Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории

Кузин, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории

Автореферат

Автор научной работы: Кузин, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории"

г*

На правах рукописи

КУЗИН Дмитрий Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ (на материале курсов истории 10 класса)

13.00.02- теория и методика обучения истории и обществоведению

АВТОРЕФЕРАТ

дшхергадай на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 1998

Работа выполнена на кафедре методики преподавания истории, обществоведения и права Российского государственного педагогического университета имени Л.И. Герцена.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ЛАЗУКОВА Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: Член корреспондент РАО,

ТРЯПИ1ДЫНА

доктор педагогических паук, профессор Алла Прокофьсвна

кандидат исторических наук, доцент

БОРИСЕНКО Виктор Николаевич

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Диссертационного Совета К 113.05.17 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу:

191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, факультет социальных паук, корп. 20, ауд.212

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан » ОХ 1998 года.

Защита состоится «¿э » . 1998 года в и

-ОО

ч. на заседании

Учёный секретарь Диссертационного Совета кандидат исторических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Становление в нашей стране демократического, гражданского общества поставило перед системой школьного образования проблему воспитания самостоятельно мыслящей личности. Одним из путей решения этой задачи является формирование у учащихся исторического мышления и его важнейшего звена - анализа фактов прошлого.

Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития исторической науки. Разнообразие методологических подходов к познанию исторического процесса, интерпретационный характер изучения исторических фактов, альтернативность оценок исторических событий требуют от учеников владения умением самостоятельно анализировать прошлое.

В развитии современной педагогической мысли прослеживается ярко выраженная тенденция к личностно-ориентированной педагогике. Применение положений этой концепции в методических исследованиях стимулирует поиск новых, творческих подходов к развитию мыслительной сферы школьников в процессе обучения истории. Формирование умения исторического анализа содействует усвоению учащимися исторических знаний на уроЕне современных требований к мышлению личности, превращению ученика в субъекта исторического познания, способного к созданию собственной версии исторических событий.

Обращение к данной теме обусловлено и потребностями дальнейшего развития методической науки. Отечественной методической наукой были заложены теоретические основы изучения проблемы формирования интеллектуальных умений, исследованы вопросы структуры и содержания исторического мышления, роли проблемного обучения в процессе его формирования, разработаны методические рекомендации по овладению школьниками мыслительными операциями. Вместе с тем, изучение массовой практики преподавания истории выявило ряд противоречий: между стремлением учителей к реализации развивающих целей обучения и применяемыми ими репродуктивными формами и методами обучения; между теоретической разработанностью проблемы формирования интеллектуальных умении и недостаточным количеством поурочных методических рекомендаций для учащихся разных возрастных групп и различных курсов истории; между требованиями нормативных документов исторического образования к уровню развития мыслительной сферы старшеклассников и реальным уровнем сформированности аналитических умений школьников. Необходимо также дальнейшее изучение вопросов структуры, логики и этапов формирования умения осуществлять исторический анализ.

Разработка экспериментальных материалов проводилась на основе исторического содержания курсов новой (1870-1918) и отечественной истории 10 класса, так как именно в возрасте ранней юности создаются психологические предпосылки для успешного развития аналитических способностей учащихся.

Объектом исследования является процесс формирования у старшеклассников исторического мышления.

Предметом исследования является содержательная и процессуальная стороны формирования у десятиклассников аналитических умений.

Методологическая основа исследования. В качестве философской методологической основы работы были использованы положения системного подхода. Исто-рико-методологической основой исследования явились принципы научного исторического анализа. Диссертация опирается на концепцию личностно-

ориентированной педагогики, развивающего обучения, на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Анализ философской, историко-методологичсской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения массовой практики преподавания истории, личный опыт преподавания диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования. Умения осуществлять анализ прошлого являются системообразующим звеном в структуре исторического мышления учащихся. Развитие специальных аналитических умений школьников при изучении истории стимулирует овладение ими общеучебными мыслительными действиями, содействует осознанному, глубохому, прочному усвоению исторических знаний. Владение этими умениями усиливает интеллектуальную мотивационную основу обучения истории, стимулирует интерес к самому процессу познания прошлого, позволяет школьникам самостоятельно интерпретировать исторический материал. Формирование аналитических умений обеспечивает развитие рефлексивного, понятийного и логического мышления.

Процесс формирования аналитических умений при обучении истории в школе будет результативным при следующих взаимосвязанных условиях:

• когда системный выбор форм и методов формирования аналитических умений будет исходить из логики развивающего обучения, а не ставиться в прямую зависимость от исторического содержания;

• при создании самой модели формирования умения исторического анализа, которая будет соотноситься с любой методологической основой описания исторического процесса (формационной, цивилизационной и т.д.);

• при выделении в качестве системообразующих трех компонентов учебного исторического анализа: причин, сущности и последствий исторических событий (явлений);

• при протекании процесса формирования аналитических умений на основе единства его мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов;

• при наличии у учащихся определенного исходного уровня развития понятийного, логического и рефлексивного мышления;

• при построении системы опорных уроков по формированию аналитических умений, обеспечивающих поэтапное овладение ими в соответствии с содержанием изучаемого исторического материала;

• при реализации развивающих целей уроков на основе выделения в процессе обучения специальных модулей урока, позволяющих достигать локальных целей формирования аналитических умений;

• при использовании таких форм обучения, которые обеспечивают усвоение и применение рациональных способов мыслительной деятельности, приемов диаг-ностико-коррекционной деятельности учителя и самоконтроля учащихся.

Цель исследования: на основе изучения философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализа передового опыта обосновать и апробировать методику формирования аналитических умении в курсе истории 10 класса.

Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:

• разработать и обосновать структуру учебных действий, входящих в состав аналитических умений, определить логику и этапы процесса овладения умениями;

• выявить и обосновать психологические основы формирования аналитических умений;

• обосновать критерии отбора экспериментальных опорных уроков, обеспечивающих поэтапное овладение умениями;

• разработать параметры и методику диагностики уровня сформированности аналитических умений старшеклассников;

• определить методические приемы и средства формирования умения осуществлять исторический анализ;

• осуществить проверку эффективности рабочей гипотезы исследования;

• провести обработку и оформление результатов исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретический анализ философской, историко-методологической литературы для определения научных основ исследования;

• изучение государственных стандартов исторического образования, школьпых программ, учебников, сборников, проблемно-познавательных заданий с целью выявления ориентации учебно-методического комплекса на формирование аналитических умений;

• наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками и учителями, изучение школьной документации;

• анкетирование учителей и тестирование учащихся;

• анализ письменных и устных ответов школьников на вопросы и проблемно-познавательные задания;

• проведение педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, поискового, формирующего этапов.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) изучалась научная литература по теме исследования, анализировался учебно-методический комплекс курсов истории 10 класса, изучался массовый опыт учителей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. На этом же этапе, с целью выявления уровня сформированности аналитических умепий учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, включающий педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование учеников, анкетирование учителей, анализ учепических работ. Это позволило приступить к разработке структурной модели формирования аналитических умений.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) осуществлялся поисковый эксперимент. В ходе эксперимента проводился отбор необходимых для формирования умепий исторического анализа приемов, средств и форм. Проведение эксперимента позволило внести коррективы в исходную модель формирования умений.

На третьем этапе (1996-1997 г.г.) проводился формирующий эксперимент. В ходе него проверялась эффективность и результативность разработанной методики, уточнялись методические условия успешного формироваппя аналитических умений, осуществлялась статистическая обработка полученных данных и их объяснение.

Репрезентативность результатов исследования. На разных этапах в экспериментальном исследовании были заняты учителя 8 школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области со стажем работы от 3 до 25 лет. Эксперимент охватывал школы разпых типов: государственные общеобразовательные школы, школы-гимназии, школу-колледж, школу-комплекс.

Диссертант на протяжении 7 лет работал в школе учителем истории, и его педагогический опыт служил материалом для анализа эксперимента.

Результаты эксперимента проверялись и уточнялись с помощью наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке, проведения бесед с ними, анализа письменных и устных ответов учеников на разнообразные вопросы и проблемно-познавательные задания. В ходе исследования изучались данные ГЭК, экзаменационные ответы по истории абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена, было проанализировано 3011 ученических работ, проанкетировано 24 учителя.

