автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза"

На правах рукописи

Ш-Ш.й

Иванов Владимир Константинович

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУТИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Харченкова Людмила Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Мацевич Светлана Федоровна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский университет экономики и финансов

Защита состоится <</<6» Р^ёрйиЛ-2005 года в & часов на заседании диссертационного совета D 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета. кандидат педагогических наук, ст. научный сотрудник

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика исследования

Поиск оптимальных и наиболее эффективных путей и способов формирования у студентов гуманитарных вузов умений осуществлять действенную и целенаправленную вербальную коммуникацию на иностранном языке - проблема, не потерявшая актуальности до настоящего времени. Причем, особенно остро она встает, когда у студентов сформировалось четкое представление о системе изучаемого языка, и они обладают необходимым и достаточным запасом иноязычной лексики и твердыми навыками корректного фонетического и грамматического оформления речи. Возникает возможность и необходимость переноса акцента с формы речи на формирование беглости, спонтанности, инициативности, вариативности, доказательности и др. качеств, в немалой степени, определяющих творческий характер речевой деятельности. Разумеется, эти качества сами по себе не формируются. Требуется специальная, методически корректно организованная работа по их формированию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов, что позволяет поставить эту задачу в ряд наиболее приоритетных направлений методики совершенствования иноязычной речи как средства интерактивного взаимодействия.

Как показывает практика, обмен мыслями, идеями в ходе иноязычного речевого взаимодействия при решении различного рода задач и проблем, является наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности студентов. Осуществить это в учебных условиях можно только в процессе организованного и управляемого обсуждения, дискуссии, спора. Возникает проблема не только умений участвовать в этих видах интерактивного взаимодействия, но и проблема владения соответствующими дискутивными умениями, как инструментом разрешения проблемных ситуаций.

Активизации мыслительной и речевой деятельности посвящены работы многих известных отечественных и зарубежных ученых (Ю.К.

| РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I I БИБЛИОТЕК^ | ^

Бабанский, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров, Л.М. Фридман, Т.А. Шамова, W. Сагг & S. Kemmis, D. Kolb, S. Landsteen, T. Pica & С. Doughty, Т. Wragg).

Анализ методической литературы позволяет утверждать, что вопросы формирования специальных дискутивных умений и развития дискуссионной речи в целом при обучении иностранному языку, в основном, находятся в стадии постановки (О.Г. Дзюбенко, В.И. Кобрин, Е.В.Шантарин). Достаточных оснований для констатации того, что проблема решена, причем, с достаточной полнотой, нет. К тому же, в приведенных работах указанные умения, отождествляются, в частности, с коммуникативными умениями, достаточно действенными, но не являющимися залогом обеспечения и реализации дискуссии в полной мере.

Дискуссия как разновидность устной публичной, полемической речи, возникает тогда, когда сталкиваются полярные точки зрения на одну и ту же проблему, в связи с чем можно говорить о феномене «дискуссионная речь» и соответствующих речевых умениях, которые мы определяем как «дискутивные». Следует отметить, что достаточно научно выверенные и теоретически обоснованные исследования самого явления иноязычной дискуссионной речи, равно как и методика обучения ей на иностранном языке практически отсутствуют. Тоже самое можно утверждать и о содержании понятия дискуссии как инструмента иноязычной интерактивной речевой деятельности студентов для совместного решения поставленных в учебной аудитории проблем. Кроме того, вопросы разработки интерактивного подхода на основе принципов кооперации и сотрудничества в учебной группе, также зафиксированы лишь на уровне постановки, но окончательно не решены, ни в научном, ни в теоретическом плане. Тоже самое можно утверждать и в отношении практической модели и собственно технологии формирования дискутивных умений в учебном процессе. Отсюда, совершенно понятно, почему до сих пор не выявлены знания и соответствующие умения лингвистического и

экстралингвистического характера, которыми должен владеть участник и организатор, управляющий процессом дискуссии на иностранном языке.

Таким образом, можно заключить, что современное состояние проблемы обучения дискуссии и формирования дискутивных умений, с заявленных позиций, говорит о ее почти полной теоретической неразработанности, а, следовательно, о научной значимости и современной постановке данной проблемы.

Кроме того, отсутствие современных учебников, учебных пособий и методических разработок, позволяющих не только совершенствовать этот вид интерактивного речевого общения на иностранном языке, но и непосредственно формировать коммуникативную компетенцию вторичной языковой личности, выпускника гуманитарного вуза, готового к межкультурной коммуникации с носителем языка, свидетельствует в пользу практической значимости проблемы для методики совершенствования владения иностранным языком в условиях гуманитарного вуза.

Приведенные аргументы подтверждают важность и актуальность поставленной в исследовании проблемы.

Объектом исследования является процесс совершенствования иноязычной речи студентов гуманитарных вузов.

Предмет исследования - методическая модель формирования дискутивных умений на английском языке как одного из условий и «инструментов» его совершенствования.

Цель исследования - разработать и научно обосновать теоретическую модель и технологию формирования дискутивных умений студентов на иностранном языке на основе интерактивного подхода.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс формирования дискутивных умений на иностранном языке, как компонента интерактивной компетенции, будет более эффективным, если он будет осуществляться на основе интерактивного подхода, при совместном решении студентами проблемных задач в ходе учебной дискуссии.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать и научно обосновать концепцию обучения интерактивному общению в форме дискуссии, как процесса и результата обучения.

2. Осуществить анализ основных типов мышления и описать психологические механизмы, обеспечивающие процесс речевого творчества в ходе дискуссии.

3. Определить содержание понятия «дискутивные умения» с точки зрения речевых и речемыслительных механизмов речетворческого процесса и определить их номенклатуру.

4. Определить психолого-дидактические основы дискуссии как речетворческого процесса и средства разрешения проблемных ситуаций и способы стимулирования иноязычной речевой активности студентов.

5. Разработать практическую методическую модель формирования дискутивных умений в ходе устной иноязычной практики на основах кооперации и сотрудничества в группе.

6. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики и проанализировать результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ специальной методической, лингвистической и психологической литературы по вопросу исследования.

2. Анализ текстов дискуссионного характера, в том числе анализ практических занятий по иностранному языку, с точки зрения их организации, содержательной и речевой реализации.

3. Наблюдение за учебным процессом, обобщение и анализ практического опыта обучения.

4. Проблемно-содержательный и методический анализ учебников и учебных пособий с точки зрения речевого материала и способов обучения

дискуссионной речи.

5. Обучающий методический эксперимент с последующим качественным и количественным анализом и оценкой полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые представлена научно обоснованная концепция обучения общению в форме дискуссии, на основе интерактивного подхода как одному из компонентов профессиональной языковой и коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей гуманитарных вузов; определено содержание понятий дискуссии на иностранном языке, исходя из анализа лингвистических и психолингвистических механизмов, обеспечивающих ее как процесс и результат обучения; определены основные содержательные характеристики и номенклатура «дискутивных умений»; проанализированы и описаны речевые и речемыслительные механизмы дискуссионного процесса.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Дискутивная речь - один из значимых компонентов коммуникативной и профессиональной компетенции студентов. Дискуссия является действенным способом укрепления мотивации в овладении иноязычной речью. В этой связи необходимо целенаправленная работа по формированию дискутивных умений и навыков активного участия в проблемном диалоге и дискуссии в процессе практических занятий иностранным языком.

2. Дискуссия как интерактивный процесс иноязычного речетворчества студентов, должна быть направлена на стимулирование решения проблемных задач на основе кооперации и взаимопомощи в учебной группе. Совместное решение проблемной задачи студентами способствует активизации иноязычного языкового материала в дискуссионном процессе.

3. Уровень речевой активности студентов в ходе дискуссии гораздо выше, если в центре ее стоит проблема. Управление интерактивным общением со стороны преподавателя должно быть таким, при котором направленность учебной дискуссии осуществляется от дивергентного к конвергентному способу решения проблемы, через выдвижение альтернатив, новых идей,

«ломку» стереотипов, методов суждений, проектов, «мозговой атаки», и

пр.

4. Владение дискуссионной речью и дискутивными умениями восполняет дефицит социокультурных и профессионально значимых в структуре профессиональной компетенции студентов.

5. В процессе формирования дискутивных умений на иностранном языке необходим учет формальной стороны учебной дискуссии, характеризующейся алгоритмизированным способом принятия решений и содержательной - отражающей вариативный поиск решения проблемы. Отсюда, формирование дискутивных умений на начальном этапе определяется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Соответственно, на последующих этапах (от содержания к форме), осуществляется отработка «рассуждающей» речи в адекватной иноязычной речевой форме.

6. Выделенные общие и частные принципы интерактивного подхода служат основой для построения комплекса упражнений, выполнение которых способствует не только формированию дискутивных умений, но и, в значительной мере, помогает закреплению и активизации языкового материала в речи студентов.

