автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование графических навыков у учащихся I-VII классов в процессе изображения орнамента

Автореферат диссертации по теме "Формирование графических навыков у учащихся I-VII классов в процессе изображения орнамента"

1 В ш 1S23

На правах рукописи

САМАРИН Дмитрий Вячеславович

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

У УЧАЩИХСЯ I—VII КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ ОРНАМЕНТА

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения изобразительному искусству

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 1998

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российском Федерации.

Научный руководитель:

член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор В. С. Кузин

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В. В. Корешков,

кандидат педагогических наук, доцент Н. М. Сокольникова

Ведущая организация: Московский педагогический университет.

Защита состоится «............» ...................................................... 1998 г.

в............часов на заседании диссертационного совета К 113.39.01

по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «............»................................................ 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник О. А. БОКОВНЁВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление образовательно-развивающих задач в современной школе предполагает изменение форм и методов обучения ребенка, в первую очередь, в аспекте развития нравственно-интеллектуального и культурного потенциала.

Большую помощь в этом может оказать хорошо организованная школа, та школа, в которой ребенок будет не просто накапливать знания, умения и навыки, но развиваться, постигая самостоятельно с помощью современных образовательных технологии основы наук и искусств.

Создаваемый при этом культурогенный фон, призванный способствовать данному развитию, окажет большой положительный эффект лишь в том случае, если он будет проникать по все образовательные области, и в первую очередь, художественно-эстетическую область «Искусство».

Однако в течение продолжительного времени предметы этого цикла — изобразительное искусство, музыка и мировая художественная культура —не имели в полной мере единого, связывающего их между собой стержня, условно называемого «синтез искусств», что адекватно приводило к дисгармоничному развитию ребенка и, как следствие, потере интереса к этим, безусловно, важным в духовном, моральном п нравственном отношении предметам.

Определенный положительный стимул к качественному обновлению преподавания изобразительного искусства, музыки и мировой художественной культуры в школе привнес образовательный стандарт художественно-образовательной области «Искусство», созданный в 1993 г. и затем обновленный в 1996 г. Авторы стандарта основываются на позиции, что «искусство формирует, вырабатывает в личности целостное, то есть собственно человеческое мироотношение, систему эмо-

ционально-ценностных представлений о взаимодействии с природой и обществом, настраивает личность на самосовершенствование, самообразование и гармонизацию ее отношений с миром». (Искусство: Прил. к газете «Первое сентября», 1996.— № 21).

Следовательно, современная школа должна способствовать самообучению, самовоспитанию и саморазвитию личности ребенка. Но и самообучение, и самовоспитание, и саморазвитие станут приносить ощутимые плоды лишь в том случае, если они будут передаваться с учетом особой — культурогенной — среды. И эту среду должны создавать, в первую очередь, предметы художественно-эстетического цикла «Искусство».

Одной из задач преподавания этих предметов в сегодняшней школе является обучение ребенка особому, художественно-эмоциональному, эстетически окрашенному языку искусства. Лишь овладев основами понимания этого языка, он сможет с большей легкостью прийти к пониманию специфики средств художественно-образной выразительности изображения и звука, причем как в профессиональной, так и народной сферах.

И здесь, на наш взгляд, важную роль будет играть такой необходимый для понимания языка искусства элемент, как межпредметная интеграция. Чем больше интегративных— смежных — факторов будет содержаться в языке, тем с большей легкостью и глубиной можно будет постигнуть тайны и красоты искусства в целом.

Благодаря действию своих постоянно развивающихся способностей, ребенок начинает обнаруживать вокруг себя особую художественно-эстетическую среду, в которой он сможет рано или поздно реализоваться как творческая личность.

Трансформируясь в его сознании, эта среда будет способствовать формированию и выработке определенных динамических «образов-типов», соответствие которых реальному миру будет зависеть от культурогенного поля, формируемого окружением ребенка, в первую очередь, в его домашней и учебной обстановке.

Установлено, что у детей в возрасте от б до 13—14 лет ведущим типом деятельности является изобразительная. Вот почему очевидной необходимостью здесь является формирование художественно-образного языка всех видов искусств на примере искусства изобразительного.

Исследованием вопросов, связанных с изобразительной цеятельностыо ребенка, занимались, в частности, Г. В. Беда, Н. С. Боголюбов, Е. И. Игнатьев, С. Е. Игнатьев, Т. С. Комарова, Э. И. Кубншкина, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. Н. Ростовцев, Г. Б. Смирнов, В. Ф. Сюзева,

A. А. Унковский, Е. В. Шорохов, Т. Я. Шпикалова.

В частности, ряд авторов, исследуя особенности восприятия у детей начальной и средней школы, отмечают преобладание наглядно-образных форм восприятия музыкальных и литературных произведений над отвлеченными, абстрактными, нензобразительными формами этого восприятия.

В связи с этим целесообразным подходом в данном случае является формирование понимания образного языка всех видов искусств на примере искусства изобразительного.

Вопросы понимания, объяснения и ретрансляции семантических знаков искусства изучаются с точки зрения определенных взаимодействий в работах А. В. Бакушннского.

B. С. Кузина, Ю. М. Лотмаиа, М. А. Некрасовой, П. Я. Павли-иова, Е. Е. Рожковой, Р. Клаики, К. Г. Юнга.

К числу диссертационных исследований, посвященных этой гроблеме, можно отнести исследования, проведенные В. Г. Волковым, Н. В. Пьянковой, В. Ф. Сюзевой, А. С. Хворостовым, Т. Я. Шпикаловой.