Научная новизна работы заключается в том, что

• были разработаны структурная модель учебных действий, составляющих умение осуществлять исторический анализ, и процессуальная модель формирования аналитических умений при изучении истории в школе;

• разработана методика формирования аналитических умений, включающая комплекс проблемных заданий, обеспечивающих поэтапное овладение учебными действиями, приемы и средства диагностики познавательных возможностей учащихся, создания мотивационной основы деятельности, самоанализа учениками результатов обучения, усвоения учебных знаний о способах выполнения действий;

• обоснованы принципы отбора уроков, позволяющих осуществлять поэтапное формирование аналитических умений, и апробирована методика проведения урока с использованием развивающих модулей;

• определены уровни познавательных возможностей старшеклассников, достижимые в процессе формирования умения осуществлять исторический анализ;

• выявлены дополнительные методические условия эффективности формирования аналитических умений.

Практическая значимость исследования. Предложенная в диссертационном исследовании структура учебных действий, входящих в состав умения осуществлять исторический анализ, а также выявленные в ходе эксперимента уровни сформиро-ванности аналитических умений могут быть использованы для конкретизации положений разделов образовательных стандартов и учебных программ по истории о развитии умений учащихся. Процессуальная модель формирования аналитических умений универсальна, она не привязана к конкретному историческому содержанию и может быть применена при изучении любых курсов истории в старших классах. Возможно использование процессуальной модели поэтапного овладения умениями при создании методического аппарата учебных пособий, сборников проблемно-познавательных заданий, рабочих тетрадей. Разработанная методика формирования аналитических умений может быть использована при написании поурочных методических рекомендаций на основе исторического содержания курсов истории 10 класса.

Основные принципы построения структурной модели формирования аналитических умений, критерии отбора опорных уроков, особенности организации и методики проведения урока-развития представляют интерес для изучения студентами в педагогических вузах и педагогами в институтах повышения квалификации работников образования .

Апробация результатов исследования. Различные аспекты диссертационного исследования были изложены на международных семинарах: «Современные подходы в преподавании истории» (1996 г.), «Цели, содержание, структура и методы преподавания истории в общеобразовательных школах Российской Федерации» (1997 г.), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена (1997 и 1998 гг.), на

городской научно-практической конференции «Достижения учителей истории Санкт-Петербурга -98» (1998 г.).

Материалы диссертации использовались при чтении лекций учителям истории в НМЦ Центрального и Красносельского районов города Санкт-Петербурга. Отдельные положения исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров по курсам: «Основы моделирования образовательных дисциплип» и «Педагогические технологии и проектирование» на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена.

На защиту выносятся:

• структурная модель формирования у десятиклассников учебиого умения осуществлять исторический анализ;

• методические условия эффективного использования структурной модели в учебном процессе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и методы их решения, выдвинута рабочая гипотеза, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Теоретические основы формирования аналитических умений» представлен анализ научной литературы по теме исследования. При этом логика монографического изучения материала была следующей: от выявления специфики ученического исторического анализа к определению психолого-дидактических основ формирования аналитических умений и выяснению степени изученности проблемы в методической литературе, возможных путей её решения.

Исходным пунктом исследования стало рассмотрение общефилософского смысла аналитической деятельности человека и, далее, особенностей научного исторического познания, специфики ученического исторического анализа. На основе изучения философской и историко-методологической литературы мы пришли к выводу, что для данной работы наиболее приемлемым будет обобщенное понимание понятия «анализ» как процесса раскрытия взаимосвязей между объектами исследования. Известпо, что специфика научного исторического познания заключается в рассмотрении исторических объектов в пространстве, времени и движении с учетом относительности, гипотетичности исторического факта, «отягощенного» интерпретацией, в определяющей роли методологических установок исследователя при выявлении сущности исторических событий (явлений). Все эти факторы лежат в основе и ученического исторического познания. Вместе с тем, сопоставление научного и учебного исторического познания позволило выявить ряд особенностей последнего. В силу объективных условий процесса обучения ученик лишен возможности самостоятельно выбирать методологическую основу (формационную, цивилизационную) для осуществления анализа, она задается ему извне (программой, учителем, учебником); в отличие от научного исследования, целью которого является создание теории фрагмента исторического процесса, цель ученического исследования состоит в её усвоении; если ученый на основе изучения исторических источников устанавливает факты, то учебное историческое познание обращено на готовые, адаптированные для решепия образователь-

ных задач сведения; в процессе обучения истории школьникам еще только предстоит овладеть культурой исторического познания, научиться применять методы исторического исследования; если историк стремится к рассмотрению исторического процесса во всех его взаимосвязях, то ученики при осуществлении исторического анализа раскрывают лишь главные, наиболее доступные связи между историческими событиями.

Таким образом, в ходе монографического исследования мы пришли к выводу, что под ученическим историческим анализом будет пониматься совокупность осознанных мыслительных действий учащихся, направленных на выявление сущности исторических событий, явлений, процессов, протекающих во времени и пространстве, на основе установления связей между ними. Осуществление школьного исторического анализа предполагает установление причин, сущности и последствий исторических событий. Эти три главных компонента ученического исторического анализа соответствуют структуре научного исторического познания, и усвоение их доступно для десятиклассников.

Далее нами был рассмотрен вопрос о возрастных возможностях аналитической деятельности старшеклассников. На основе изучения психологической литературы (работы П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, В.В. Кру-тецкого, Н.Д. Левитова, Н.С. Лейтеса, Ж. Пиаже и др.) был сделан вывод о целесообразности формирования аналитических умений у учащихся в возрасте ранней юности. В этот период, наряду со становлением логического и понятийного мышления, растет стремление старшеклассников не только к рефлексии над собственным внутренним миром, но и к осмыслению способов своей познавательной деятельности, пробуждается исследовательская активность, интерес к познанию сущности и причин явления (и т.д.).

Педагогической основой формирования умения исторического анализа явилась теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Анализ возрастных психологических особенностей старшеклассников дал возможность уточнить структуру этапов формирования умственных действий. Мыслительная деятельность у учащихся старшего школьного возраста переходит во внутренний план и достигает высокого уровня развития. Поэтому представляется возможным «опустить» при отработке умения исторического анализа этап формирования действия как внешнеречевого и сразу переносить действия во внутренний план. Таким образом, формирование аналитических умений происходит на основе следующих этапов 1. этап предварительного ознакомления с целью действий; 2. этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД); 3. этап выполнения действия в материальном или материализованном виде; 4. этап формирования действия во внешней речи про себя; 5. этап выполнения действия в умственном плане. Так как умение осуществлять исторический анализ является сложным по структуре, состоящим из целого ряда операций, интеллектуальным умением, то его формирование предполагает поэтапную обработку каждого из действий, входящих в его структуру.

Известно, что в психолого-педагогической литературе выделяются три типа ООД: ООД с неполной системой указаний и ориентиров, ООД с полной системой указаний и ориентиров и ООД, составленная учащимися самостоятельно на основе обобщенной системы ориентиров. Анализ данных типов ООД позволил сделать вывод, что в процессе овладения учащимися аналитическими умениями наиболее целесообразна организация ООД в логике, позволяющей школьникам само-

стоятельно формулировать знания о способах аналитической деятельности и осознанно применять их.

Изучение психолого-педагогических исследований позволило установить, что в основе аналитической деятельности лежат следующие психологические механизмы: решение проблемы посредством подбора правила, соответствующего условиям решения задачи (C.JL Рубинштейн); решение проблемы путем перебора всех возможных вариантов (гипотез) (JI.M. Веккер); решение проблем через сравнение свойств (явлений) (Л.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчин-ская). Эти психологические механизмы аналитической деятельности были использованы нами при создании системы проблемно-познавательных заданий.