7. В рамках разработанной интерактивной модели формирования дискутивных умений, представленной в виде трехмодульнои схемы, следует осуществлять поэтапное формирование дискутивных умений посредством комплекса соответствующих упражнений трех уровней (коммуникативно-репродуктивный, коммуникативно-активный, коммуникативно-интерактивный), что позволяет достичь необходимого уровня сформированности дискутивных умений и в свою очередь способствует успешному решению проблемных задач в ходе учебной дискуссии.

Теоретическая значимость: - разработана теоретическая модель обучения дискуссионному общению на иностранном языке и формирования дискутивных умений с учетом лингвистических и психологических механизмов мышления,

обеспечивающих их;

- разработана интерактивная трехуровневая модель, нацеленная на поэтапное продвижение через комплексы соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим успешность решения проблемной задачи;

- уточнены и обоснованы общие и частные принципы интерактивного подхода;

- представлена номенклатура дискутивных умений для двух взаимосвязанных уровней: коммуникативного и интерактивного.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем

- представлена теоретически обоснованная и экспериментально технология формирования дискутивных речевых умений студентов, которая оказывает положительное влияние не только на уровень их языковой и интерактивной компетенции, но и на процесс становления профессиональной компетенции в целом;

- разработана технология организации и проведения дискуссии на основе кооперации, сотрудничества и взаимодействия обучаемых в учебном процессе;

- отобран и методически организован речевой материал для формирования дискутивных умений;

- разработан комплекс интерактивных упражнений, которые могут быть также использованы при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при обучении синхронному переводу, при создании учебников и учебных пособий для обучения профессионально ориентированному обучению на иностранном языке.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертации, а также выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Предлагаемая автором интерактивная модель формирования дискутивных умений включает в себя упражнения, которые могут быть использованы на практических и лабораторных занятиях по методике преподавания

иностранного языка и при развитии иноязычных речевых умений студентов специальных и гуманитарных вузов.

Апробация результатов исследования:

Предлагаемая в диссертации методика формирования дискуссионных умений в течении 6 лет проходила экспериментальную проверку и в настоящее время используется в практике преподавания в Университете кино и телевидения (ГУКиТ), в группах 3 курса продвинутого уровня.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена (1998 - 2003 гг.), были отражены в статьях и докладах на Герценовских чтениях и международных конференциях, в частности, ежегодной совместной конференции с Университетом штата Айова.

Объем и структура исследования:

Содержание диссертационного исследования изложено на 162 страницах машинописного текста. Работа включает введение, две главы, сопровождающиеся выводами, заключение и библиографический список использованной и цитированной литературы, насчитывающий 230 работ, в том числе 102 на английском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается общая характеристика работы, формулируются цель, задачи и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интерактивное дискуссионное общение в учебном процессе как объект методического исследования» рассматриваются вопросы, связанные с интерактивной компетенцией, психолого-дидактическими особенностями дискуссии и механизмами, обеспечивающими речевое творчество в ходе дискуссии; способы стимулирования иноязычной речевой активности студентов при решении различного рода проблем; дается определение понятия дискуссии, ее роли в обучении иностранному языку, характеристики; детализируется понятие «дискутивные умения», определяется их номенклатура.

Вторая глава «Формирование дискутивных умений на основе принципов коллективного сотрудничества и кооперации» посвящена разработке и описанию методики формирования дискутивных умений, выявлению дидактических аспектов организации дискуссии в учебной группе; представлен комплекс упражнений и описывается организация обучающего эксперимента, приводятся и анализируются результаты.

В заключении подводятся итоги исследования, формируются выводы и намечаются направления дальнейших исследований в этой области.

Основное содержание диссертационного исследования Анализ специальных работ по методике и психологии преподавания иностранных языков свидетельствует о значительном внимании к вопросам проблемного обучения (Ю.К. Бабанский; Р.М. Желтобрюхова; В.В. Заботин; И.И. Ильясов; СИ. Мельникова; Н.А. Менчинская; И.А. Петухова; А. Рахимов). При всем многообразии трактовок понятия «проблемное обучение» (Г.А. Иванова; Е.И. Исенина; И.Ф. Комков; Cameron D.), общим, объединяющим различные точки зрения, является творчество, поисковьш характер деятельности, задействование механизмов мышления при условии самостоятельности решения задач обучаемыми (И.О. Загашев; СИ. Заир-Бек; И.В. Муштавская; И.А. Зимняя; И.И. Ильясов; B.C. Лозница; L.G. Alexander).

Проблемное обучение в области изучения иностранных языков представляет собой действенный метод овладения иноязычной речевой деятельностью на основе решения проблемных задач и ситуаций.

Субъективный, психологический аспект оценки проблемности задачи выражается в постижении обучаемым связей и отношений внутри объекта и между ними. В учебном процессе проблемная задача выражается в содержании формулировки проблемы и в этом смысле представляет знаковую модель ситуации отношений. Последняя и составляет дидактико-коммуникативный аспект задачи.

Центральным звеном проблемной задачи (ситуации) является логико-

психологическое противоречие в объекте, предмете рассмотрения. В результате активной познавательной деятельности индивида, это противоречие, или противоречия, становятся проблемой (В.И. Загвязинский; И.Я. Лернер).

Проблема - феномен сугубо психологического плана (М.Я. Демьяненко; Л.А. Лазаренко; СВ. Мельник) и лежащее в ее основе противоречие может быть использовано преподавателем с методической целью (формирование речевых навыков и умений) и формулироваться соответствующим речевым материалом. Поэтому, наличие противоречий являются источником создания у студентов «проблемного речемыслительного состояния».

С позиции преподавателя процесс решения проблем важен как с точки зрения анализа, так и с точки зрения речевого творчества. Постановка проблемы, уяснение ее сущности, разграничение фактов, предложений, сбор и организация необходимых данных, предложение возможных решений или гипотез, выбор одной из наиболее перспективных и т.д. предполагают анализ и творчество.

Организация учебного процесса по устной иноязычной практике должна отвечать требованию максимального творчества, что является, как правило, чрезвычайно сложной задачей, решение которой зависит от успешности совместной работы, направленной на разрешение проблемных ситуаций в ходе интерактивного речемыслительного взаимодействия обучаемых. Совершенно очевидно, что понятия речь, творчество и мышление взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому, для того, чтобы разработать систему и методику стимулирования речетворчества на иностранном языке необходимо выяснить, как мышление соотносится с творчеством, имея в виду творческую дискуссию, основанную на различных типах мышления.

По отношению и соотношению различных типов мышления и, в частности, конвергентного и дивергентного, к творческому процессу

можно судить о путях, способах принятия решений, и конечном результате.

Конвергентное мышление приводит, как правило, к одному наиболее предпочтительному результату. При дивергентном же типе мышления процесс развивается в различных направлениях: в направлении поиска решения, поиска вариантов, выбора наиболее предпочтительного и пр. Поэтому, можно полагать, что понятия «конвергентное», «дивергентное мышление» и «творчество» суть понятия одноположенные по отношению к процессу обучения.

Творческая деятельность определяется, характеризуется и обеспечивается следующими основными механизмами:

- варьирование и комбинирование известных способов действий, и получение нового результата;

- предвидение альтернативы действия, результата, решения;

- представление (воображение) структуры, содержания, модели объекта изучения;

- перенос знаний на новые обстоятельства, ситуацию, предмет, объект изучения;

- определение проблемы или ее аспектов в знакомой ситуации;

- определение новой функции знакомого объекта и предвидение функций незнакомого объекта.

Развитие творческого, равно как и критического мышления обучаемых, как положительный фактор процесса решения проблем, предполагает определенную методическую поддержку, включающую ряд моделей ее реализации в учебном процессе:

- накопление и обработка информации об объекте, предмете проблеме и пр.;

- «мозговой штурм», как способ стимулирования, актуализации и развития идей, основанный на специальных умениях;

- «комплекс поддержек стартовых посылок» в форме общих и специальных вопросов для генерирования идей, поиска решения проблемы

и вариантов решения;

процесс поиска решения;

формулирование окончательного решения и его оценка.

Рис.1. Модель принятия решения при творческом типе мышления Если, как видно из схемы, конечной стадией процесса решения проблемы является определенный продукт мышления, то продуктивность, есть важнейшее свойство мышления вообще и конвергентного типа, в частности. Конвергентное мышление в процессе речетворчества способно выполнять ряд функций.

Во-первых, как своеобразный «инструмент» обработки информации с целью реструктурирования модели. Под моделью понимается организация информации на поверхности памяти, т.е. в сознании. На практике модель -это любое повторяющееся понятие, идея, мысль, образ. Моделью можно также назвать некую повторяющуюся во времени последовательность концепций или идей, или систематизированную организацию других моделей, которые и составляют подход к решению проблемы, обоснованию точки зрения и пр.

Во-вторых, конвергентное мышление может выполнять функцию «метода» реализации информации для последующего решения задач. При конвергентном способе мышления индивид способен генерировать идеи, осуществлять поиск альтернатив, изменять модели, выделять и идентифицировать предмет, логически соотносить различные посылки и делать выводы.