Одним из знаков, несущих в себе большую семантическую н смысловую нагрузку, является орнамент, ибо в нем «зашифрована», по определению М. А. Некрасовой, глубинная исто-, рия и культура различных народов мира. В «графической формуле» орнамента воплощена богатая семантическая палитра народной души, постигая которую, можно с большей легкостью понять те или иные стороны материальной и духовной культуры общества.

Большую роль в духовно-нравственном воспитании ребенка орнамент может сыграть в процессе изучения его на уроках изобразительного искусства в школе. Исследования В. Я. Бересневой, Н. М. Яглом, 3. А. Богатеевой, Ю. Герчука, В. А. Кильчевской, Н. Ф. Лоренц, М. А. Некрасовой, Д. В. Са-рабьянова раскрыли глубокую образно-семантическую сущность орнамента как изобразительного знака, сопровождавшего человека па всем протяжении его истории.

Вот почему исполнение орнаментальных композиций на уроках изобразительного искусства в I—VII классах может способствовать, с одной стороны, развитию графических навыков, стремительно стираемых современной цивилизацией, а с другой, приобщить ребенка к образно-семантическому языку искусства, одним из составляющих которого является искусство орнамента.

Таким образом, актуальность нашего исследования связана с общетеоретической и научно-практической подготовкой учителей по проблемам орнаментальной символики, а также с вопросами формирования- графических навыков у учащихся при изучении графпческо-семантических особенностей орнамента в процессе его изображения.

Проблема исследования: определение, научное обоснование и экспериментальная апробация наиболее эффективных путей и методов формирования графических навыков у учащихся I—VII классов в процессе изображения орнамента. Решение данной проблемы представляет собой цель исследования.

Объект исследования: изобразительная деятельность учащихся I—VII классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: пути, методы и средства развития графических навыков у школьников в процессе изображения орнамента.

Гипотеза, лежащая в основе исследования, содержит предположение о том, что формирование графических навыков у учащихся при изображении орнамента будет способствовать активизации интереса к процессу рисования в целом. Успешное овладение ребенком графическими навыками будет являться внутренним источником его активности, мобилизации и реализации в деятельности личностного потенциала ученика, сможет повлиять на процесс и результат рисования, а также будет способствовать эффективности решения педагогом задач развития и совершенствования школьника в области изобразительного искусства.

В соответствии с указанными проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить научно-теоретические основы художественно-пластических средств изображения орнамента как вида декоративно-прикладного искусства.

2. Определить и проанализировать существующие подходы к развитию графических навыков учащихся средствами изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

3. Разработать и экспериментально апробировать эффективную систему учебно-методических заданий и упражнений.

4. Установить и научно обосновать дидактическую последовательность и взаимосвязь задач методики формирования графических навыков у учащихся I—VII классов в процессе изображения орнамента.

5. Выявить роль индивидуально-психологических особенностей школьников в процессе изучения искусства орнамента.

Теоретической основой исследования явились труды российских и зарубежных ученых, психологов, педагогов, философов.

Для решения поставленных задач использовалась следующая система методов исследования:

— анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, научных исследований в области методики изобразительной деятельности;

— анализ программ по изобразительному и декоративно-прикладному (народному) искусству;

— анализ и обобщение передового педагогического опыта, связанного с темой исследования;

— наблюдение за процессами изобразительной деятельности детей на базе детских садов и школ г. Смоленска и Смоленской области, анализ их работы по развитию графических умений и навыков;

— анкетирование школьников и учителей школ;

— диагностика учебно-творческой деятельности учащихся, ¡аправленной на формирование графических навыков при изображении орнамента.

Опытно-экспериментальная и исследовательская работы фоводились на базе школ г. Смоленска и Смоленской облачи с 1992 по 1997 гг.

На I этапе (1992—1993 гг.) проводилось изучение и ана-шз философской, искусствоведческой, педагогической и пси-:ологической литературы, по проблемам, прямо или косвенно вязанным с искусством орнамента и формированием графи-еских навыков при выполнении графических изображений, в ом числе и изображений орнаментальных композиций.

На этом же этапе исследовались вопросы, связанные с зормнрованием графических навыков средствами изобрази-

'гелЬиого искусства, в том числе, ii в процессе изобра>Кеш1я орнамента. Данное изучение проходило в ряде дошкольных учреждений и школ г. Смоленска и Смоленской области.

На II этапе (1994—1995 гг.), а также по отдельным элементам на протяжении всего времени исследования, проводился психолого-педагогнческий и методический эксперимент, заключающийся в изучении и сравнительном анализе результатов обучения — сформированное™ графических навыков у учащихся I—VII классов общеобразовательных школ в процессе изображения орнамента.

Эксперимент проводился как на уроках изобразительного искусства, так и на внеклассных и внешкольных занятиях.

Сущность эксперимента заключалась в разработке и апробации инновационных технологий по формированию у учащихся графических навыков в процессе изображения орнамента.

Особенность эксперимента, проводимого одновременно в контрольном и экспериментальном классах, заключалась в следующем.

В экспериментальных классах занятия проходили по предложенной диссертантом методической схеме с опорой на выработку графических навыков при использовании специально разработанных методических упражнений, рекомендаций и учебно-дидактического материала.

Методика обучения в контрольных классах строилась по обычной схеме. В результате систематических срезовых контрольных заданий и упражнений, а также анкетирования и диагностирования учителей и учащихся, связанных с развитием графического мастерства, удалось сделать ряд выводов н заключений, нашедших отражение в диссертационной работе.