Изучение методической литературы показало, что, начиная с середины XIX века, проблема развития мышления учащихся на основе обучения историческому анализу выделилась в самостоятельный раздел методической науки. Накопленный в методической науке опыт изучения вопроса (работы JI.H. Боголюбова, Н.Г. Дайри, Ф.Б. Горелика, П.В. Горы, И.М. Грицевского, Н.И. Запорожец, И.М. Лебедевой, И.Я. Лернера, В.О. Пунского и др.) позволил опереться при формировании умения исторического анализа на теоретические положения о содержании и структуре исторического мышления, о проблемном характере обучения, как условии овладения умением, об использовании в процессе отработки умений знаний о способах выполнения действий. Вместе с тем, анализ методической литературы выявил ряд неразрешенных противоречий: между разработанностью общей концепции формирования интеллектуальных умений в процессе обучения истории и недостаточным применением её положений в практике преподавания различных курсов истории; между ориентированностью учебного методического комплекса на формирование определенного круга мыслительных умений и нерешенностью в методической науке вопросов о структуре, логике и этапах овладения умениями, о содержании и структуре знаний о способах выполнения действий; между наличием значительного арсенала методических приемов и средств развития мышления школьников и отсутствием их систематизации применительно к структуре, логике и этапам формировании умений. Разрешение этих противоречий послужило стимулом для создания экспериментальной модели обучения.

Проделанный нами анализ стандартов исторического образования, учебных программ, сборников проблемно-познавательных задапий, учебников по курсам новой и отечественной истории 10 класса, рабочих тетрадей позволил сделать следующие выводы. Основополагающие документы исторического образования (стандарты, программы) ориентируют учителей на формирование у учащихся аналитических умений. Однако, им не хватает четкости в определении структуры и логики формирования умений. Необходима конкретизация задач овладения умениями с учетом уровня познавательных возможностей школьников разных возрастных групп. Современные компоненты учебно-методического комплекса содержат большое количество интересных и разнообразных заданий, способствующих развитию исторического мышления старшеклассников. Но эти задания, как правило, не выстроены в системе, соответствующей закономерностям поэтаппого формирования интеллектуальных умений. Это затрудняет целенаправленное, осознанное овладение действиями.

Результатом изучения научной литературы явилась разработка экспериментальной модели формирования аналитических умений.

Во второй главе исследования - «Экспериментальная модель формирования аналитических умений в процессе обучения истории» - выявляется структура

учебного умения осуществлять исторический анализ, обосновываются логика процесса формирования умения, параметры отбора и содержание учебных методологических знаний о способах аналитической деятельности, критерии выбора и методика организации экспериментальных опорных уроков.

Создание экспериментальной модели обучения началось с выявления структуры, компонентов и элементов умения анализировать исторические факты. Как уже отмечалось, в основу ученического исторического анализа был положен алгоритм «причины- сущность- последствия». Соответственно, умения устанавливать причины, сущность и последствия исторических событий выступали в качестве компонентов умения проводить исторический анализ. В свою очередь, овладение каждым из этих компонентов предполагало осуществление старшеклассниками ряда мыслительных операций. Эти мыслительпые операции были названы элементами умения осуществлять исторический анализ. Из всего многообразия способов установления причин, сущности и последствий исторических событий (явлений) нами были отобраны лишь те из них, которые наиболее часто применяются в научном историческом познании и в практике преподавания истории. К ним относятся следующие способы:

Определение причин исторических событий (явлений) на основе установления взаимообусловленности исторических фактов, протекающих в хронологической последовательности, в одной из сфер общественной жизни (экономической, политической, социальной, культурно-идеологической). Такие причинные связи называются горизонтальными; причины исторических событий (явлений) устанавливаются посредством выявления противоречий исторического развития.

Выявление сущности исторических событий возможно на основе выделения «ключевого слова» или группы слов; установления общего признака, объединяющего все характерные черты данного события (явления); определения отличительных черт события (явления) в различных сферах общественной жизни; сопоставления признаков исторического события (явления) с признаками аналогичного исторического события (явления).

Последствия исторических событий (явлений) могут выявляться посредством определения их пространственного (всемирный, региональный, национальный) и временного (длительность воздействия на жизнь общества) масштаба, а также установления следствий исторических событий в одоой (вертикальные связи) или нескольких (горизонтальные связи) сферах общественной жизни, через выделение противоречий исторического развития. Эти способы выполнения действий были расположены в соответствии с предполагаемым уровнем сложности (от простых к сложным).

Для того, чтобы процесс .овладения десятиклассниками умением осуществлять исторический анализ был осознанным и целенаправленным, в структуру учебных знаний по предмету был введен такой важный компонент, как сведения о способах аналитической деятельности. Они включали минимальное количество общих положений о структуре и значении исторического анализа, наиболее доступных для старшеклассников. Введение учебных знании о способах аналитической деятельности осуществлялось на основе специально разработанных памяток.

Далее мы перешли к рассмотрению процессуальной стороны экспериментальной модели формирования аналитических умений. При этом потребовалось особое изучите вопросов об организации, отборе и методике проведения опорных уроков.

Логика формирования умения выполнять исторический анализ исходила из необходимости поэтапного овладения школьниками мыслительными операциями. Это делало необходимым разработку критериев отбора опорных уроков для решения развивающих задач. В практике преподавания истории учитель стремится к реализации всего комплекса целей урока: образовательных, воспитательных, развивающих. Однако, для решения задач развития аналитических способностей десятиклассников требовались уроки, позволяющие делать акцент не столько на усвоение ими исторической информации, сколько на организацию самостоятельной деятельности учеников по овладению знаниями о способах учебной деятельности и самими действиями. Для этого подходили, как правило, те уроки, которые допускали постановку развивающей цели в качестве доминантной. Эти уроки мы условно назвали уроками развития. Выделение развивающей цели уроков в качестве доминантной не означало, что на них не уделяется должного внимания изучению исторического содержания. Такие уроки требуют иных параметров отбора исторического материала. Урок развития возможен, когда: а) возможно компактное, сжатое предъявление учащимся исторического содержания урока без ущерба для прочного усвоения материала и решения воспитательных задач курса; б) опускаемое второстепенное историческое содержание урока имеется в учебнике и доступно для самостоятельного изучения школьниками; в) историческое содержание урока позволяет наиболее убедительно продемонстрировать ученикам образец выполнения действия и подвести их к пониманию рациональных способов аналитической деятельности. Овладение старшекласспиками различными способами установления причин, сущности и последствий исторических событий (явлений) и знаниями о пих способствует осознанному, прочному и глубокому усвоению исторического содержания.

Таким образом, отбор экспериментальных уроков осуществлялся на основе принципов соответствия цели обучения уровню развития интеллектуальных умений школьников, содержания урока задачам развивающего обучения, логике и этапам формирования аналитических умений.

Для решения задач развития требовалось выделение специального учебного времени. Вместе с тем, информационная насыщенность курсов истории пе всегда позволяет учителю посвятить весь урок реализации развивающих целей обучения. В целях оптимизации процесса формирования аналитических умений нами были предложены специальные развивающие модули уроков (под модулем урока, вслед за В.В. Гузеевым, мы понимаем отрезок учебного времени, предназпачепный для достижения локальной цели процесса обучения): модуль диагностики сформированное™ аналитических умений; модуль создания мотивационной основы деятельности; модуль создания ориентационной основы деятельности; модуль закрепления умений. Применение данных развивающих модулей, обеспечивающих поэтапное овладение десятиклассниками умениями осуществлять исторический анализ, возможно на уроках различных типов: комбинированных и лабораторных уроках, семинарах, уроках-лекциях, диспутах и т.д.

Выделение модулей уроков позволило систематизировать методические приемы, формы и средства формирования аналитических умений. Методическая палитра уроков предполагала использование таковых заданий для диагностики стартового уровня познавательных возможностей школьников; приемы работы с цитатой, эпиграфом, образцами исторического анализа в исследованиях известных ученых для создания мотивационной основы овладения умениями; приемы использования памяток и выведения учебных знаний о способах выполнения дейст-

вий для создания ориевггационной основы деятельности; применение игр-

Для формирования аналитических умений был создан комплекс проблемно-познавательных заданий. Он включал в себя следующие типы вопросов к учащимся, расположенных в системе поэтапного формирования умственных действий:

найти объект для исторического анализа (например, «Определить в ходе урока, какие из излагаемых учителем фактов нуждаются в анализе, то есть в определении причин, сущности и следствий ) ;

установить причины исторических событий, явлений, процессов (например, «Определите причины ускоренного экономического развития США в к. ХГХ-н. XX вв. и расположите их в порядке значимости»);

определить сущность исторических событий, явлений, процессов (например, «Ознакомьтесь с реформами Теодора Рузвельта и выделите такой их общий признак, который характеризует сущность намеченных преобразований»);

выявить последствия исторических событий явлений, процессов (например, «Установите последствия реформ Мейдзи в Японии и объясните, какие из них оказали наибольшее влияние на ход исторического процесса»);

осуществить комплексный анализ исторических фактов ( например, на основе предложенного описания дать анализ Кронштадтских событий 1921 года».