В третьих, конвергентное мышление как способ реструктурирования модели. В этом случае функция конвергентного мышления носит провокативный характер.

В четвертых, конвергентное мышление стимулирует формирование новых моделей путем сравнения и сопоставления фактов и нахождения противоречий.

В пятых, использование конвергентного мышления для поиска наилучшего решения проблемы и достижения результата как конечного «совокупного» продукта мышления.

С позиции проблемности и творчества, априори полагаем, что такая форма интерактивной речевой деятельности как дискуссия, с точки зрения ее дидактических и психологических особенностей, функционально обеспечивает творческую направленность учебной деятельности студентов обучаемых при решении проблем на занятиях по устной иноязычной речи.

Как показывает практика, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи.

В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе - от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни.

Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда

каждый студент вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Функционально-содержательная палитра дискуссии, как учебного средства, весьма разнопланова. Являясь интегративной частью профессиональной подготовки специалиста, она способствует формированию способности выражения и отстаивания своего мнения, позиции, четко и ясно формулирования идеи на изучаемом языке. Мы выделяем два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций: «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

а) способ активизации учебного материала;

б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.

в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от

учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь студента при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна.

Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет студента ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей.

И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей студентов в равной степени реализуются в группе.

Процесс дискуссии предполагает ряд неоднозначных процессуальных актов:

- определение или постановка проблемы;

- анализ факторов или признаков определяющих проблемную задачу или проблемную ситуацию;

- выделение основных и второстепенных аспектов проблемы;

- поиск наиболее приемлемого решения;

- формулировка результата.

В традиционной парадигме обучения иностранному языку, основополагающими моментами которой являются отбор учебного материала, обеспечение студента необходимой информацией, фронтальная работа и т.д., конечный «продукт» такого обучения представляет собой сумму знаний и некоторых недостаточно сформированных умений в области изучаемого предмета. Разумеется, в рамках такого методического подхода реализация выделенных дискуссионных актов вряд ли возможна, поскольку одним из недостатков фронтальной работы является пассивность основной массы студентов при превалирующей активности преподавателя, результатом которой является индифферентность и «истощение» мотивов учения.

Данная проблема, в той или иной мере, нашла отражение в работах отечественных педагогов и психологов, выдвинувших теорию учебного

сотрудничества и кооперации. Идеи, сформированные в трудах В.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, B.C. Давыдова, И.А. Зимней и др., заключаются в утверждении сотрудничества как одной из ведущих сфер современного обучения. Учебное сотрудничество развивает у учащихся умения критически мыслить, конструктивно взаимодействовать с коллективом учебной группы, получать удовлетворение от совместной работы. Поскольку, как показала практика, коммуникативный подход (Е.И. Пассов) не способствует развитию указанных качеств, собственно это и не входило в его задачи, в последнее десятилетие XX века западными методистами был предложен «интерактивный подход» в обучении.

В противоположность «коммуникативному обучению» (усвоение коммуникативных функций языка) в «коммуникативно-интерактивном» обучении делается акцент на самом процессе коммуникации. Основное внимание в рамках интерактивного подхода уделяется самому процессу коммуникации в учебной ситуации в группе. Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

В числе основных общих принципов интерактивного подхода мы выделяем:

1. Принцип интерактивности общения.

2. Принцип сопричастности.

3. Принцип корпоративности.

4. Принцип «демократизации».

5. Принцип рефлективности.

К частным принципам мы относим:

1. Принцип организации отношений взаимной зависимости между членами группы.

2. Принцип создания атмосферы коллективного сотрудничества и кооперации. 3. Принцип индивидуальной отчетности каждого члена группы.

4. Принцип учета жизненного и языкового опыта обучаемых.

5. Принцип учета и оценки степени участия в совместной работе каждого члена группы.

Выделенные в ходе исследования общие и частные принципы организации обучения на основе сотрудничества и кооперации в русле интерактивного подхода, позволяют определить те специфические умения, которые делают возможным осуществлять учебную дискуссию в группе, т.е. дискутивные умения. Эти умения мы определяем как «дискутивные», поскольку термин более понятен по сравнению с термином «дискуссионные умения», изначально предполагающие определенную неоднозначность и двусмысленность, в то время как «дискутивные умения» отражают творческий процесс решения проблем в ходе дискуссии.

I. Дискутивные умения (коммуникативно-активный уровень).

1. умения критиковать идеи, а не людей, высказывающих их;

2. умение определить, чем взгляды коллег отличаются от твоих собственных;

3. умение интегрировать различные взгляды;

4. умение задавать и формулировать вопросы;

5. умение формулировать развернутые ответы;

6. умение формулировать несколько ответов на один вопрос;

7. умение просить участников дискуссии представить доказательства их утверждений.

II. Дискутивные умения (коммуникативно-интерактивный уровень). В номенклатуру этого вида дискутивных умений мы включаем:

- умения устанавливать и поддерживать интерактивный контакт с собеседником;

- умение выделять, формулировать и идентифицировать предмет в виде короткого высказывания, реплики или ответов на вопросы и т.д.;

- умение выражать свое отношение к предмету дискуссии в форме: а) полного или частичного согласия;

б) прямого или косвенного несогласия;

в) аргументации своей точки зрения (критерий - аргументация);

г) эмоциональной оценки в адекватном речевом выражении (критерий -оценка);

- умение отбирать и систематизировать информацию о предмете обсуждения, подкреплять свои ответы и высказывания ссылками на источник информации (критерий - информативность);

- умение логически соотносить свои высказывания с ранее высказанными идеями и с высказываниями своих партнеров по обсуждаемой проблеме (критерий - логика);

- умение поставить и сформулировать проблему;

- умение сформулировать результат дискуссии, «подвести черту».

Для оценки уровня сформированности дискутивных умений в ходе обучающего эксперимента нами были приняты следующие показатели: информативность, оценка, логика и аргументация. Результаты по этим критериям представлены в таблицах.

Разработанная нами теоретическая модель дискуссионного процесса на основах кооперации и сотрудничества дает возможность выделить основополагающие принципы построения методической организации и системы упражнений для формирования дискутивного умения.

Обучающая интерактивная модель представляет собой трехмодульную схему, включающую поэтапное продвижение через комплексы соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим успешность решения проблемной задачи в ходе управляемой или спонтанной дискуссии в учебной группе.

Навыки и умения Принципы построения комплекса упражнений Виды и содержание упражнений Показатель речетворчества Критерии оценки сформированности дискутивных умений.

Модуль! Коммуника тивно- репродукти вный уровень Навыки и умения оперирования с лксико- грамматическим материалом Учет сформированности речевых навыков и умений. Ориентация на постоянное совершенствование отдельных навыков и умений (принцип достаточности) Все виды упражнений с языковым и речевым материалом в рамках сугубо учебного речевого взаимодействия. Условно-коммуникативные упражнения. Коммуникативно- достаточная компетенция. 1. Наличие проблемы. 2. Речемыслительная направленность высказываний.

Модуль II Коммуника тивно-активный уровень Речевые умения общения с целью получения, передачи и обмена речевой информацией в форме контекстной и ситуативной речи. Учет взаимосвязи рецептивных и дискуссионных видов речевых действий в коммуникативном акте. Учет особенностей механизмов мышления при речевом общении. Коммуникативные упражнения Коммуникативно-продвинутая (advanced) компетенция. 3. Функциональная реализация речевого материала. 4. Наличие конфликтной ситуации. 5. Логическая связь реплик (соотнесенность, последовательность). 6. Аргументация. 7. Эмоциональная оценка.

Модуль III Коммуника тивно-интерактив ный уровень Дискутивные умения аргументации высказываний, логической связности, эмоциональной оценки фактов, подкрепленности высказываний дополнительной информацией и др. Учет особенностей механизмов и типов мышления при осуществлении речевого интерактивного акта в дискутивном процессе. Учет взаимосвязи репрессивных и реактивных речевых актов в условиях дискуссии. Виды упражнений на постановку проблемы, поиск альтернатив, проектирование, генерирование идей, «мозговая атака», ассоциативный поиск. Интерактивные коммуникативные упражнения (дискутивные) Интерактивная творческая компетенция. 8. Функционально-стилистическая дифференциация высказываний. 9. Сотрудничество и кооперация в группе. 10. Личная и групповая ответственность за решение.

Схема 1. Интерактивная модель формирования дискутивных умений.

Комплекс интерактивных упражнений с дискутивной направленностью должен строиться на сформулированных нами на следующих принципах:

1. принцип учета уровня сформированности речевых навыков и умений и обеспечения возможности их совершенствования в процессе решения когнитивных и коммуникативных проблемных задач;

2. принцип ориентации на постоянное совершенствование отдельных специально выделенных навыков и умений, необходимых учебной дискуссии;

3. принцип учета особенностей механизмов мышления разного типа при осуществлении речевого акта;

4. принцип учета взаимосвязанности рецептивных и экспрессивных видов речевых действий в дискутивном процессе.

С учетом основных теоретических положений нашего исследования комплекс упражнений на формирование дискутивных умений, включает в себя:

1. Упражнения на выдвижение альтернатив:

а) Постановка проблемы.