На III этапе (1996—1997 гг.) проводились сравнительные исследования на основе входного и выходного контроля, позволяющие изучить полученные результаты эксперимента и. обобщив их, изложить в диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоят в том, что в нем:

— разработаны новые теоретические и методические подходы к проблеме формирования графических умений и навыков учащихся I—VII классов на уроках изобразительного искусства;

— определены роль и место обучения изображению орнамента в общей системе эстетического воспитания и художественного образования школьников;

— рассмотрена роль графических навыков в процессе мотивации занятий изобразительной деятельностью;

— выявлены такие особенности рисования учащихся I— VII классов, как:

а) новое отношение к конкретному содержанию деятельности на уроке;

б) новое, критическое отношение школьников к качеству своих рисунков;

в) новый характер работы творческого воображения;

— раскрыты индивидуально-психологические особенности учащихся I—VII классов общеобразовательной школы при выполнении графического изображения орнамента.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации системы упражнений по формированию графических навыков у учащихся I— VII классов в процессе изучения искусства орнамента.

Разработанные или усовершенствованные в процессе экспериментального исследования методы работы могут быть использованы для развития теоретической и практической дея. тельности школьников на уроках и внеурочных занятиях; а также для разработки и корректировки учебных программ по изобразительному искусству и содержания занятий на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в институтах повышения квалификации и институтах усовершенствования учителей Российской Федерации.

Степень достоверности и обоснованности полученных результатов исследования обусловлена опорой на современные психолого-педагогические достижения отечественной и зарубежной науки; опытом работы диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства и методиста Смоленского областного института усовершенствования учителей; результатами проведения опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях лаборатории эстетического воспитания Института общего образования; на научно-практических конференциях по вопросам профессиональных ценностных орнентаций учителей (1995 г.) и художественно-эстетическому воспитанию

учащихся средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов (1997 г.); в процессе практического преподавания изобразительного искусства в школе.

Материалы исследования внедрены также в виде опубликованных научных работ диссертанта.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает в себя по два раздела, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема и цель исследования, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, а также методология, методы и этапы работы, методика проведения эксперимента, определяются положения, выносимые на защиту.

Здесь же раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, ее достоверность, апробация результатов исследования и внедрение этих результатов.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения искусства орнамента» раскрываются, с одной стороны, роль, место и значение орнамента в изобразительном и декоративно-прикладном искусстве, а с другой — научно-методические основы формирования графических навыков у учащихся в процессе обучения изобразительному искусству, в том числе и искусству изображения орнамента.

При исследовании роли, места и значения орнамента в изобразительном и декоративно-прикладном искусстве отмечается наметившаяся в последнее время тенденция эстетизировать и гармонизировать современную действительность, сочетая полезность и красоту как два фактора, взаимовлпяю-щие друг на друга.

Вот почему общение с произведениями декоративно-прикладного искусства, с одной стороны, может быть чисто практическим и утилитарным, но с другой, постоянно служить делу облагораживания и одухотворения жизни и быта человека, близко общающегося с ним.

Природосообразность и внутренняя гармония произведений декоративно-прикладного искусства является определяющим знаком, с помощью которого можно судить об особенностях развития культур разных народов.

В процессе общения с произведениями народного и декоративно-прикладного искусства человек очень часто сталкивается с необходимостью прочтения того или иного «текста», зашифрованного в устоявшихся знаках и символах. Чем более глубокое текстовое содержание имеют исследуемые произведения декоративного искусства, тем с большей степенью уверенности можно говорить о них как о глубоком культурном пласте, лежащем в недрах истории и культуры нашего народа.

Рассматривая, таким образом, любую сложившуюся знаковую систему как один цз определяющих — «текстовых» — признаков культуры, мы, таким образом, встаем перед необходимостью прочтения, «расшифровки» определенных «культурных кодов», оставленных нам предшествующими эпохами.

В культурной традиции одним из таких веками сложившихся «культурных кодов», или знаков, является орнамент, и определенной степени, символически опоэтизированное впечатление человека от окружающего его природного ландшафта, стремление передать в простых, пластически изящных формах красоту окружающего мира.

С целью более глубокого изучения различных видов и форм орнамента исследуются такие его разновидности, как геометрический, включающий в себя изображение точки, линии, зигзага, шеврона, вязи, меандра и т. п., и растительный, или природный орнамент, главным мотивом которого является, прежде всего, живая природа: стилизованные изображения флоры, фауны и — иногда — изображения человека — как целой фигуры, так и отдельных ее частей.

Но, помимо вышеперечисленных, внимательному изучению подлежат и так называемые «комплексные» орнаментальные композиции, выполняющие одновременно утилитарную и декоративную функции.

Среди них наибольший интерес с методической точки зрения будут представлять надписи, широко применявшиеся в качестве украшения в искусстве высокоцивилизованных народов, имеющих к тому же и богатую литературу.

При рассмотрении вопросов, связанных с научно-методй-ческими основами формирования графических навыков у учащихся в процессе обучения изобразительному искусству, в том числе, и искусству орнамента, особому вниманию с научно-методической точки зрения подвергаются вопросы определения таких понятий, как «действие», «операция», «прием», «умение», «навык».

Данная классификация производится нами в связи с более четким выделением понятия «графические навыки» в аспекте формирования их на уроках изобразительного искусства в школе.

Дальнейшее исследование формирования графических навыков в процессе обучения изобразительному искусству ведется путем изучения постановки этого вопроса в истории различных художественных школ и образовательных систем.

Так, наиболее четко вопрос о формировании графических навыков был поставлен в одной из наиболее древних и высокоразвитых культур мира — художественной культуре Древнего Египта. Здесь впервые создаются специальные художественные школы, имеющие ясную систему обучения и четкую методику преподавания рисунка.

