитием им в процессе обучения навыков свободного владения образной устной и письменной речью.

7. Предлагаемая система нравственно-эстетического развития учащихся при изучении нартских сказаний может быть использована не только в осетинской национальной школе, но и в различных типах школ других республик Северного Кавказа.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Неделя родной литературы в школе (на осетинском языке).

Мах дуг: Наша эпоха, 1990.— № 11 — 0,8 п. л.

2. Нравственно-этическое воспитание учащихся на уроках родной литературы (на осетинском языке).//«Осетинская филология: История и современность.— Вып. 11.— Владикавказ: Изд-во Сев.-Ос. госуниверситета, 1995.- 1,0 п. л.

3. Факультативные занятия как одна из эффективных форм изучения нарте кого эпоса (на русском языке).// Дарьял.— 1 п. л. (в производстве).

4. Вопросы изучения нартского эпоса в школе (на русском языке).//Дарьял.— 1,0 п. л. (в производстве).