б) Поиск альтернативного способа формулировки проблемы.

в) Поиск и выбор альтернативных подходов к проблеме.

г) Перефомулировка проблемы.

2. Упражнения на построение рассуждения:

а) Суждение о релевантности информации и темы дискуссии.

б) Суждение о ценности идеи.

в) Суждение о правильности идеи.

3. Упражнения на проектирование результата.

4. Упражнения на проведение «Мозговой атаки».

5. Упражнения на генерирование идей, развитие и их конкретизацию.

6. Упражнения на ассоциативный поиск.

Представленная модель формирования дискутивных упражнений и

гипотеза были подвергнуты экспериментальной проверке.

В ходе экспериментального обучения были поставлены следующие задачи:

1. проверить эффективность методических принципов формирования дискутивных умений;

2. подтвердить роль сотрудничества и взаимодействия при решении проблемной задачи в ходе дискуссии;

3. уточнить номенклатуру дискутивных умений;

4. подтвердить целесообразность совершенствования иноязычной речи за счет интерактивных приемов стимуляции учебной дискуссии в группе.

Обучающий эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап - предэкспериментальный срез, целью которого являлось установление: а) уровня владения устной английской речью на коммуникативном уровне; б) уровня сформированном^ умений дискутивной речи и навыков сотрудничества и взаимодействия в интерактивном процессе.

Второй этап - экспериментальное обучение, целью которого была проверка эффективности предлагаемой методики формирования дискутивных умений при создании условий творческого сотрудничества и речевого взаимодействия на занятиях при совместном решении проблемных задач.

Третий этап - итоговый констатирующий срез, с целью установления конечного уровня (результата) степени сформированности дискутивных умений.

Проверка теоретической концепции и результатов обучающего эксперимента проводилась на базе групп студентов III курса продвинутого уровня университета кино и телевидения (ГУКиТ).

В процессе опытного обучения экспериментатором учитывались следующие факторы:

1. наличие у студентов навыков групповой работы при решении совместных

задач;

2. наличие у студентов стремления и способности сотрудничать, совместно решать задачи;

3. количество студентов, участвующих в дискуссии;

4. желание продолжать дискуссию до окончательного результата;

5. заинтересованность в высказывании (генерировании) новых идей и неожиданных решений.

6. проявление случаев взаимопомощи в ситуации сложного решения задачи.

Результаты опытного обучения в контрольных и экспериментальных группах оценивались по основным, выбранным нами показателями:

1. По коммуникативному уровню:

а) количество высказываний в диалоге и полилоге;

б) длина инициативных реплик;

в) количество некорректно употребленной лексики;

г) количество устойчивых словосочетаний (выражений);

д) грамматически корректная оформленность высказываний;

е) количество реактивных высказываний (реплик)

2. По интерактивному (дискутивному) уровню:

а) логическая связность высказываний (логика);

б) аргументированность высказываний (аргументация);

в) ссылки на источник информации с целью подтверждения или опровержения высказывания партнера (информативность);

г) эмоциональная оценка высказываний (оценка).

Результаты эксперимента оцененные по интерактивному модулю по основным принципиально важным критериям, представленным в таблицах 2 и 3 показали значительный рост таких показателей как уровень аргументации высказываний с 10% в предэкспериментальном срезе до 44% в пост экспериментальном срезе. Несомненно, привлечении студентами большего количества аргументов, ангажированных релевантной лексикой и

выражениями, сказалось и на других показателях. Сформированные в ходе обучения дискутивные умения студентов в целом позволили им участвовать в творческом дискутивном процессе более уверенно. Особенно следует отметить рост таких показателей как логики построения выступления (с 43 % до 79%) и эмоциональную оценочность речемыслительного творчества партнеров по дискуссии. Это возможно отнести за счет таких факторов как взаимопомощь и кооперация при совместной разработке стратегаи и тактики ведения дискуссии и принятие более приемлемого решения.

Заслуживает внимания и тот факт, что в процессе дискуссии студенты чаще стали обращаться к источникам информации, чаще стали ссылаться на известные и неизвестные факты. Показатель информативности по сравнению с предэкспериментальным срезом вырос на 25%. Это свидетельство того, что в групповой работе по разрешению проблемной или конфликтной ситуации информативность играет вполне значительную роль.

В ходе обучающего эксперимента выяснили весьма положительный момент. Рост показателей интерактивного творческого уровня студентов при дискуссионной форме работы положительно сказался на росте лингвистической и коммуникативной компетенции обучаемых. В значительной степени увеличились такие показатели как:

- количество высказываний релевантных проблемной задаче;

- длина инициативных реплик;

- количество выражений и устойчивых сочетаний;

- улучшилась грамматическая корректность оформления высказываний.

ИНТЕРАКТИВНЫЙ

информативность

оценка

логика

аргументация

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

I_

Таблица 2. Основные показатели сформированное™ дискутивного умения (предэкспериментальный уровень)

ИНТЕРАКТИВНЫЙ

информативность

оценка

логика

аргументация

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Таблица 3. Основные показатели сформированности дискутивного умения (постэкспериментальный срез)

Примечание: Приведены усредненные показатели по двум экспериментальном и двум контрольным группам.

90%

лредэксп. првдэксл. предзксп. предэксл

аргументация логика эмоционально-оценочный информативность

Таблица 4. Динамика роста основных показателей дискутивного умения в предэкспериментальном и постэкспериментальном уровне.

Заключение

В результате приведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что процесс формирования дискутивных умений является достаточно эффективным, если он осуществляется на основе управляемого взаимодействия, кооперации и сотрудничества при совместном решении проблемных задач в учебной группе.

Дискуссионная речь и соответствующие дискутивные умения, обеспечивающие ее, представляют собой значительный компонент интерактивной компетенции студентов. Дискуссия является, во-первых, действенным способом предотвращения «истощения» мотивации учения и, соответственно, содействует их укреплению, во-вторых, она способствует развитию и укреплению речевых коммуникативных навыков и умений (коммуникативная компетенция), и, в-третьих, является эффективным инструментом развития иноязычного мышления.

Предложенная трехмодульная организация обучения дискуссионной речи ориентирована на овладение студентами основными качествами дискутивного умения: логической связности речи, соотнесенности, последовательности, аргументированности суждений, эмоциональной и критической оценки противоположных суждений.

Система интерактивного обучения, основанная на принципах сотрудничества и кооперации в учебной группе способствует укреплению установки на решение проблемных задач с помощью специальных дискутивных умений, потребность в совершенствовании которых возрастает прямо пропорционально достигнутым, в ходе решения задач, целей.

Показателем эффективности предлагаемой методики является положительная динамика уровня сформированности перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуникативных умений, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента.

Формирование интерактивной компетенции студентов на основе и во

взаимосвязи с коммуникативной компетенцией реализуется через трех модульную методическую организацию, включающую в себя систему упражнений градуированных по уровням, каждый из которых выполняет свои конкретные задачи и в целом приводит к одной цели: интерактивное владение иностранным языком.

Важнейшей составляющей иноязычной подготовки студентов в гуманитарном вузе является групповая работа по решению проблемных задач в ходе управляемой и спонтанной дискуссии на основах кооперации, сотрудничества и взаимопомощи в группе.

Выводы.

Целенаправленное формирование дискутивных умений в ходе предметной (языковой) подготовки позволяет вывести процесс овладения иноязычной речью студентами на более высокий интерактивный уровень.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной системы обучения, которая соответствует принципам коммуникативной и интерактивной направленности процесса бучения иностранному языку.

Обобщенные результаты исследования, позволяют сделать также вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления исследований в этой области связаны с дальнейшей разработкой интерактивного подхода в обучении иностранным языкам как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических рекомендаций.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Иванов В.К. К вопросу об обучении дискуссионной речи на иностранном языке. Герценовские Чтения. Иностранные языки. Материалы межвузовской конференции (15 -17 мая 2001 г.). СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 г., с. 176 (0,1 п/л).

2. Еремин Ю.В., Иванов В.К. Основные принципы организации творческой дискуссии в группе как условие совершенствования устной иноязычной речи студентов. Герценовские Чтения. Иностранные языки. Материалы межвузовской конференции (21-23 мая 2002 г.). СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 г., с. 119 -120 (0,5/0,1 п/л).

3. Иванов В.К. Творческая дискуссия как цель и средство совершенствования речевых и профессиональных умений студентов специального факультета педагогического университета. Статья. Межвузовский сборник научных трудов. «Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях» Часть I. СПб, 2002 г., с. 154 -168 (0,8 п/л).

4. Еремин Ю.В., Иванов В.К. Сотрудничество в учебной группе при обучении иностранным языкам. Материалы V Российско-Американской конференции, посвященной 205-летию РГПУ им. А.И. Герцена, 13 - 16 мая 2002г. «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Current Concepts of University Education) СПб, 2002 г.,, с. 100 -102 (0,1/0,1 п/л).