В этой же плоскости вопросы формирования графических навыков изучаются на примерах художественных школ Древней Греции, эпохи Возрождения, европейской культуры периода XVII—XVIII, XIX, и, отчасти, XX веков.

Русская методическая школа преподавания изобразительного искусства сумела за более короткий срок своего существования по сравнению с зарубежной приобрести не менее, а иногда и более серьезный опыт, позволяющий ей до сегодняшнего дня вести преподавание изобразительного искусства на высоком теоретическом и научно-практическом уровне. Исследования, проведенные на примере древнерусских художественных школ, убеждают нас в этом.

С XVIII века формирование графических навыков в России следует в русле происходивших в это время государственных, политических, экономических и культурных преобразований, существенно повлиявших на развитие теории и практики методической науки.

Большую роль в становлении академической системы этого времени играют приглашаемые из-за границы художники-педагоги, в результате чего русская школа рисунка в значительной степени обогащается зарубежными влияниями.

Исследование BoíipocoB развития декоративно-прикладного искусства приводит нас к выводу о постепенной дифференциации этого вида искусства в различных его областях. Об этом же свидетельствует изучение литературных источников второй половины XVIII века.

Развиваясь и совершенствуясь, русская методическая школа рисунка достигает значительных успехов к середине XIX века, чему способствует пристальное внимание к формированию графических навыков как художников-педагогов, разрабатывающих и внедряющих новые приемы рисования, так и «свободных» художников.

В 20-е годы XX столетня изобразительное искусство как предмет входит в состав комплексных программ и систем обучения по методу проектов. Обучаясь по этой методике, учащиеся приобретали знания, умения и навыки в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов.

Огромное влияние на развитие и формирование школы графических навыков оказала система художественного развития детей, разработанная А. В. Бакушинским.

В 40—60-е годы происходит выделение четырех основных видов учебной деятельности на уроке — рисование с натуры, рисование на темы, декоративное рисование и беседы об отдельных произведениях искусства, причем основная часть учебной работы в первых трех видах занятий приходится на формирование графических навыков и освоение элементарных основ реалистического рисунка и изобразительной грамоты.

С 1990 г. в школах Российской Федерации предмет «Изобразительное искусство» обеспечивается двумя федеральными программами: «Изобразительное искусство» (I—VII кл.) и «Изобразительное искусство и художественный труд (I— VIII кл.).

Параллельно с указанными программами разработан ряд программных материалов для школ с углубленным изучением изобразительного искусства, в частности, программа «Рисунок. Живопись. Композиция» (I—XI классы), а также программа для углубленного изучения народного и декоративно-прикладного искусства «Основы народного и декоративно-прикладного искусства» (I—IX кл.). Вопросы формирования графических навыков, в частности, в процессе изображения орнамента, занимают здесь довольно значительное место.

Во второй главе — «Методическое обоснование формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения искусства орнамента» исследуются программные и методические требования к обучению школьников графическим особенностям изображения орнамента. Исследование данных требований происходит на основе уже рассматриваемой нами программы «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» (I—IX кл.). Изучение искусства орнамента здесь проводится в ряду целостного эстетического образования ребенка в области народного и декоративно-прикладного искусства.

Так, уже в начальной школе учащиеся получают представление об орнаменте в искусстве народов мира и проводят творческое изучение народного орнамента России в процессе изображения.

Продолжение знакомства учащихся с орнаментальными сюжетами происходит в средней школе, где школьникам предлагаются задания, связанные с их личным восприятием и образно-эмоционального, эстетически окрашенного, семантического языка орнаментального искусства.

При этом учитель должен иметь в виду, что детское мышление на всем протяжении обучения не тождественно мышлению взрослого человека, ибо ребенок в процессе жизнедеятельности не создает правил, норм, ценностей, понятий, ^ .а лишь присваивает их. По нашему мнению, большую помощь в протекании этого «присвоения» призвано оказать знакомство ребенка с образно-семантическим строем народного искусства вообще н искусства орнамента в частности.

Знакомясь с орнаментом в искусстве народов мира, ребенок 1-го класса изучает многообразные формы и мотивы орнаментального искусства.

Во втором классе при изучении темы «Орнамент в искусстве народов мира: построение и виды» ученик расширяет свое знакомство с выразительными особенностями орнаментов народов, населяющих страны Западной и Восточной Европы, а также Азии и Африки.

В третьем классе происходит еще более глубокое изучение орнамента в искусстве народов мира, его построения и видов. В частности, у учащихся формируется понятие зависимости формы и мотива орнамента от материала и назначения того художественного изделия, на котором этот орнамент должен быть нанесен.

В последней ступени начальной школы — четвертом классе— происходит усиление интеллектуальной направленности занятий. Орнамент здесь рассматривается как область художественной культуры народов нашей страны и мира в целом.

Изучение орнамента в V, VI, VII и VIII классах происходит с учетом психолого-педагогического развития школьников в этот период.

В V классе у учащихся формируется представление об орнаменте как одном из определяющих знаков образа эпохи, и на этой основе происходит исследование основных орнаментальных мотивов в мировом искусстве.

Учащиеся шестого класса исследуют особенности египетского и древнегреческого орнаментов; в седьмом классе происходит изучение орнаментальных мотивов готического искусства и искусства эпохи Возрождения; восьмой класс занимается изучением основных орнаментальных сюжетов искусства барокко, рококо и классицизма.

Таким образом, проведенные нами исследования в изучении формирования графических навыков в процессе изображения орнамента на основе программных требований показывают, что:

1. Изучение орнаментального искусства присутствует в течение всего изучения курса.