При создании экспериментальной модели обучения потребовалось рассмотреть вопрос о параметрах результативности процесса формирования умений. Для оценки достижений десятиклассников нами были использованы предложенные A.B. Усовой и A.A. Бобровым уровни сформировапности умений (высший, средний и низший), учитывающие степень полноты и осознанности совершаемых действий.

В третьей главе «Экспериментальная методика формирования аналитических умений учащихся» изложены содержание и результаты констатирующего, поискового и формирующего эксперимента.

Изучение массовой практики преподавания истории в ходе констатирующего эксперимента предполагало выявление уровня сформированное™ у старшеклассников аналитических умений и рассмотрение деятельности учителей по их развитию.

Анализ данных Городской экзаменационной комиссии, срезовых работ учеников, тестирования выявил расхождения в уровне развития информационных и аналитических умений учащихся. В целом большинство старшеклассников успешно овладевает базовыми историческими знаниями и воспроизводит их, но при этом испытывает трудности в процессе их самостоятельного осмысления, раскрытия причинно-следственных связей, смысла исторических понятий и т.д. У десятиклассников отсутствуют ясные представления о структуре исторического анализа, о способах аналитической деятельности. Изучение срезовых работ показало, что 63% учеников не смогло самостоятельно выявить и объяснить причины анализируемых событий, 65% - испытывали затруднения при раскрытии сущности, 75% школьников не установили их последствий. Свыше 70% учащихся допускали логические ошибки при изложении материалов.

Результаты анкетирования учителей свидетельствуют, что педагоги стремятся к реализации развивающих целей обучения, к активизации познавательной деятельности школьников, но у них отсутствуют четкие представления о путях достижения целей. Процесс развития аналитических способностей учеников носит субъек-

тивный, спонтанный характер. Размытость требований программных документов исторического образования и отсутствие необходимых методических рекомендаций серьезно осложняет деятельность учителей по формированию умений.

Проведение поискового эксперимента позволило уточнить логику формирования аналитических умений. Были рассмотрены два возможных варианта логики овладения умениями. Первый, линейный вариант, предполагал последовательную обработку компонентов умения осуществлять исторический анализ. На первой стадии формирования аналитических умений осуществлялась обработка и закрепление способов установления причин исторических событий, на второй стадии" учащиеся овладевали способами определения сущности исторических объектов, и на третьей стадии способами выявления последствий. На завершающей, четвертой стадии отрабатывалось умение осуществлять комплексный анализ исторических фактов.

При использовании второго, параллельного варианта, изменялась структура учебного процесса. На его первой стадии одновременно отрабатывались различные способы учебных действий по установлению причин, сущности и последствий исторических событий. На данной стадии процесса предполагалось, что на уроке ставится цель доминантного формирования одного из умений, а остальные умения находятся на иных этапах работы с ними (диагностика, создание мотива-ционной основы овладения действиями, закрепление и т.д.). Вторая стадия предполагала осуществление учениками комплексного анализа исторических событий, явлений, процессов.

Проведение поискового эксперимента выявило ряд недостатков линейного варианта построения процесса формирования умений. Он требовал ббльших временных затрат на овладение умениями, чем параллельный вариант. Это затрудняло организацию закрепления и применения учебных действий, нарушало целостное восприятие компонентов исторического анализа. Линейное размещение компонентов умения анализировать исторические факты не позволяло эффективно использовать историческое содержание уроков для овладения способами аналитической деятельности и т.д. Параллельный вариант позволял избегать указанных недостатков и лег в основу формирующего эксперимента.

В ходе поискового эксперимента было признано необходимым дифференцировать действия учителя на уроке и выделить специальные развивающие модули уроков, позволяющие избегать учебной перегрузки. Были разработаны раздаточные материалы, обеспечивающие предъявление десятиклассникам исторического содержания урока в компактном, тезисном виде. Одновременно осуществлялся поиск и отработка приемов самоанализа учениками результатов собственной деятельности («работа над ошибками», рецензирование и т.д.).

Уточненная в процессе поискового эксперимента структурная модель формирования аналитических умений стала основой для проведения формирующего эксперимента. В ходе формирующего эксперимента проверялась правильность рабочей гипотезы исследования, выявлялась динамика развития аналитических способностей старшеклассников, уровни сформированное™ умений, фиксировались трудности, возникающие при овладении умениями.

В соответствии с логикой параллельного формирования аналитических умений, на первой стадии эксперимента синхронно отрабатывались различные способы установления причин, сущности и последствий исторических событий. Для этого десятиклассникам предъявлялись познавательные задания, демонстрирующие образец выполнения действия. Например, задание на выявление причинных связей

по вертикали: «Расположите факты, характеризующие причины социальных реформ в Англии в начале XX века, в логической последовательности. Объясните, почему целесообразно выстроить факты именно таким образом (приводился перечень фактов)». После выполнения задания в ходе беседы учитель подводил учеников к самостоятельной формулировке вывода о способе установления причин. В дальнейшем учебные знания о способах аналитической деятельности закреплялись с помощью памяток. Отработка умений исторического анализа предполагала осуществление десятиклассниками 3-4 тренинговых заданий возрастающей степени сложности. По мере овладения старшеклассниками соответствующим умением им давались задания, требующие самостоятельного поиска и формулировки объектов исторического анализа. Эти задания позволяли учителю развивать способности учеников к самостоятельному видению, различению причин, сущности, последствий, к формулировке собственных мыслей, суждений. Они способствовали осуществлению диагностики уровня сформированност аналитических умений.

В процессе овладения мыслительными операциями возникла необходимость подвести учащихся к пониманию логики исторического анализа. Постепенно происходил переход к отработке умения осуществлять комплексный анализ исторических фактов. Предполагалось предъявление десятиклассникам заданий следующего типа: «Дайте анализ исторического события, явления, процесса» на основе такого описания исторического процесса, в котором соответствующие компоненты исторического анализа специально не выделялись.

Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о поступательном развитии у старшеклассников способности к историческому анализу (см. таблицу).

Результаты формирующего эксперимента

Параметры оценки достижений учащихся Начальная стадия формирования умений Завершающая стадия формирования умений

владели алгоритмом исторического анализа - 73%

устанавливали причины исторических событий 37% 85%

устанавливали сущность исторических событий 30% 65%

устанавливали последствия исторических событий 25% 85%

выделяли 1-2 смысловых единицы (причины, последствия) 80% 42%

выделяли 3-4 смысловых единицы (причины, последствия) 20% 57%

Овладение школьниками полным алгоритмом «причины-сущность-последствия» способствовало развитию у них умения систематизировать изученные факты. В процессе осмысления исторических событий старшеклассники стали применять понятия «причины», «сущность», «последствия». В этом проявлялся рост осознанности их действий. Использование учебных знаний о способах ада-

литической деятельности расширило диапазон действий, применяемых учащимися в процессе анализа исторических фактов. Ученики стали чаще осуществлять многофакторный анализ причин и последствий исторических событий, выявлять сущностные черты и т.д. Вырос объем выделяемых старшеклассниками смысловых единиц.

Обучение по экспериментачьной методике привело к дифференциации уровней сформированное™ аналитических умений. На начальном этапе эксперимента не прослеживалось существенных различий в уровне развития аналитических способностей десятиклассников, количественно преобладал низкий уровень сформи-рованности умений (более 1/2 учащихся выполняли на этом уровне свои работы). К концу экспериментального обучения дифференциация по уровням сформиро-ванности умений была следующей: 9-15% учеников - достигали высшего уровня; 40-70% школьников - находились на среднем уровне; 20-30% десятиклассников -оставались на низком уровне сформированности умений. Овладение учащимися познавательным алгоритмом, рост осознанности их действий позволяют говорить о том, что десятиклассники постепенно обретают способность к видению объектов исторического анализа. Это способствует превращению личности ученика в субъект исторического познания.