5. Иванов В.К. Дискуссия как средство совершенствования содержательной стороны иноязычной речи студентов. Герценовские Чтения. Иностранные языки. Материалы межвузовской конференции (15-17 апреля 2003 г.). СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003 г., с. 130 -131 (0,15 п/л).

6. Иванов В.К. Дискуссионные умения как критерий качества владения иностранным языком студентами специальных факультетов. Материалы VI Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», посвященной 300-летию СПб. СПб, 13 - 15 мая 2003 г., с. 90 - 93 (0,2 п/л).

7. Иванов В.К. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений в процессе овладения иностранным языком. Герценовские Чтения. Иностранные языки. Материалы межвузовской конференции (8-20 мая 2004г.). СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 г., с. 159 -161 (0,2 п/л).

Подписано в печать о/- авел/? г. Объем: ¿,0 уч.-изд. л. Тираж экз. Заказ № <3,

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

»-168J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванов, Владимир Константинович, 2004 год

Введение.

ГЛАВА I. ИНТЕРАКТИВНОЕ ДИСКУССИОННОЕ ОБЩЕНИЕ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ОБЪЕКТ МЕТОДИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ.

§1. Содержание понятия дискуссии в психолого-дидактическом аспекте.

§2. Отношение творчества к понятию дискуссии с точки зрения механизмов мышления.

§ 3. Методические условия реализации дискуссионного общения в учебном процессе.

§ 4. Сотрудничество и кооперация в группе как условие успешного решения проблемных задач в ходе дискуссионного общения.

Выводы по I главе.

ГЛАВА П. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ КОЛЛЕКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА И

КООПЕРАЦИИ.

§1. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений.

§2. Методика и методическая организация интерактивного процесса формирования дискутивных умений.

§3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики.

Анализ результатов обучающего эксперимента.

Выводы по П главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза"

Поиск оптимальных и наиболее эффективных путей и способов формирования у студентов неспециальных факультетов умений осуществлять действенную и целенаправленную вербальную коммуникацию на иностранном языке - проблема, не потерявшая актуальности до настоящего времени. Причем, особенно остро она встает, когда студенты имеют ясное представление о системе изучаемого языка, обладают необходимым и достаточным запасом иноязычной лексики и твердыми навыками корректного фонетического и грамматического оформления речи. В обучающем процессе возникает необходимость переноса акцента с формы речи на формирование беглости, спонтанности, инициативности, и др. качеств, в значительной степени, определяющих творческий характер речевой деятельности. Разумеется, эти качества сами по себе не формируются. Поэтому специальная, методически целесообразно организованная работа по их формированию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов становится в ряд наиболее приоритетных направлений методики совершенствования иноязычной речи как средства общения.

На наш взгляд, наиболее приемлемым средством является обмен мыслями, идеями в ходе интерактивного речевого взаимодействия при решении различного рода задач и проблем, что, в свою очередь, является и наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности студентов. Осуществить это в учебных условиях можно только в процессе обсуждения, дискуссии, спора. Возникает проблема умений участвовать в этих видах интерактивного взаимодействия, иначе говоря, проблема дискутивных умений, как инструмента разрешения проблемных ситуаций.

Активизации мыслительной и речевой деятельности посвящены работы многих известных отечественных и зарубежных ученых (9, 46, 57, 60,67,93,97, 100,125,152, 156, 158, 168,184 и др.).

На основе анализа специальной литературы можно утверждать, что вопросы формирования дискутивных умений, в частности, и развития дискуссионной речи в целом при обучении иностранному языку, в основном, находятся в стадии постановки (31, 47,101 и др.). Достаточных оснований для констатации того, что проблема решена, причем с достаточной полнотой, у нас нет. Заметим, к тому же, что в приведенных работах дискугивные умения, отождествляются, в частности, с коммуникативными умениями, достаточно действенными, но не являющимися залогом обеспечения и реализации дискуссии в полной мере.

Дискуссия как разновидность устной публичной, полемической речи возникает тогда, когда сталкиваются полярные точки зрения, на одну и ту же проблему, в связи с чем можно говорить о феномене «дискуссионная речь» и «дискугивные речевые умения». Следует отметить, что достаточно научно выверенные и теоретически обоснованные исследования самого явления иноязычной дискуссионной речи, равно как и методика обучения ей на иностранном языке практически отсутствуют.

Тоже самое можно утверждать и о содержании понятия дискуссии как инструмента иноязычной интерактивной речевой деятельности студентов для совместного решения поставленных в учебной аудитории проблем.

Кроме того, вопросы речевого взаимодействия на основе кооперации и взаимопомощи также зафиксированы лишь на уровне постановки, но окончательно не решены. Отсюда, совершенно понятно, почему до сих пор не выявлены знания и соответствующие умения лингвистического и экстралингвистического характера, которыми должен владеть участник и организатор, управляющий процессом дискуссии на иностранном языке.

Таким образом, можно заключить, что современное состояние проблемы обучения дискуссии и дискутивным умениям, с заявленных позиций, говорит о ее почти полной теоретической неразработанности, а, следовательно, о научной значимости и современной постановке проблемы. Кроме того, отсутствие современных учебников, учебных пособий и методических разработок, позволяющих не только совершенствовать этот вид интерактивного речевого общения на иностранном языке, но и непосредственно формировать коммуникативную компетенцию языковой личности выпускника гуманитарного вуза, готового к межкультурной коммуникации с носителем языка, свидетельствует в пользу практической значимости решения проблемы для методики совершенствования владения иностранным языком будущим учителем как педагогической специальностью.

Этими положениями и обусловлена актуальность данной научной работы.

Объектом исследования является интерактивное иноязычное дискуссионное общение в учебном процессе.

Предмет исследования - методика формирования дискутивных умений на английском языке студентов гуманитарных факультетов.

Цель исследования - разработать и научно обосновать теоретическую модель и технологию формирования дискутивных умений студентов на иностранном языке на основе кооперации и сотрудничества в интерактивном процессе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс формирования дискутивных умений на иностранном языке, как компонента интерактивной компетенции будущих учителей, будет более эффективным, если в его основе находится интерактивная модель, основу которой составят взаимодействие, кооперация и сотрудничество студентов при совместном решении проблемных задач в учебной группе.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать проблему в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах.

2. Определить и разграничить основные способы организации дискуссии и обозначить их роль и место в процессе формирования дискутивных умений.

3. Установить уровень способностей студентов формулировать проблему дискуссии, вести дискуссию в логике поставленных задач, строить логическую цепь рассуждений и доказательств.

4. Определить понятийное содержание и особенности дискуссии как средства формирования иноязычной речемыслительной активности студентов.

5. Осуществить отбор и разработать методическую организацию евого материала для обучения речевым дискутивным умениям.

6. Разработать практическую методическую модель обучения дискуссионной речи в ходе устной иноязычной практики.

7. Осуществить экспериментальную проверку предложенной модели в учебном процессе и проанализировать результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ специальной методической, лингвистической и психологической литературы по вопросу исследования.

2. Анализ текстов дискуссионного характера, в том числе анализ записанных на магнитофонную ленту учебных дискуссий с точки зрения их организации, содержательной и речевой реализации.

3. Наблюдение за учебным процессом, обобщение и анализ практического опыта обучения.

4. Проблемно-содержательный и методический анализ учебников и учебных пособий с точки зрения речевого материала и способов обучения дискуссионной речи.

5. Проведение обучающего методического эксперимента; качественный и количественный анализ и оценка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана и научно обоснована концепция обучения интерактивному общению в форме дискуссии как одному из компонентов профессиональной языковой и интерактивной компетенции выпускника гуманитарного вуза; определена специфика дискуссии на иностранном языке с точки зрения лингвистических и психолингвистических механизмов, обеспечивающих ее как процесс и результат обучения; детализировано понятие «дискутивные умения»; описаны речевые и речемыслительные компоненты дискуссионного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом анализе «дискуссионного общения» на иностранном языке с лингвистических и психологических позиций и выявлении его основных характеристик; в упорядочении структуры, содержания и соотношения понятия «дискуссионная речь», «дискутивные умения»; в разработке психолого-дидактических основ дискуссии как речетворческого процесса и способа стимулирования иноязычной речевой активности студентов.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем:

- представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования дискутивных речевых умений студентов - будущих учителей иностранного языка, которая оказывает положительное влияние не только на уровень их языковой и интерактивной компетенции, но и на процесс становления профессиональной компетенции в целом;

- разработана технология организации и проведения дискуссии на основе кооперации, сотрудничества и взаимодействия обучаемых в учебном процессе;

- отобран и методически организован речевой материал для поставленных целей обучения;

- представленная методика и комплекс упражнений могут быть также использованы при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при обучении синхронному переводу, при создании учебников и учебных пособий для обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений.

2. Дискутивные иноязычные речевые умения - значимый компонент интерактивной и профессиональной компетентности студентов. Дискуссия же является действенным способом предотвращения «истощения» мотивации учения и ее укрепления. В этой связи, необходима целенаправленная работа по формированию дискутивных умений и умений активного участия в проблемном диалоге и дискуссии.