2. Графические навыки, формируемые при выполнении орнаментальных композиций, способствуют развитию общеграфических навыков, что, безусловно, положительно сказывается на общеинтеллектуальиом развитии ребенка.

3. Используя семантические знаки, так или иначе связанные с элементами орнамента, ребенок сформирует свои образно-семантический язык, который поможет ему впоследствии для краткого, точного и лаконичного графического выражения своих чувств и мыслей,

Заключительная часть диссертации излагает методические требования к обучению школьников искусству орнамента. Характерно, что в этом случае нами не проводится четкого деления учащихся по возрастным группам, в зависимости от которой следует формировать те или иные графические навыки в процессе изображения орнаментальных композиций. Данное деление происходит в более широких диапазонах — по классам начальной и средней школы (I—IV и V—VIII), что вызвано некоторыми личностными характеристиками, присущими каждому ребенку в отдельности.

Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что в процессе создания выбранной им самим орнаментальной композиции ребенок находится в своем собственном художественном мире, понимаемом н переживаемом как нечто предельно близкое и дорогое. Бережное отношение учителя к этому миру будет способствовать гармонизации внутренних духовно-душевных чувств у юного художника.

Разработанная методика формирования графических навыков сможет продемонстрировать положительный результат уже в начальной школе в процессе орнаментализации учащимися изучаемых и уже знакомых букв и буквенных композиций. Работая по предложенной методике, учащиеся экспериментального класса к концу обучения не только показывали более высокие результаты в графическом начертании букв, но и демонстрировали широко развитое образное восприятие передаваемых ими графических знаков.

Этому восприятию помогало и изображение буквенных композиций не в тетрадях, а в альбомах, т. е. там, где линии, обозначающие границы строки, не сковывают творческую деятельность ребенка.

В процессе наблюдения удалось обнаружить и другую закономерность. Учащиеся экспериментального класса могли без труда воспроизводить буквенные знаки в тетрадях, не нарушая «прямолинейности» строки, в то время как ученики контрольного класса выполняли это же задание с меньшей степенью аккуратности.

Нами установлено, что большую роль в восприятии и последующем запоминании буквы играет цвет. В том случае, когда та или иная буква воспроизводилась в цветовом варианте, она вызывала у ребенка большой положительный эмоциональный всплеск.

Проведя исследование типологических принципов орнамента, нам удалось выделить следующее: / 1) ритмическое повторение орнаментальных мотивов как одно из важнейших средств создания произведений декоративно-прикладного искусства;

2) применение в орнаментике различных геометрических форм — квадрата, круга, ромба и т. д.;

3) стилизованное изображение растительного и животного мира;

4) многообразие символических знаков (изображения солнца, земли, луны и т. д.) в орнаментике различных стран и народов мира;

5) семантико-заклинательная сущность орнамента, призванная не только украшать, но и оберегать форму, на которой он нанесен.

Мы установили, что формирование графических навыков в процессе изображения орнамента способствует, с одной стороны, общему художественному развитию учащихся I— VII классов, а с другой, благоприятствует развитию у них чувства аккуратности, способности открыто воспринимать и чутко реагировать на происходящие вокруг природные, социальные и культурогенные процессы, глубокого проникновения в них и отражения в образно-семантическом ключе орнаментального искусства.

Результаты экспериментального исследования позволяют выделить три типа сформированное™ графических навыков в процессе изображения орнамента — подражательный, вариативный, импровизационный.

Кроме того, в ходе наблюдений подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что формирование графических навыков у учащихся при обучении изображению орнамента будет благоприятно сказываться на активизации интереса к процессу рисования вообще.

Однако, если в начальной школе формируются лишь способности ребенка к передаче своих чувств и мыслей на образно-пластическом языке орнамента, и какое бы то ни было интеллектуальное вмешательство лишь сопровождает этот процесс, то уже в средней школе как графическое, так и художественно-образное, интеллектуальное мышление развиваются параллельно. Здесь рассказ ученика о пластических и семантических особенностях созданной им орнаментальной композиции должен играть не менее важную роль в определении ее эстетической значимости, чем сама эта композиция.

Проведенное исследование показало, что формирование у школьникод понимания особенностей образно-семантического языка орнамента должно идти параллельно с общим художественно-эстетическим, нравственным и духовным развитием учащихся в процессе выполнения рисунков с натуры, темати-

ческих и декоративно-прикладных работ, а также беседах об искусстве, в том числе и искусстве орнаментальных композиций.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Основное содержание, положения исследования нашли отражения в следующих работах и публикациях автора:

1. Особенности изучения блок-предмета «Народная культурам/Метод. вестник Смоленского областного ин-та усовершенствования учителей, 1995.— № 10.— С. 12—15.

2. Профессионально-ценностные ориентации учителей художественно-эстетического цикла «Искусство» в аспекте лич-ностно-ориентированного образования//Профессиональные ценностные ориентации учителей и вопросы личностно-ориен-тированного подхода в повышении их квалификации: Монографический сборник.— Смоленск: СОИУУ, 1995.— С. 41—45.

3. Изучение знаковой символики орнамента в образно-пластической структуре народного искусства//Художественно-эсте-тнческое воспитание учащихся средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов: Материалы научно-практической конференции.— Смоленск, 1997.— С. 14—16.

Ile'i. л. 1 Г1одп. к печати 2. 12. 1997 г. Тир. 100 Зак. 7076

Смолгортшюгрпфия. 1037 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самарин, Дмитрий Вячеславович, 1997 год

ВВЕЩШЙЕ.