Приведенные факты подтверждают эффективность разработанной структурной модели формирования аналитических умений. Вместе с тем, проведение формирующего эксперимента показало, что исходный уровень развития мышления десятиклассников не позволяет им достигать быстрого овладения аналитическими фактами. Старшеклассники испытывали затруднения при самостоятельном (без задания учителя) анализе исторических фактов. Развитие у учеников способности к самостоятельному видению объектов исторического анализа одно из важнейших условий успешного формирования аналитических умений. В ходе эксперимента было выявлено недостаточное владение старшеклассниками следующими умениями: выстраивать исторические факты в логической последовательности, относить факты к определенной сфере общественной жизни, раскрывать смысл исторических понятий, обобщать исторические факты или их признаки, делать обобщающий вывод, определять пространственный и временной масштаб исторических событий, самостоятельно добывать историческую информацию, устанавливать межкурсовые и межпредметные связи, формулировать мысли, суждения. Сформированность данных умений к моменту начала работы по овладению умением осуществлять исторический анализ - еще одно важное условие успешного протекания процесса формирования умений.

В Заключении диссертации указывается, что в ходе эксперимента была подтверждена правильность рабочей гипотезы, содержатся общие выводы, связанные с результатами эксперимента, сформулированы методические условия формирования аналитических умений.

Экспериментальная методика позволила раскрыть развивающий потенциал учебного материала курсов новой и отечественной истории 10 класса.

В ходе эксперимента было установлено, что целенаправленная работа учителя по формированию аналитических умений способствует не только более глубокому и многогранному осмыслению исторических фактов, но и обеспечивает развитие понятийного, логического, рефлексивного мышления, выработку ценностного отношения к историческому познанию.

Результаты эксперимента позволили внести ряд рекомендаций по совершенствованию процесса овладения умениями, основополагающих документов исторического образования, учебно-методического комплекса:

• представляется целесообразным расширить возрастные рамки процесса формирования умений, для того, чтобы подготовить учащихся к овладению аналитическими умениями (8-9 класс) и организовать их закрепление и применение (11 класс);

• сформулировать в учебных программах для каждой ступени структуру основных интеллектуальных умений, указав уровень их сформированности в соответствии с возрастными возможностями учащихся;

• разработать методические рекомендации для учителей по формированию мыслительных умений, вооружающих педагогов сведениями о структуре, логике, этапах овладения умениями, о методике проведения уроков с использованием развивающих модулей;

• усилить развивающий потенциал учебных пособий за счет введения в их текст примеров и образцов выполнения аналитических действий, построения методического аппарата в соответствии с логикой и этапами формирования умений;

• обеспечить целенаправленную подготовку учителей к решению задач развивающего обучения в целом и формирования интеллектуальных умений в частности. Возможности для этого открывает использование курсов «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Диагностическая деятельность учителя истории в условиях гимназического образования. // Учитель современной школы. Тезисы докладов XI всероссийской конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 26 апреля 1996 г.) / Под ред. Л.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. - СПб.: «VERBA MAGISTRI», 1996. С. 242-244.

2. Стандартизация обучения и реальные познавательные возможности учащихся (на материале изучения истории). // Защитим детство! Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 22 апреля 1997 г.) / Под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. - СПб.: «VERBA MAGISTRI», 1997. С. 50-53.

' 3. Модель формирования аналитических умений в старших классах. // Герценов-ские чтения. 1997. Актуальные проблемы социальных наук. - СПб., 1998. С. 101-

103.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузин, Дмитрий Владимирович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

1.1. Методологические основы формирования умений анализа прошлого

1.2. Психолого-дидактические условия формирования аналитических умений

1.3. Проблема формирования аналитических умений в методической литературе

ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИСТОРИИ

2.1. Структурная модель формирования аналитических умений

2.2. Содержание экспериментальных знаний о способах выполнения действий в процессе формирования аналитических умений

2.3. Особенности отбора экспериментальных уроков

2.4. Методические приемы, формы и средства формирования аналитических умений

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

3.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента

3.2. Содержание и результаты поискового эксперимента

3.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 116 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аналитических умений учащихся на уроках истории"

Выбор темы исследования обусловлен также логикой развития исторической науки. Разнообразие методологических подходов к познанию исторического процесса, интерпретационный характер исторических фактов, альтернативность оценок исторических событий требуют от учеников владения умением самостоятельно анализировать прошлое.

В развитии современной педагогической мысли прослеживается ярко выраженная тенденция к личностно-ориентировочной педагогике. Применение положений этой концепции в методических исследованиях стимулирует поиск новых, творческих подходов к развитию мыслительной сферы школьников в процессе обучения истории. Формирование умения исторического анализа содействует усвоению учащимися исторических знаний на уровне современных требований к мышлению личности, превращению ученика в субъекта исторического познания, способного к созданию собственной версии исторических событий.

Обращение к данной теме обусловлено и потребностями дальнейшего развития методической науки. Отечественной методической наукой были заложены теоретические основы изучения проблемы формирования интеллектуальных умений, исследованы вопросы структуры и содержания исторического мышления, роли проблемного обучения в процессе его формирования, разработаны методические рекомендации по овладению школьниками мыслительными операциями. Вместе с тем, изучение массовой практики преподавания истории выявило ряд противоречий: между стремлением учителей к реализации развивающих целей обучения и применяемыми ими репродуктивными формами и методами обучения; между теоретической разработанностью проблемы формирования интеллектуальных умений и недостаточным количеством поурочных методических рекомендаций для учащихся разных возрастных групп и различных курсов истории; между требованиями нормативных документов исторического образования к уровню развития мыслительной сферы старшеклассников и реальным уровнем сформированности аналитических умений школьников. Необходимо также дальнейшее изучение вопросов структуры, логики и этапов формирования умения осуществлять исторический анализ.

Объектом исследования является процесс формирования у старшеклассников исторического мышления.

Методологическая основа исследования. В качестве философской методологической основы работы были использованы положения системного подхода. Историко-методологической основой исследования явились принципы научного исторического анализа. Диссертация опирается на концепцию личностно-ориентированной педагогики, развивающего обучения, на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Анализ философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения массовой практики преподавания истории, личный опыт преподавания диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования. Умения осуществлять анализ прошлого являются системообразующим звеном в структуре исторического мышления учащихся. Развитие специальных аналитических умений школьников при изучении истории стимулирует овладение ими общеучебными мыслительными действиями, содействует осознанному, глубокому, прочному усвоению исторических знаний. Владение этими умениями усиливает интеллектуальную мотивационную основу обучения истории, стимулирует интерес к самому процессу познания прошлого, позволяет школьникам самостоятельно интерпретировать исторический материал. Формирование аналитических умений обеспечивает развитие рефлексивного, понятийного и логического мышления.

• при создании самой модели формирования умения исторического анализа, которая будет соотноситься с любой методологической основой, описания исторического процесса (формационной, цивилизационной и т.д.);

• при наличии учащихся определенного исходного уровня развития понятийного, логического и рефлексивного мышления;

• при использовании таких форм обучения, которые обеспечивают усвоение и применение рациональных способов мыслительной деятельности, приемов диагностико-коррекционной деятельности учителя и самоконтроля учащихся.

Цель исследования: на основе изучения философской, историкометодологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализа передового опыта обосновать и апробировать методику формирования аналитических умений в курсе истории 10 класса.

Достижение этой цели потребовало решения следующих задач:

• выявить и обосновать психологические основы формирования аналитических умений;

• определить методические приемы и средства формирования умения осуществлять исторический анализ;

• осуществить проверку эффективности рабочей гипотезы исследования;

• провести обработку и оформление результатов исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение государственных стандартов исторического образования, школьных программ, учебников, сборников, проблемно-познавательных заданий с целью выявления ориентации учебно-методического комплекса на формирование аналитических умений;

• наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками и учителями, изучение школьной документации;

• анкетирование учителей и тестирование учащихся;

• анализ письменных и устных ответов школьников на вопросы и проблемно-познавательные задания;

Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение трех лет и проходило в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) изучалась научная литература по теме исследования, анализировался учебно-методический комплекс курсов истории 10 класса, изучался массовый опыт учителей г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. На этом же этапе, с целью выявления уровня сформирован-ности аналитических умений учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, включающий педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса, тестирование учеников, анкетирование учителей, анализ ученических работ. Это позволило приступить к разработке структурной модели формирования аналитических умений.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) осуществлялся поисковый эксперимент. В ходе эксперимента проводился отбор необходимых для формирования умений исторического анализа приемов, средств и форм. Проведение эксперимента позволило внести коррективы в исходную модель формирования умений.