3. Мотивация учащихся в ходе дискуссии гораздо выше, если в центре ее стоит проблема. Управление интерактивным общением должно быть таким, при котором дискуссия от дивергентного переходит к конвергентному способу решения проблемы.

4. Дискуссия как интерактивный процесс речетворчества студентов, является способом стимулирования кооперативного решения проблемных задач на основе взаимопомощи и сотрудничества.

5. Процесс обучения речевым дискутивным умениям на иностранном языке восполняет дефицит социокультурных и профессионально-значимых знаний в профессиональной компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка.

6. Формирование речевых дискутивных умений на иностранном языке должно осуществляться в русле обучения профессионально-ориентированной речи как основной формы професионально-ориентированного общения на иностранном языке в условиях учебного процесса.

Апробация исследования:

Предлагаемая в диссертации методика формирования дискутивных умений в течение 6 лет проходила экспериментальную проверку и в настоящее время используется в практике преподавания на гуманитарных факультетах неязыковых вузов.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена (1998 - 2004 гг.), были отражены в статьях и докладах на Герценовских чтениях и международных конференциях, в частности, ежегодной совместной конференции с Университетом штата Айова.

Объем и структура работы:

Содержание диссертационного исследования изложено на 163 страницах машинописного текста. Работа включает введение, две главы, сопровождающиеся выводами, заключение и библиографический список использованной и цитированной литературы, насчитывающий 241 работу, в том числе 113 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по П главе

Подлинная аутентичность употребления иностранного языка в учебном процессе достигается при решении проблемы, построенной на дивергентных принципах организации дискуссии, что позволяет определить ориентиры обучения и составить определенный комплекс упражнений, позволяющий организовать групповую работу на качественно ином, более высоком уровне.

Творческий процесс познаваем и может быть рационально организован, творческие процессы отдельного лица и коллектива аналогичны, иррациональный момент в творчестве важнее рационального; в латентном (скрытом) состоянии находится очень много творческих способностей, которые можно выявить и стимулировать.

В значительной степени творческий процесс может быть намеренно вызван с помощью особых психологических методов. Применение известных в психологии методов является возможным и необходимым условием для организации успешной дискуссии на уроке иностранного языка.

Одним из главнейших способов организации творческой дискуссии является намеренный поиск альтернатив. При этом происходит реструктурирование ригидной модели, стереотипа. Вместе с тем увеличивается время говорения учащихся и они шире вовлекаются в процесс обучения, чем при традиционной дискуссии в форме спора или дебатов.

Эмфаза на исключительной ценности логического мышления и необходимости правильности каждого шага полностью блокирует творческий процесс. При организации работы в режиме творческой дискуссии возникает необходимость использования провокативной организации информации с целью интуитивного реструктурирования, что диктуется поведением мозга как самоукрупняющейся системы. На практике эта необходимость осуществляется при помощи психологических методов «отсроченного суждения», «вызова устойчивым стереотипам», «метода "Why"» и др.

Для проведения дискуссии на иностранном языке необходимы яркие, оригинальные идеи. Для их выдвижения требуется необычное мышление, поскольку правильная идея часто противоположна очевидной. В ходе опытного обучения наиболее эффективным методом зарекомендовал себя «мозговой штурм» - метод, который до сегодняшнего дня продолжает привлекать внимание методологов творчества. Среди достоинств метода - его простота в сочетании с потенциально большими возможностями по выдвижению новых идей. В силу большой обобщенности правил мозговой штурм можно успешно применять в дискуссии на иностранном языке.

Для решения задач, связанных с обучением умению вести дискуссию на иностранном, языке был разработан комплекс проемных упражнений-задач. В предлагаемый комплекс вошли упражнения, в основе которых лежат речевые проблемные ситуации.

Экспериментальное обучение с использованием проблемных заданий показало, что предлагаемый комплекс способствует оптимизации процесса обучения данному виду речевой деятельности: показатели сформированности умения вести дискуссию в экспериментальных группах превзошли показатели контрольных групп.

143

Заключение

В результате проведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что процесс формирования дискутивных умений является достаточно эффективным, если он осуществляется на основе управляемого взаимодействия, кооперации и сотрудничества при совместном решении проблемных задач в учебной группе.

Дискуссионная речь и соответствующие дискутивные умения, обеспечивающие ее, представляет собой значимый компонент интерактивной компетенции студентов. Дискуссия является, во-первых, действенным способом, предотвращения «истощения» мотивации учения и, соответственно, содействует их укреплению, во-вторых, она способствует развитию и укреплению речевых коммуникативных навыков и умений, а, в-третьих, является эффективным инструментом развития иноязычного мышления.

Предложенная трехмодульная организация обучения дискуссионной речи ориентирована на овладение студентами основными качествами дискутивного умения: логической связности речи, соотнесенности, последовательности, аргументированности суждений, эмоциональной и критической оценки противоположных суждений.

Система интерактивного обучения, основанная на принципах сотрудничества и кооперации в учебной группе,способствует укреплению установки на решение проблемных задач с помощью специфических дискутивных умений, потребность в совершенствовании которых возрастает прямо пропорционально достигнутым, в ходе решения задач и целей.

Показателем эффективности предлагаемой методики является положительная динамика уровня сформированности основных перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуникативных умений, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента.

Формирование интерактивной компетенции студентов на основе и взаимосвязи с коммуникативной компетенцией реализуется через трех модульную методическую организацию, включающую в себя упражнения, градуированные по уровням, каждый из которых выполняет свои конкретные задачи и в целом приводит к одной цели: интерактивное владение иностранным языком.

Важнейшей составляющей иноязычной подготовки студентов в гуманитарном вузе является групповая работа по решению проблемных задач в ходе управляемой и спонтанной дискуссии на основах кооперации, сотрудничества и взаимопомощи в группе.

Целенаправленное формирование дискутивных умений в ходе предметной (языковой) подготовки позволяет вывести процесс овладения иноязычной речью студентами на более высокий интерактивный уровень.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной системы обучения, которая соответствует принципам коммуникативной и интерактивной направленности процесса обучения иностранному языку.

В заключении диссертации приведены обобщенные результаты исследования, которые позволяют сделать вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления дальнейшего исследования в этой области связаны с дальнейшей разработкой интерактивного подхода в обучении иностранным языкам как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванов, Владимир Константинович, Санкт-Петербург

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М: Мир, 1972. -177с.

2. Алмазова Н.И. Формирование навыков спонтанного ведения диалога в деловом английском. Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. СПб., 1999. -236с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности В сб: Проблемы способностей. М, 1962.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. -320с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: КГУ, 1996. -566с.

8. Аренова Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза. Автореф.дисс . канд.пед.наук: М., 1987. -16с.

9. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. -192с.

10. Н.Бабанский Ю.К. Проблемное обучение, как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. -144с.

12. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1988. -256с.

13. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации. / В сборнике Проблемы эвристики. М, 1969.

14. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96с.

15. Боно Э.Д. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.

16. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М, 1999. -84с.

17. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе. Иностр. яз. в школе. 1989. № б. с. 8-13.

18. Власова Е.Ф. Проблемное решение как средство развития познавательной активности учащихся. В книге: Обучение и воспитание на уроках химии. Сб. статей. Кемерово, 1967.

19. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития. В книге: Избранные психологические произведения. М., 1956.

20. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учебное пособие. Алма-Ата, 1971 -51с.

21. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы по спецкурсу «Общая психология». М.: Просвещение, 1986. -272с.

22. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в группе. М, 1987.

23. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М, 1998.

24. Гресс Н.П. Приемы мышления и их конструирование. Челябинск, 1970.

25. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? // Первое сентября, 16 января, 2001., с. 3.

26. Гурова JI.JI. Осознаваемость мыслительных операций при решении пространственных задач. В сб.: Мышление и речь. М, 1963.

27. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. -327с.

28. Дебольский М.Г. Психология делового общения. М., 1992. -87с.

29. Деев Г. Формирование конструктивной творческой деятельности. М., 1969.

30. Дементьев В.В. О типологизации неязыковых коммуникативных смыслов // Стереотипность и творчество в тексте. Пермь, 2000. с. 33.

31. Демъяненко М.Я., Лазаренко Л.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс (для фак. ром.-герм, филологии). Киев: Вища школа, 1984. -255с.

32. Дзюбенко О.Г. Дискуссионная речь и полилог. «Знание», Киев, 1990.

33. Дзюбенко О.Г. Культура дискуссий. «Политиздат», Киев, 1989.

34. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. В сб. Психология мышления. М., 1965.

35. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Автореф.дис.кандпсих.наук. ЛГУ. Л., 1985.

36. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учебник по спецкурсу для студентов пед.вузов. М.: Просвещение, 1988. -191с.

37. Иванова Г. А. Методика обучения студентов технического вуза углубленному чтению литературы по специальности на иностранномязыке (на материале английских технических текстов): Автореф.дис.канд.пед.наук. Д., 1988. с. 21.