Глава I. Научно-теоретические основы формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения искусства орнамента

1.1. Орнамент в изобразительном и декоративно-прикладном искусстве.

1.2. Научно-методические основы формирования графических навыков у учащихся в процессе обучения изобразительному искусству.

Глава П. Методическое обоснование формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения искусства орнамента

2.1. Программные требования к обучению школьников искусству орнамента

2.2, Методические требования к обучению школьников искусству орнамента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование графических навыков у учащихся I-VII классов в процессе изображения орнамента"

Актуальность исследования. В современном меняющемся образовательном пространстве изменяются и образовательные ориентиры, дающие возможность для полноценного развития культурно-личностных качеств ребёнка.

Помочь этому развитию может, в первую очередь, хорошо организованная школа, та школа, в которой ребёнок будет не проото накапливать знания, умения и навыки, предписанные ему программой, а развиваться, постигая самостоятельно с помощью современных образовательных технологий основы наук и искусств.

Важность этого положения очевидна. Современная педагогическая наука, основываясь на позициях личностно-ориентирован-ного обучения, исходит из убеждения, что "каждый ученик смотрит на мир "своими* глазами, опираясь на субъектный опыт. Познавая мир, он пользуется "предзнанием", формируемым окружающей его культурой" (244 , с. 74).

Вот почему при организации личностно-ориентированного обучения сегодняшний учитель всю свою работу должен основывать не на имеющемся у него наборе тех или иных свойств и качеств, которые он должен формировать у каждого потенциального ученика, а ориентировать её на личностный, субъектный опыт каждого из сидящих перед ним слушателей.

Накоплению и обогащению этого опыта должны, в первую очередь, способствовать преподаваемые в школе предметы художественно-эстетического цикла "Искусство". Существующие в течение продолжительного времени как предметы базисного учебного плана, изобразительное искусство, музыка и мировая художественная культура не имели единого, связывающего их между собой стержня, условно называемым "синтезом искусств". Это приводило к дисгармоничному развитию ребёнка и, как следствие, потере интереса к этим, безусловно, важным в духовном, моральном и нравственном отношении предметам.

Причиной этому, на наш взгляд, являлось недостаточное разделение, а подчас и смешение предметов художественно-эстетического цикла "Искусство" с предметами гуманитарного цикла, в связи с чем кулътурообразующая функция этих предметов ставилась на второй план,

В настоящее время происходит заметное перемещение психолого--педагогичеокой и методической наук в сторону культурной идентификации и укрепления национального самосознания подростаю-щего поколения. При этом известные российские учёные - авторы проекта стандарта по образовательной области "Искусство" - исходят из убеждения, что "искусство формирует, вырабатывает в личности ценностное, то есть собственно человеческое миро-отношение, систему эмоционально-ценностных представлений о взаимодействии с природой и обществом, настраивает личность на самосовершенствование, самообразование и гармонизацию её отношений с миром" $10).

Таким образом, современная школа должна способствовать самообучению, самовоспитанию, саморазвитию личности ребёнка -- будущего гражданина своей страны, носителя её культурных и национальных богатств.

Об этом же, в более широком смысле,писал в начале нашего века В.И.Вернадский: "Спасение России заключается в поднятии и расширении образования и знания. Только этим путём возможно достижение правильного государственного управления, только поднятием культуры возможно сохранить сильно пошатнувшееся мировое значение нашей родины" (38 , с.193).

Однако, "восстановителем", носителем и передатчиком культуры своей страны и своего народа человек сможет стать лишь тогда, когда овладеет языком искусств как средством создания художественного образа. И только с помощью этого языка ему будет легче прийти к пониманию специфики средств художественно-образной выразительности изобразительного искусства и музыки.

И здесь важное место будет занимать такой важный элемент в выработке единой семантической сущности различных видов искусств, как и н т е г р а ц и я (от лат. integratio -восстановление, восполнение) - объединение в единое целое частей и элементов изобразительного искусства, музыки и мировой художественной культуры. Основным цравилом в процессе интеграции можно считать следующее: чем больше интегративных элементов будет содержаться в языке, тем с большей лёгкостью, и, главное, глубиной, можно будет постигнуть тайны и красоты искусства в целом.

Интегрируя различные типы художественной деятельности, не следует забывать и о том, что каждый из них является ведущим, но не единственным и не единственно возможным на данном возрастном этапе, в данном возрасте. "Можно сказать,

- отмечал советский психолог А.НЛеонтьев, - что каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым, ведущим типом его деятельности" (126 , т. 2.

- С. 285).

Все эти типы должны находиться в русле единой "педагогики искусства", нацеленной на раскрытие неведомых ранее способностей индивида к саморазвитию, ничем и нигде себя не обнаруживаемых, кроме как в особой художественно-эстетической среде, создаваемой в процессе всей жизнедеятельности ребёнка.

Без создания таких условий целенаправленное развитие способностей ребёнка невозможно. По мнению А.В.Петровского, "способности обнаруживаются только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его ещё не пытались обучать рисовать. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приёмы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире" (156 , с. 208)

Вопросы психологии способностей исследует в своих трудах доктор психологических наук, профессор В.С.Кузин. В процессе изучения художественных способностей он выделяет основные (ведущие) и вспомогательные их свойства. К основным, по мнению исследователя, относятся: а) свойства художественного «творческого воображения и мышления, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции ; б) свойства зрительной памяти, способствующие созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ ; в) эмоциональные отношения (особенно развитые эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) нолевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов!? (116, с. 292)

Помимо основных, по мнению учёного, художественные способности обладают и рядом вспомогательных свойств, среди которых можно выделить следующие: а) свойства зрительного анализатора отражать ("чувствовать") фактуру поверхности воспринимаемых предметов - мягкость, твёрдость» бархатистость и т.д. ; б) сенсорномоторные качества, особенно связанные с действиями руки художника, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приёмов в рисунке, живописи." (116, с. 292)

Таким образом, созданию среды, помогающей раскрытию неведомых ранее способностей индивида к саморазвитию, должны способствовать окружающие ребёнка жизненные условия, которые, трансформируясь в его сознании в определённые художественные образы, будут формировать и вырабатывать динамические "образы-типы". Адекватность этих сформированных "образов-типов" реальному миру будет зависеть от той художественно-эстетической среды, которая формируется окружением ребёнка и, в первую очередь, в его домашних и учебных условиях.