На третьем этапе (1996-1997 г.г.) проводился формирующий эксперимент. В ходе него проверялась эффективность и результативность разработанной методики, уточнялись методические условия успешного формирования аналитических умений, осуществлялась статистическая обработка полученных данных и их объяснение.

Репрезентативность результатов исследования. Экспериментальная база исследования состояла из следующих школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: № 267 (учитель Кузин Д.В.); № 365 (учитель Тимашев В.И.); № 248 (учитель Клеопина Н.В.); УТК «Дачное» (учитель Иванов В.П.); № 209 (учитель Киселев В.В.); № 148 (учитель Кудрявцев A.B.); № 567 г. Петродво-рец (учитель Журавлева О.Н.); № 5 г. Волхов (учитель Лобанов К.А.). В эксперименте принимали участие учителя со стажем работы от 3 до 25 лет. Эксперимент охватывал школы разных типов: государственные общеобразовательные школы, школы-гимназии, школу-колледж, школу-комплекс.

Научная новизна работы заключается в том, что • были разработаны структурная модель учебных действий, составляющих умение осуществлять исторический анализ, и процессуальная модель формирования аналитических умений при изучении истории в школе;

• разработана методика формирования аналитических умений, включающая комплекс познавательных заданий, обеспечивающих поэтапное овладение умениями, приемы и средства диагностики познавательных возможностей учащихся, создания мотивационной основы деятельности, самоанализа учениками результатов обучения, усвоения учебных знаний о способах выполнения действий;

• выявлены дополнительные методические условия эффективности формирования аналитических умений.

Практическая значимость исследования. Предложенная в диссертационном исследовании структура учебных действий, входящих в состав умения исторического анализа, а также выявленные в ходе эксперимента уровни сформированности аналитических умений могут быть использованы для конкретизации положений разделов образовательных стандартов и учебных программ по истории о развитии умений учащихся. Процессуальная модель формирования аналитических умений универсальна, она не привязана к конкретному историческому содержанию и может быть применена при изучении любых курсов истории в старших классах. Возможно использование процессуальной модели поэтапного овладения умениями при создании методического аппарата учебных пособий, сборников проблемно-познавательных заданий, рабочих тетрадей. Разработанная методика формирования аналитических умений может быть использована при написании поурочных методических рекомендаций на основе исторического содержания курсов истории 10 класса.

Материалы диссертации использовались при чтении лекций учителям истории в НМЦ Центрального и Красносельского районов города Санкт-Петербурга. Отдельные положения исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров по курсам: «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование» на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена.

Положения, выносимые на защиту:

• структурная модель формирования у десятиклассников учебного умения осуществлять исторический анализ;

• методические условия эффективного использования структурной модели в учебном процессе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие основные противоречия процесса обучения, затрудняющие осуществление работы по развитию у учащихся аналитических способностей: между внесенным в государственные стандарты исторического образования и учебные программы общим кругом интеллектуальных умений и отсутствием у учителей четких представлений о структуре, логике и этапах их формирования; между постановкой учителями цели формирования аналитических умений и субъективным, ситуативным характером конструирования ими учебного процесса; между направленностью деятельности учителей на прочное усвоение школьниками системы исторических знаний и уровнем развития способности учеников к осмыслению исторического материала; между готовностью старшеклассников к осуществлению аналитических действий и отсутствием у них сведений о структуре и значении исторического анализа, о способах аналитической деятельности.

Для решения этих противоречий создана экспериментальная модель формирования аналитических умений, базирующаяся на принципах:

• поэтапной обработки компонентов и элементов умения осуществлять исторический анализ;

• использования логики параллельного формирования аналитических умений;

• расположения элементов умения проводить исторический анализ в порядке усложнения учебных действий;

• обеспечения осознанности аналитической деятельности учеников путем введения в учебный процесс учебных методологических знаний и применения приемов самоанализа школьниками результатов собственной деятельности.

• достижения локальных целей процесса формирования аналитических умений на основе введения в структуру урока специальных развивающих модулей;

• использования системы проблемно-познавательных заданий, обеспечивающей овладение десятиклассниками мыслительными операциями.

Проведение формирующего эксперимента на основе данной модели обучения обеспечило достижение существенных сдвигов в развитии аналитических умений старшеклассников. Эффективность экспериментальной методики подтверждается тем, что к моменту завершения работы по формированию умений основная масса десятиклассников овладела познавательным алгоритмом: «причины-сущность-последствия». Это обеспечило развитие у учеников способности к расположению исторического материала в определенной логике и овладение умением осуществлять комплексный анализ исторических фактов. Рост осознанности аналитической деятельности десятиклассников проявился в использовании ими в процессе осмысления исторических объектов понятий «причина», «сущность», «последствия». Применение в процессе формирования аналитических умений учебных методологических знаний содействовало овладению школьниками рядом рациональных способов деятельности - многофакторным анализом причин и последствий исторических событий (явлений), установлением сущностных черт и т.д. В ходе эксперимента прослеживалась тенденция к увеличению числа выявленных десятиклассниками смысловых единиц (причин, последствий).

Достижение отмеченных результатов в ходе проведения формирующего эксперимента подтвердило эффективность логики параллельного конструирования процесса формирования аналитических умений.

Вместе с тем, проведение эксперимента позволило уточнить методические условия формирования у старшеклассников умения выполнять исторический анализ событий (явлений).

Представляется целесообразным внести изменения в последовательность предъявления учащимся элементов умения осуществлять исторический анализ. Так, формирование умения устанавливать сущность исторических событий (явлений) следует начинать с ее определения «по ключевому слову или группе слов» как наиболее простого и доступного для десятиклассников способа выполнения действий. Он непосредственно подводит школьников к пониманию самого понятия «сущность». Отработку умения устанавливать последствия исторических событий целесообразно начинать с овладения такими способами выполнения действий, как выявление последствий исторических событий по вертикали и по горизонтали. Десятиклассники испытывают трудности при овладении умениями устанавливать последствия исторических событий в пространстве и времени. Поэтому, в зависимости от реального уровня познавательных возможностей учеников, их отработка может быть передвинута на более позднюю стадию формирования аналитических умений.

В ходе формирующего эксперимента были выявлены те интеллектуальные и информационные умения, сформированность которых у десятиклассников обеспечивает успешное формирование аналитических умений (см таблицу 2).

Результаты эксперимента позволили сделать вывод, что для овладения десятиклассниками способностями к установлению противоречий исторического развития, к сопоставлению аналогичных исторических фактов, к определению видовой сущности исторических событий (явлений) необходимо введение в учебный процесс дополнительных проблемно-познавательных заданий, позволяющих осуществлять тренинг этих сложных для учащихся мыслительных операций.

Таким образом, экспериментальная методика не только способствует развитию аналитических умений старшеклассников, но ее реализация в учебном процессе позволила наметить пути дальнейшего совершенствования преподавания истории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ход и итоги проведенного исследования позволили определить состоятельность выдвинутой гипотезы. Предполагалось, что формирование аналитических умений учащихся может способствовать развитию как исторического мышления учащихся, так и общей культуры мышления.

Результаты эксперимента подтвердили правильность рабочей гипотезы и позволили проверить выдвинутые условия формирования аналитических умений у старшеклассников.

Предлагаемая методика формирования умений исторического анализа была призвана способствовать реализации развивающего потенциала обучения истории. Представлялось целесообразным, исходя из положений личностно-ориентированной педагогики, изучения методологической, психолого-педагогической и методической литературы, осуществлять процесс формирования аналитических умений на основе логики развития мыслительной сферы ребенка, а не логики изучения исторического содержания.

Разработка экспериментальной модели обучения опиралась на два важнейших методологических принципа: системности и осознанности деятельности. Положения системного подхода применялись: Во-первых, в качестве методологической основы ученического исторического анализа. Во-вторых, в качестве методологической основы организации процесса формирования умений (определение структуры, этапов, логики и последовательности формирования умений; отбор опорных уроков, выделение развивающих модулей уроков). В-третьих, положения системного подхода лежали в основе построения самого процесса формирования умений, предполагающем единство его мотивацион-ных, содержательных и деятельностных компонентов.