38. Иванова Г.А. Проблемная ситуация в условиях ее функционирования в обучении иностранным языкам /Методика обучения иностранным языкам. Респ. Межвед. сборник. Минск: Вышэйша школа, 1977. вып. 7. с. 63-69.

39. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: (учебное пособие к спецкурсу). Пермь, ПГПИ, 1983. -76с.

40. Ильясов И.И. Реализм в достижении целей обучения иностранному языку. Иностр.яз. в школе. 1989., №3, с. 19-20.

41. Исенина Е.И. О проблеме воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку. Иностр.яз. в школе. 1990., № 1, с. 3-38.

42. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

43. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М: Знание, 1979. -48с.

44. Кобрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Изд-во Томского ун-та. Томск, 1992.

45. Ковалевская КВ. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1988, с.24.

46. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков (Учебное пособие для институтов и факультетов ин.яз.). Минск: Вышэйшая школа, 1979. -352с.

47. Критическое мышление углубленная методика. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К.С. Мередит - М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.

48. Кудрявцев Т.В. Психология технического творчества. М., 1975.

49. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дисс. .кандпед.наук. Липецк, 1981. -245с.

50. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

51. Курбело Б.Ф. Соотношение логических и специфических приемов мышления в обучении. М. 1990.

52. Латышева Т.С. Влияние учебных ситуаций на предметный план высказывания на иностранном языке (К постановке проблемы) /Проблемы речевой деятельности: Сб. науч. трудов: Московский гос. пед. ин-т иностр.яз. им. М. Тореза. М., 1983., вып. 207, с. 92-112.

53. Леонтьев А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. /Иностр.яз. в школе. 1975, № 5, с. 72-76.

54. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1978.

55. Леонтьев А.Н. Психология познавательной деятельности. Сб. статей. М., 1976.

56. Лернер И .Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» (Москва, январь 1968 г.), «Советская педагогика», 1968, № 7. стр. 45-54.

57. Лернер И.Я. Поиск доказательства и познавательная самостоятельность учащихся. Советская педагогика, 1974, № 7.

58. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64с.

59. Лозница B.C. Формирование стратеги поиска аналогии как метод развития творческого мышления. Киев, 1983.

60. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в различных возрастных группах): Автореф.дис. Канд псих.наук. М., 1980. с. 16.

61. Магюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

62. Матюппсин A.M. Классификация проблемных ситуаций. Вопросы психологии. 1970, № 5, с. 23-35.

63. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367с.

64. Мельникова С.И. Развитие творческих способностей обучаемых. Харьков, 1990.

65. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. «Советская педагогика», 1968, № 6.

66. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. (Н.И. Гез, М.В. ЛяховицкиЙ, А. А. Миролюбов и др.) М.: Высшая школа, 1982,373с.

67. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы гфоблемного обучения в преподавании французского языка в школе. Иностр.яз. в школе. 1989, № 1, с. 31-35.

68. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык». М: Просвещение, 1990. -224с.

69. Мирошник С.Б. Психологические особенности понимания учащимися иноязычного текста с мыслительной задачей (на материале обученияразных возрастных групп). Автореф.дис.канд.псих.наук. М., 1985.-16с.

70. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983. С. 15-22.

71. Момот Л.Л. Проблемный подход в обучении. /Дидактика современной школы: пособие для учителей/ Под ред. В.А. Оншцука. Киев: Рад.шк., 1987. с. 94-100.

72. Основы критического мышления / Дж. Л. Стал, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер—М: Изд-во Института «Открытое Общество», 1997.

73. Петухова И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка. /Иностр.яз. в школе. 1987, № 1, с. 29-33.

74. Погосян ЕГ. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи. Автореф.дис. канд.пед.наук. М, 1983.

75. Популяризация критического мышления: обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление» М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1997.

76. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. -248с.

77. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967.

78. Рахимов А. Формирование творческого мышления. Уфа, 1988. с. 5-13.

79. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

80. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения. М.: Политиздат. 1960.

81. Рябова АЛ. Проблемностъ как один из способов реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Рус.яз. за руб. 1989, №4, с. 61-66.

82. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга д ля учителя. М.: Просвещение, 1989. -239с.

83. Самойленко Е.С. Операция сравнения при решении когнитивных задач. Автореф.дис. канд.псих.наук. М., 1986.

84. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. -174с.

85. Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменным аргументам. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К. С. Мередит — М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.

86. Скрипюк И.И. Методики изучения психологических особенностей школьников: Метод, разработка для практических занятий и педагогической практики студентов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. -81с.

87. Совместное обучение. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стал, К. С. Мередит — М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.

88. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

89. Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения. Иностр.яз. в школе. 1988, № 2, с. 35-40.

90. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач. Иностр.яз. в школе. 1990, № 2, с. 7-11.

91. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М, 1969.

92. Тягло А.В. Критическое мышление (Сводный реферат) // РЖ «Социальные и гуманитарные науки. Общественная и зарубежная литература. Серия 3. Философия». — М., 1999. Вып. 1. С. 81-85.

93. Тягло А.В. Логика с элементами критического мышления. Материалы к курсу лекций по логике для юристов. Харьков: Ун-т внутр. дел., 1999.

94. Тягло А.В. Логика критического мышления. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — Харьков: Харьковский ин-т управления, 1997.

95. Тягло О.В. Критичне мыслення як перспектива розвитку пострадянсько! освгси // <http://www.sapienti.kiev.ua/6/enter.html>.

96. Ульянов А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала: Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1990. -195с.

97. Фоломкина С.К. Обучение чтению: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранного языка» Московский гос.пед. инт иностр.яз. им. М. Тореза. М.,1980. -76с.

98. Фонтанова А. Технология, которая нам позволяет стать тугими. // Первое сентября, № 67,2002., с. 4.

99. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного языка: Учеб.-метод, пособие. Душанбе, 1967. -79с.

100. Фридман Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования. Вопросы психологии, 1977, № 2.

101. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации. Сов. Педагогика,1987, № 3, с. 49-52.

102. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. -377с.

103. Халперн Д. Психология Критического мышления. СПб. -Петер-2000,512 стр.

104. Чарнецкая Р.Г. Психологические условия совместного решения творческих задач. Автореф.дис. . канд.псих.наук. Киев, 1990.

105. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. / Ч. Темпл, Дж. Стал, КС. Мередит М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1997.

106. Шамова Т.А. Проблемность — стимул познавательной активности учащихся. «Народное образование» 1969, № 11.

107. Шангарин Е.В. Методика проведения бесед — дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1974.

108. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JL: Просвещение, 1986. -223с.

109. Яхно П.С. Проблемность в обучении пониманию речи. Иностр.яз. в школе. 1976, № 5, с. 43-49.

110. Alder, Mortimer. How to Read a Book. Simon and Schuster, New York, NY, 1972.

111. Alder M.J. How to speak. How to Listen. MacMillan, 1983.

112. Alexander L.G. First Things First Teacher's Book / Alexander L.G. L., 1987.

113. Allwright D. Observation in the language classroom. London, 1988.

114. Allwright D. and K.M. Bailey. Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teaching. Cambridge University Press, 1991.

115. Altaian H.B. Individualized Foreign Language Instruction. Ex uno plura /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. Newburry House Publishers. Inc, 1972. p. 1-14.

116. Anderson A. Teaching talk. Cambridge, 1984.

117. Applegate M. Essay in English. An imaginative approach. Нагрет & Row, 1960.

118. Asher J. Learning Another Language through Actions: the Complete Teacher's Guidebook. 2nd ed. Los Gatos, 1982.

119. Austin JJi. Chase, chance and creativity. N.Y., 1978.

120. Bailin, Sharon. Achieving Extraordinary Ends: An Essay of Creativity. Kluwer-Academic Publishers, Norwell, MA, 1998.

121. Ballard Ph.B. Group Tests of Intelligence. University of London Press, Kent, 1943. -252p.

122. Baron, Joan and Robert Sternberg. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W.H. Freeman Co., Ney York, NY, 1987.

123. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969.

124. Bassano S. and Christisson M.A. Cooperative learning in the ESL classroom. TESOL 22 (2). 1988.

125. Bedley G. The Big R: Responsibility. Encouraging and Cultivating Responsible Behavior. Irvine, California, 1985.

126. Beebe L.M. Risk-taking and the language learner. In H. Seliger and M. Long (eds.). Classroom-oriented research in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newborn House, 1983.

127. Bejarano Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom. TESOL Quarterly 21 (3).

128. Blumberg A. Learning and change in groups. Penguin, 1976.

129. Bockman J.F. An analysis of the learning Process: A rational for individualization of foreign language instruction /Individualizing the Foreign Language Classroom. Perspectives for Teachers. Newburry House Publishers, Inc, 1972. p. 36-54.