Путь к решению проблемы развития человека средствами искусства видится нам не только в расширении уже имеющихся образовательных программ и создании новых методик обучения и воспитания, но и качественно новой системе подготовки и переподготовки учителей, ведущих предметы художественно-эстетического цикла "Искусство",

Разработкой вопросов, связанных с проблемами художественного образования от детского сада до вуза и формированием графических навыков в процессе изобразительной деятельности, занимались А.И.Баркан (18 ), М.А.Верб ( 55 ), В.А.Гуружапов ( 53 ) З.В.Денисова (59), Е Л «Зеленина (72 ), Е.И.Игнатьев (79.80), С.Е.Игнатьев (82 ), В.П.Зинченко (73), Т.С.Комарова (100), Э.ИДубышкина (106), В.С.Кузин (115110, Т.ВЛабунская (123), Б .Ф Ломов (131), А.А.Медведев (136), В.С.мухина (Ж), Е.Е.Рож-кова (17?), Н.Н.Ростовцев (180), С.П.Рощин ПбЗ), Н.П.Саку-лина (167), Е.А.Флёрина (212), Т.Я.Шпикалова ( 225) и др.

В процессе изучения указанных работ нами обнаружена констатация определённой закономерности между возрастными и изобразительно-графическими показателями в развитии детей.

Сущность этой закономерности заключается в том, что изобразительная деятельность детей в возрасте от 6 до 13-14 лет, включающей, таким образом, периоды младшего школьного и подросткового возрастов, является ведущей в ряду различных видов деятельности, присущих ребёнку в указанные возрастные периоды.

Это обстоятельство объясняется, в первую очередь, тем, что у детей данного возраста преобладающими являются визуальные, изобразительные, наглядные, конкретно-образные формы восприятия музыкальных и литературных произведений, т.е. цроизведений неизобразительных.

Но-вторых, в изобразительной деятельности впервые наглядно и предметно осваиваиваются такие важные для художественного развития ребёнка понятия, как ритм, пропорции, сочетание форм, конструкция, композиция, исследуются принципы художественного творчества.

В-третьих, в процессе изобразительной деятельности ребёнок усваивает манеру внимательного и бережного изучения окружающей его среды, что играет немаловажную роль в Дальнейшем творческом осмыслении жизни, уже под знаком актуальности других видов искусства, не связанных с непосредственным изображением.

Отсюда следует, что очевидной необходимостью в данном случае является формирование образного языка всех видов искусств на примере искусства изобразительного. Знаки (образы-типы) различных видов искусств постоянно пересекаются, в первую очередь, в силу схожести своей семантической первоосновы. И эта первооснова формирует в ребёнке умение на всём протяжении обучения - общения с предметами художественно-эстетического цикла "Искусство" - понимать, объяснять и ретранслировать эти знаки, отбирать и преобразовывать их в своём сознании.

Вопросы понимания, объяснение и ретрансляции семантических знаков искусства, хотя и не рассматриваются в полном объёме, но изучаются с точки зрения определённых взаимодействий в работах отечественных и зарубежных исследователей - А.В.Баку-шинского (16,179. В.С.Кузина С116 ). Ю.МЛотмана (135), М.А.Некрасовой (14?), И.Я.Павлинова (154), &.Е.Рожковой (1??), Р.Клац-ки ( 8? ), К J1 .Юнга (241).

К числу диссертационных исследований, посвященных этой проблеме, можно отнести исследования, проведённые В.Г.Волковым (89 ), Н.В.Пьянковой (1?1), В.Ф.Сюзевой (202), А.С.Хворо-стовым (215), Т.Я.Шпикаловой.

Однако, к сожалению, в современной практике преподавания изобразительного искусства в школе эта семантическая особенность искусства как "передатчика" определенных сообщений на основе "знаковой системы" зачастую не учитывается ни учителями, ни методистами.

По нашему мнению, данное обстоятельство является одной из причин того, что, если количество учащихся младших классов, реализующих интерес к рисованию и лепке, в школах Смоленской области (по данным исследований, проведённых Смоленским институтом усовершенствования учителей в 1988-1995 гг.) колеблется в пределах 58-60%, то уже в подростковом возрасте это же количество не превышает 30%, Интересно, что приведённое здесь соотношение в целом соответствует общероссийским показателям ( 39 , с. 19)

Данное соотношение объясняется, в первую очередь, тем, что сфера деятельности учащихся от младших классов к старшим перемещается с позиций занимательности и интереса на позиции познания предмета изнутри. Это обстоятельство отмечает, в частности Ю.К.Бабанский: "В стимулировании учебной деятельности и от младших к средним и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью и возрастания значения стимулов, исходящих из преодоления познавательных затруднений, а также вызванных интересом к предмету." (155, с. 409),

Если рассматривать интерес как "форму проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующей ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности" (16?, с. 146), можно предположить, что, используя принцип заинтересованного общения учащихся с миром искусства и культуры в целом, можно достичь более высоких результатов, чем в случае прямой ретрансляции и пассивного восприятия учащимися преподаваемых принципов и законов.