Необходимым условием успешного формирования аналитических умений являлась осознанность деятельности учителя и учеников. В ходе эксперимента осознанность деятельности учителя проявлялась в целенаправленном конструировании процесса формирования умений на основе четких представлений о структуре, этапах, логике и последовательности и уровнях овладения ими, обобщенных в соответствующих методических рекомендациях. Управление процессом овладения умениями осуществлялось на основе постоянной диагно-стико-коррекционной деятельности учителя. Для диагностики использовалась система проблемно-познавательных заданий, позволяющая выявлять уровень сформированности у старшеклассников тех или иных операций, систематически использовались ситуации, направленные на применение школьниками соответствующих действий.

Осознанность в деятельности учеников достигалась посредством введения в учебный процесс учебных методологических знаний, оформленных в виде памяток, а также организацией деятельности учеников по самостоятельному контролю за итогами собственной деятельности.

Таким образом, исследование позволило сформулировать следующие методические условия формирования аналитических умений старшеклассников: процесс формирования аналитических умений должен исходить из логики развития мыслительной сферы ребенка, а не из логики изучения исторического содержания; использование системного подхода в качестве методологической основы осуществления ученического исторического анализа; обеспечение системного конструирования процесса формирования аналитических умений на основе единства мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов; определение структуры умения исторического анализа; выделение развивающих компонентов (модулей) урока, обеспечивающих единство его содержательных и процессуальных сторон; поэтапное формирование аналитических умений на основе конструирования системы опорных уроков; наличие у учащихся определенного уровня развития понятийного, логического, рефлексивного мышления; организация познавательной деятельности учащихся в логике, позволяющей им подойти к самостоятельному, осознанному применению освоенных способов деятельности; адекватность приемов формирования умений содержанию урока; управление процессом формирования умений на основе систематической диагностико-коррекционной деятельности учителя; организация деятельности учеников по самоконтролю за процессом формирования аналитических умений, за результатами собственной деятельности.

В ходе эксперимента было установлено, что целенаправленная организация учебного процесса на основе соблюдения данных условий способствует развитию мышления учащихся. Это проявлялось в способности старшеклассников к анализу исторических фактов в определенной логике (причины - сущность - последствия), в росте полноты устанавливаемых связей, осознанности действий. В ходе исследования прослеживалась тенденция к дифференциации уровней сформированности аналитических умений. На начальных стадиях экспериментального обучения возникали трудности при отнесении ученических работ к определенному уровню сформированности умений (высшему, среднему, низшему). Различия между уровнями проявлялись в полноте передачи, воспроизведения исторических фактов, а не в логике и осознанности изложения. На основе применения системы проблемно-познавательных заданий к концу экспериментальной работы дифференциация по уровням сформированности умений прослеживалась более четко: от 9 до 15% учащихся достигали высшего уровня, от 40 до 70% - среднего и от 20 до 30% - оставались на низшем уровне сформированности умений.

В процессе исследования выявились трудности, позволившие конкретизировать уровень развития мышления старшеклассников. При построении рабочей гипотезы предполагалось, что успешное формирование аналитических умений возможно при наличии у учащихся определенного уровня сформированности понятийного, логического, рефлексивного мышления. В этом плане отмеченные выше сдвиги в развитии аналитических способностей учащихся позволяют говорить о том, что достигаемый десятиклассниками уровень развития мышления способствует достижению определенных результатов. С другой стороны, в ходе эксперимента выявилась недостаточная степень овладения учениками рядом умений (см. выводы к главе 3). Наибольшую сложность для старшеклассников представляло самостоятельное (без задания учителя) осуществление анализа исторических фактов, самостоятельное видение объектов исторического анализа. Это свидетельствует, что уровень развития мышления школьников, особенно рефлексивного мышления, не позволяет им достигать быстрого освоения аналитических действий. Следует учитывать, что процессы развития мышления учащихся и формирования умений протекают параллельно. В связи с этим, целесообразно внести ряд предложений по совершенствованию процесса формирования аналитических умений.

Представляется целесообразным расширить хронологические рамки процесса формирования умений. Возможные этапы работы по отработке аналитических умений учащихся и их примерное содержание приведены нами в следующей таблице:

Этап работы по формированию умений Класс Основное содержание этапа

1. Подготовительный (элементарный) 8-9 Отработка отдельных компонентов и элементов структурной модели формирования умений - поиск причин и следствий исторических событий, выделение главного и второстепенного, отработка операций сравнения, обобщения И т.д.

2. Формирующий 10 Отработка основных компонентов исторического анализа (причин-сущности-последствий) и различных способов выполнения действий с применением учебных методологических знаний. Закрепление отрабатываемых умений.

3. Завершающий 11 Закрепление основных аналитических умений. Осуществление анализа исторических событий на основе различных интерпретаций исторических фактов и альтернативных источников информации.

Достижение результатов при формировании аналитических умений зависит от степени осознанности действий учителя. Представляется целесообразным, определив в стандартах и учебных программах общий круг интеллектуальных умений учащихся, вооружить учителей сведениями о структуре, этапах, логике, последовательности и уровнях формирования важнейших умений. Для этого возможно создание серий особых пособий-рекомендаций, конкретизирующих требования учебных стандартов.

Процесс формирования аналитических умений будет протекать более успешно при усилении развивающего потенциала учебных пособий. Полагаем, что это усиление возможно за счет включения в текст учебных пособий соответствующих образцов выполнения действий - например, поиска причин исторических событий, примеров осмысления исторических фактов с помощью различных категорий мышления и т.д. Методический аппарат учебных пособий целесообразно ориентировать в соответствии с логикой и этапами формирования умений.

Необходимо усилить межпредметные связи курсов истории и общество-знания, обратив особое внимание на те компоненты содержания последнего, которые позволяют ученикам овладевать категориальным аппаратом мышления, методами социо-гуманитарного анализа и т.д.

Важную роль при формировании аналитических умений играет уровень подготовки учителей. В этом плане курсы «Основы моделирования образовательных дисциплин» и «Педагогические технологии и проектирование», читаемые на факультете социальных наук РГПУ им. А.И. Герцена, позволяют сделать подготовку студентов более целенаправленной. Возможности этих курсов могут быть использованы и в процессе переподготовки учителей.

Проведение эксперимента позволило констатировать тесную взаимосвязь проблем специфики урока, на котором доминантой является развивающая цель, и переориентации обучения на основе самоорганизации и самоконтроля учащихся за ходом учебного процесса. Полагаем, что данные проблемы нуждаются в дополнительном теоретическом и экспериментальном исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузин, Дмитрий Владимирович, Санкт-Петербург

1. Арон Р. Этапы развития социологической мысли. - М.: Прогресс. Универс., 1993.-606 с.

2. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. - 272 с.

3. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений С.-Петербурга в 1992/93 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1994. -75 с.

4. Аналитические материалы независимой городской экзаменационной комиссии по результатам итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга в 1993/94 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1995. -94 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

7. БаргМ.А. Категории и методы исторический науки. М.: Наука, 1984. -342 с.

8. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: Изд-во Челяб. ГПИ, 1980. 119 с.

9. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

10. БлокМ. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука, 1973. -232 с.

11. БлонскийП.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

12. Боголюбов Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

13. Болословский В.В. Понимание и усвоение школьниками 4-7 классов исторической причинности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-Л., 1953. 17 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Бродель Ф. Что такое Франция? Пространство и история. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1994. - Ч. 1. - 405 с.

17. Введенский A.A., Предтеченский A.B. Рабочая книга по истории. М.: гаЗ, 1928.-4.1.-266 с.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 804 с.

19. Веккер JI.M. Психические процессы. Т. 2. Д.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 342 с.

20. Виппер Р.Ю. Учебник по истории средних веков. 3-е изд. М.: Тип. Т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1907. - 293 с.

21. Виппер Р.Ю. Школьное преподавание древней истории и новая историческая наука // Вестник воспитания. 1898. - № 2. - С. 20-67.

22. В мире мудрых мыслей. -М.: Знание, 1962. 351$.

23. Влахопулов Б.А. Методика истории. СПб-Киев: Соратник, 1914. - 132 с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. -432 с.

25. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-Т. 1.-С. 441-470.

26. Гарпгвиг А. Школьная реформа снизу. М.: Изд-во тов-ва И.Д. Сытина, 1908.-210 с.