130. Bradford C. The communication of ideas. Doston, 1951.

131. Brandes D. and Ginnis P. A Guide to Student-centred Learning. Oxford: Basil Blackwell, 1986.

132. Brumfit C. Communicative methodology in L.T. The Roles of fluency and accuracy. Cambridge, 1985.

133. Byrne D. Teaching oral English. London. Longman, 1987.

134. Cameron D., Taylor T. Analysing conversation. Oxford. 1987.

135. Сагт W. and Kemmis S. Becoming Critical: Knowing through Action Research. Victoria, Australia: Deaikin University Press, 1986.

136. Chamot A. The learning strategies of ESL students. In A. Wenden and J.Rubin (eds.). Learner Strategies in Language Learning. N.J., 1987.

137. Chiver P., Gould G. Learning and language in the classroom. Oxford, 1982.

138. Chohen E.G. Designing Group Work: Strategies for the Heterogenious Classroom. New Yoik: Teachers Collage Press, 1986.

139. Christenbury, Leila and Kelly, Patricia P. Questioning: A Path to Critical Thinking. Urbana, 111 ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Scills: National Council of teaching English, 1983.

140. Cooper C.L. Learning from others in groups. Greenwood, 1979.

141. Crookes G. Task Classification: A cross-Disciplinary Review. Manoa, Center for SL Classroom Research, 1986. p. 68-77.

142. Cropley A. Creativity. London. Longman, 1969. Curran C. Understanding: A necessary Ingredient in Human Belonging. Apple River, Ш. Apple River Press, 1978.

143. De Bono E. Atlas of management thinking. Longman, 1975.

144. Dickenson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge, 1987.

145. Ddrner D. Problemldsen als Informationsverarbeitung. Stutgart, 1976.

146. Downes, Stephen's Guide to the Logical Fallacies // <ht^:/Avww.assiniboinec.mb.ca/user/downes/fallacy/>.

147. Edwards D. and Mercer N. Common knowledge. N.Y. Methuen, 1987.

148. Fanselow J.F. Breaking rules: Generating and Exploring Alternatives in Language Teaching. N.Y. Longman, 1987.

149. Fisher R. Teaching Children to think. Cheltnham, 2001.

150. Forte, Imogene and Schurr, Sandra. 180 Icebreakers to strengthen critical thinking and problem-solving skills. Incentive Publications, Nashville, Tenn., 1996.

151. Glaser, Edward M An Experiment in the Development of Critical Thinking. AMS Press, New York, NY, reprint of 1941 edition.

152. Gardner R. Attitudes and motivation in SLL. Newborn House, 1972.

153. Gass. S. and Varonis E.M. Task variation and nonnative / nonnative negotiation of meaning. In S. Gass and C. Madden (eds.), Input in SL Acquisition. Rowey, Mass.: Newborn House, 1985.

154. Gebhard J.G. Interaction in language teaching practicum. In J. Richards and D. Nunan (eds.), Second Language Education. N.Y. Cambridge University Press, 1990.

155. Getzels J.W. Creativity and Intelligence. N.Y. 1962.

156. Good T. and Brophy J. Looking in Classroom. N.Y. Harper & Row, 1987.

157. Govier, Trudy. A Practical Study of Argument. 3rd ed. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1992.

158. Greber P. Thinking through English. Philadelphia, 1990. p. 24-41.

159. Gufey, Mary Ellen. Five Steps to Better Critical-Thinking, Problem-Solving / and Decision-Making Skills // <http://westwords. com/GUFFEY/critical.html>.

160. Guilford J.P. Traits of creativity. N. Y. 1959.

161. Halliday M.A.K. Learning How to Mean. N. Y. Elsevier, 1975.

162. Harding D.H. The new pattern of language teaching. London, 1967.

163. Holec H. The learner as manager: Managing learning or managing to learn? In A. Wenden and J. Rubin (eds.), Learner Strategies in Language Learning. N.J.: Practice Hall, 1987.

164. Holt, Tom. Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding, College Entrance Examination Board. New York, 1990.

165. Horton, Susan. Thinking Through Writing. Johns Hopkins, Baltimore, MD, 1982.

166. Informal Reasoning and Education / James S. Voss e.a. (eds.). Laurence Earlbaum Association, Inc., Hillsdale, NJ, 1991.

167. Johnson D.W. Cooperation in the Classroom. Edina, Mil: 1988.

168. Johnson D.W. and Johnson R.T. Learning Together and Alone. N.J.: Practice Hall, 1987.

169. Johnson D.W. and Johnson R.T. Cooperation and competition. Theory and Research. Edina, Mn.: 1989.

170. Kagan S. Cooperative Learning. Resources fen* teachers. Riverside, Ca., 1989.

171. Kolb D. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. N.J. Practice Hall, 1984.

172. Krashen S. Principle and practice in second language acquisition. N.Y., 1982.

173. Kytle, Ray. Clear Thinking for Composition. 5th edition, McGraw-Hill Book Co., New York, NY, 1987.

174. Legutke M. Lebendiger Englishunterricht. Bochum: Kamp, 1988.

175. Lipman, Matthew. Налу Stottlemeier's Discovery. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N.J., 1982.

176. Lipman, Matthew. Mark. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N.J., 1980.

177. Lipman, Matthew, and Ann M. Sharp. Philosophy in the Classroom. 2nd edition, Temple University Press, Philadelphia, PA, 1980.

178. Lipman, Matthew. Social Inquiry. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N. J., 1980.

179. Little, Linda and Greenberg, Ingrid. Problem Solving: Critical Thinking and communication Skills. New York, NY e.a.: Longman, 1991.

180. Long M.H. Task, group and task-group interaction. ECCL 8 (2), 1989. p. 1-26.

181. Long M.R and Porter P.A. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition. TESOL Quarterly. 19 (2), 1985. p. 28-287.

182. Lowenfeld V. Creative and mental growth. N.Y., 1975.

183. Lundsteen S. Children learn to communicate. Language arts through creative problem solving. Prentice Hall, 1976.

184. Mayfield, Marlys. Thinking for Yourself: Developing Critical Thinking Skills Through Writing. Wadsworth Publishing Co., Belmont, Ca., 1987.

185. McNiff J. Action Research: Principles and Practice. Basing-stoke, England: MacMillan, 1988.

186. Miles M.B. Learning to work in groups. N. Y., 1965.

187. Moffet J. A Student-Centered Language Arts Curriculum. Atlanta, 1973.

188. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

189. Noiris, Stephen P., and Ennis, Robert H. Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications, 1989.

190. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

191. Nunan D. Understanding Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action. London, Prentice Hall, 1989.

192. O'Malley M The effects of training in the use of learning strategies on acquiring English as a second language. In A. Wenden and J. Rubin (ed.), Learner Strategies in Language Learning. N.J. : Prentice Hall, 1987.

193. Paul, Richard. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive In a Rapidly Changing World. 3rd edition. Foundation for Critical thinking, Santa Rosa, CA, 1993.

194. Paul, Richard and Binker, A.J.A., et al. Critical Thinking Handbook: K-3rd Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, & Science. 2nd edition, Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking., 1990.

195. Paul, Richard and Binker, A.J.A., et al. Critical Thinking Handbook: 4th-6th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, & Science. 2nd edition, Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking., 1990.

196. Perkins D.N. The mind/s best woik. London, 1981.

197. Pfeffer J. Organizations and organizational theory. Boston, 1982. p. 176185.

198. Pica T. and Doughty C. "Information gap" tasks: do they facilitate SL acquisition? TESOL Quarterly 20 (2): 305-25.

199. Pica T. and Doughty C. Input and interaction in the communicative language classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. In S. Gass and E.M. Varonis (ed.). Input in Second Language Acquisition. Rowey, Mass.: Newborn House, 1985.

200. Politzer R.L. Toward individualization in foreign language teaching. /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. /Ed. Altman H.B. Newburry House Publishers, Rowley, Massachusetts, 1972. p. 53-63.

201. Raths, Louis. Teaching for Thinking: Theories, Strategies, and Activities for the Classroom. 2nd edition, Teachers Collage Press, New York, NY, 1986.

202. Reinert A. Beginners are individuals too. /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. /Ed. Altman H.B. Newburry House Publishers, Rowley, Massachusetts, 1972. p. 89-101.

203. Resnick, Lauren. Educational and Learning to think. National Academy Press, Washington, DC., 1987.

204. Richterich R. and Chancerel J.L. Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press, 1978.

205. Rogers C. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. In D. Read and S. Simon (ed.), Humanistic Education Sourcebook. N.J.: Prentice-Hall, 1975.

206. Ruggiero, Vincent Thinking Across the Curriculum. Нагрет & Row, New York, NY, 1988.

207. Salmon P. Psychology for teachers. London, 1988.

208. Scheffler, Israel. Reason and Teaching. Hackett Publishing, Indianapolis, IN, 1973.

209. Schoenfeld, Alan. Mathematical Problem Solving: Issues in Research.Lester, F.K. and Garofalo, J., eds. Philadelphia, PA: The Franklin Institute Press., 1982.

210. Schdnbach P. Education and intergroup attitudes. London, 1981. p.43-49.

211. Sharan S. Cooperative Learning in the Classroom. N.J. Erlbaum, 1984. p. 76-86.