27. Гиттис И.В. Вопросы методики воспитания мышления детей в начальном обучении истории: IV класс.

28. Головкина Е.Ф. Развитие мышления учащихся при изучении школьного курса истории. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1955.-16 с.

29. ГораП.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. М.: Просвещение, 1971. - 339 с.

30. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

31. Горелик Ф.Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории. М.: Просвещение, 1969. - 207 с.

32. Грибов B.C. Задание для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе. М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

33. Грицевский И.М. Формирование у учащихся логики рассмотрения исторических явлений как условие повышения эффективности обучения истории (на материале курса новой истории 8 класса). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1977. - 27 с.

34. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

35. Гулыга A.B. Искусство истории. М.: Современник, 1980. - 288 с.

36. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Санкт-Петербурга. / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995. - 288 с.

37. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера земли. Д.: Гидрометеоиздат, 1990. -528 с.

38. Гуревич А .Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. -№ 2-3. -С. 21-36.

39. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа Анналов. М.: Индрис, 1993. -328 с.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 432 с.

41. ДайриН.Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966.-439 с.

42. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М.: Просвещение, 1978.-160 с.

43. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

44. Документы и материалы к учебнику по отечественной истории: 10-й кл.: Кн. для учащихся / Сост. O.E. Лебедев. М.: Просвещение, 1992. - 93 с.

45. Долуцкий И.И. Познавательные задания по истории СССР. 10 класс. М.: Изд-во МГИУУ, 1990. - 92 с.

46. Долуцкий И.И. Отечественная история, XX век. Учебник для X кл. сред, шк. М.: Мнемозина, 1994. - Ч. 1. - 448 с.

47. Ефимов A.B., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -59 с.

48. Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Л.: ГИЗ, 1926. - 167 с.

49. Жаворонков Б., ГейникеН., ГартвигА. История и обществоведение в школе. М.: Работник просвещения, 1923. - 95 с.

50. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История Отечества. 1900-1940 гг. : Учебн. кн. для ст. классов сред. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1992. - 335 с.

51. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1964. - 238 с.

52. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы). М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

53. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. -64 с.

54. Захарова E.H., Добер Т. Новая история (1871-1917): 10 кл.: Учеб. пособие. М.: Изд-во гимназии «Открытый мир», 1995. - 96 с.

55. Иванов Г.М., Коршунов А.М., Петров Ю.В. Методологические проблемы исторического познания. М.: Высш. школа, 1981. - 270 с.

56. Игры обучение, тренинг, досуг . / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 369 с.

57. Кабакова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 362 с.

58. Кабакова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1958. - 288 с.

59. Кареев Н.И. Теория исторического знания. СПб.: Типография М.М. Ста-сюлевича, 1913. - 320 с.

60. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история: / Проблемы теории исторического процесса /. М.: Политиздат, 1981. - 288 с.

61. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

62. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 6-11 кл. М.: Дрофа, 1996. - Кн. 2. - 176 с.

63. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

64. Клейнер Б.И. Социальная причинность, ее природа и специфика. М.: Высш. школа, 1991. - 128 с.

65. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987. -439 с.

66. Колесницкий Н.Ф. В помощь начинающему историку / Методы и приемы научных исследований /. Учеб. пособие. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. - 92 с.

67. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: Изд-во УПМ, 1997. - 189 с.

68. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М.: Наука, 1980. -485 с.

69. КонИ.С. Философский идеализм и кризис буржуазной исторической науки. М.: Соцэкгиз, 1959. - 403 с.

70. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

71. Косолапов В.В. Методология и логика исторического исследования. -Киев: Вища школа, 1977. 382 с.

72. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М.: Учпедгиз, 1963. 163 с.

74. Лебедева И.М. Применение сравнения при изучении истории СССР (На материалах периода феодализма в курсе 7 класса). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Л., 1967. - 24 с.

75. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.-478 с.

76. ЛейтесН.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, . -279 с.

77. ЛернерИ.Л. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

78. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

79. Мамардашвили М.К. Процессы анализа и синтеза // Вопросы философии. -М., 1958.-№2.-С. 50-63.

80. Менчинская Н.А. Проблемы изучения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

81. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. / Отв. ред. Ф.П. Коровкин. М.: Просвещение, 1978. - Ч. 1. - 287 с.

82. Методика обучения истории в средней школе / Пособие для учителей / Отв. ред. Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

83. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-270 с.

84. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

85. Новая история. 1871-1917. Учеб. пособие для сред, учебн. заведений / Под . ред. И.М. Кривогуза. М.: Просвещение, 1989. - 270 с.

86. Образовательный стандарт. История. // Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» «История». - 1996. - №№ 42-43.

87. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. В.В. Богословского и др. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

88. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990. - 382 с.

89. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. -М.: Педагогика, 1988. 192 с.

90. Островский В.П., Уткин А.И. История России, XX в.: 11-й кл.: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Изд. дом. «Дрофа», 1995.-510 с.

91. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы / Сост. Е. Пастернака. М.: Худож. лит., 1988.-511 с.

92. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т. 4. -911с.

93. Петухов Б.В. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 90 с.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

95. ПолнерЕ.Д. История Отечества: Дидактический материал для преподавателей и учащихся школ, профтехучилищ, техникумов / Всерос. ин-т повышения квалификации руководящих и пед. работников. СПб.: Б.и., 1993.-187 с.

96. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

97. Программы для общеобразовательных учебных заведений: История, 6-11 кл. / М-во образования РФ. М.: Просвещение, 1992. - 127 с.

98. Программы для средних учебных заведений: История 4-10 (5-11) классы / Гос. ком. СССР по народному образованию. М.: Просвещение, 1989. -93 с.

99. ПунскийВ.О. Формирование у школьников понимания закономерностей исторического процесса. Из опыта работы по изучению курса новой истории в 8 классе. М.: Просвещение, 1972. - 271 с.

100. РакитовА.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

101. Результаты итоговой аттестации учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга 1994/95 учебный год. Аналитические материалы городской экзаменационной комиссии. - СПб.: Б.и., 1995. - 116 с.

102. Рожнов H.A. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. - Кн. 5-6. - С. 33-45.

103. Розенталь У.Д. Роль сравнений в подведении учащихся к марксистскому пониманию истории (на материале курса истории СССР 9 класса). -Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1957. - 17 с.

104. Россия на переломе. 1900-1917. Рабочая тетрадь. Истори. 10 класс. М.: Открытый мир, 1995. - 64 с.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т. 1.-485 с.

106. Соловьев С.М. История России с древнейших времен. М.: Соцэкгиз, 1959.-Кн. 1.-811 с.

107. Сороко-Цюпа О.С., Смирнов В.П., Посконин B.C. Мир в начале XX века. Материалы к курсу «Новая история» для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

108. Стасюлевич М.М. История средних веков в ее писателях и исследованияхновейших ученых. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1863. - Т. 1. - 784 с.

109. Теория познания: Познание социальной реальности / Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1995. - Т. 4. - 431 с.

110. Титов В.М. Особенности интуитивного мышления старшеклассников. -Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 14 с.

111. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

112. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. -91 с.

113. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин: Изд-во КГУ, 1973. 220 с.

114. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

115. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

116. Февр Л. Бои за историю. М.: Наука, 1992. - 629 с.

117. Философские проблемы исторической науки. М.: Наука, 1969. - 319 с.

118. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

119. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М;: Педагогика, 1989. 168 с.

120. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

121. Черненко А.К. Причинность в истории. М.: Мысль, 1983. - 204 с.

122. ЧинаковаЛ.И. Социальный детерминизм: Проблема движущих сил общества. -М.: Политиздат, 1985. 159 с.

123. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 49-59.

124. Щербатов М.М. История Российская от древнейших времен. СПб.: Изд. кн. Б.С. Щербатова, 1901. - Т. 1. - 498 с.

125. Экзаменационные материалы по общеобразовательным предметам, разработанные городской экзаменационной комиссией в 1993/94 учебном году. СПб.: ЦПИ, 1994. - Ч. 2. - 64 с.

126. ЮдовскаяА.Я., Егоров Ю.В., Бараков П.А., Ванюшкина Л.М. История. Мир в новое время (1870-1918). СПб.: СМИО Пресс, 1997. - 544 с.