Стимулом для воплощения этого принципа в жизнь является, в первую очередь, выработка духовно-нравственных критериев развития для каждого отдельного ученика средствами предметов искусства, ибо, как отмечает В.С.Кузин, "именно через искусство проходит в основном передача духовного опыта человечества, способствующая воостановлению связей между поколениями" (117 , с. 2 ).

Вот почему, по мнению учёного, искусство, выражающее духовные традиции народа, должно стать для подрастающего поколения своего рода "защитным поясом", уберегающим его от всякого рода внешних неблагоприятных воздействий. кроме того, перемещение эстетического образования в фокус школьной жизни связано и с "осознанием ограниченности рационального объяснения мира". Из этого, таким образом, исходит "необходимость преодоления взгляда на человека только как носителя суммы "знаний, умений и навыков" и выявление мотивирующей функции искусства в становлении личности" (там же). "Искусство, - отмечает В.С.Кузин, - наиболее эффективно помогает ребёнку построить целостную картину мира, позволяющую принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций" (там же)

Говоря о целостной картине мира, следует указать на особые семантические знаки, присутствующие как в самом этом мире, так и в искусстве, с помощью которого окружающий мир отражается в душе человека.

Одним из таких знаков, несущих в себе большую семантическую и смысловую нагрузку, является орнамент. Используемый в произведениях изобразительного и декоративно-прикладного искусства, орнамент служит средством для передачи определённого "текста", в котором зашифрована история и культура различных народов. В "графической формуле"орнамента воплощена богатая семантическая палитра народной души, постигая которую, мы можеи с большей лёгкостью понять те или иные стороны - особенности - культуры стран и народов мира.

Большую роль в духовно-нравственном воспитании школьников может сыграть орнамент при изучении его на уроках изобразительного искусства. Исследователь народной изобразительной культуры, доктор педагогических наук, профессор Т.Я.Шпикалова отмечает: "Примеры орнаментальных композиций, выполненных народными мастерами в разных материалах, с применением разной техники обработки формы предмета позволят учителю просто и доходчиво познакомить младших школьников с единством эстетического и функционального в создании художественной вещи, выделить приёмы декоративного обобщения, объяснить, что каждая вещь создаётся для человека и живёт в тесном взаимоотношении с другими вещами" (225, с. 15).

Исследования орнамента в культурологическом и методическом аспектах нашли своё отражение в работах В.Я.Берсеневой и Н .М. Яг лом (£1 ), З.А.Богатеевой (&> ), Ю.Герчука (4? ),

Е.В.Кильчевской (95), Н.Ф.Лоренц (133), М.А.Некрасовой (И?), Д.В.Сарабьянова (193), других исследователей народного и профессионального искусства. Среди переводных работ следовало бы выделить фундаментальный труд французского искусствоведа А. де Морана (141), переведённый на русский язык и выпущенный в переводном варианте в 19Ь2 г. Известными являются также ряд работ зарубежных авторов, выпущенных на языке оригинала.

1246,247 )•

Используя эти работы, учитель сможет подготовить интересные как по форме, так и по содержанию уроки и внеклассные мероприятия, посещённые искусству орнамента. Однако, если все они содержат большой искусствоведческий и философский материал по теме, то вопросы методического характера, в частности, развитие графических навыков средствами орнамента, освещаются в них достаточно скупо.

Мы считаем, что графическое исполнение орнамента и его систематическое использование на уроках изобразительного искусства в школе может сыграть большую роль в педагогическом и методическом аспектах.

К сожалению, приходится признать, что графическая культура современных учащихся падает. Радость и восхищение от выполненного своими руками рисунка уже не вызывает такого же удовлетворения у учеников, как это можно было наблюдать 10-15 лет тому назад. И если с древнейших времён у русского народа вызывала почтение и уважение не только "умная голова", но и "умелая рука", умеющая красиво, эстетически грамотно и правильно выполнить, "создать" ту или иную вещь без помощи специальных станков и приспособлений, то теперь эти традиции во многом забываются.

Своего рода попыткой восстановления утрачиваемых традиций русской культуры - культуры русского народа - является разрабатываемый творческой группой учителей России учебно-методический комплекс "Народная культура". Создателем и вдохновителем данного курса явилась заведующая лабораторией народного искусства РИПКРО г. Москвы Т.А.Пигилова. (145,190).

Вся программа, по мнению автора, должна состоять из триады блок-предметов, где в одном блоке изучается сразу несколько предметных курсов.

В число блок-предметов входят следующие:

I блок-предмет народной культуры (дошкольники и начальная школа):

1. Народная философия и народная педагогика.

2. История языческой культуры.

3. Жилище как космос.

4. Одежда как космос.

5. Народные праздники.

6. Традиционные ремёсла славян.

П блок-предмет "Древнерусская народная культура" (средняя школа):

1. Философия.

2. История Отечества. Краеведение.

3. История древнерусской литературы.

4. Древнерусская музыка,

5. Религиоведение.

6. История архитектуры и иконописи.

7. Прикладное искусство Руси.

Ш блок-предмет "Мировая художественная культура" (старшая школа).

Итак, анализируя содержание блок-предмета "Народная культура", мы наблюдаем попытку восстановления традиций народной культуры через восприятие и последующее использование в практике жизнедеятельности обрядовых, ритуальных и заклина^ тельно-обереговых действий, или знаково-семантических операций.

Французский философ и историк Ипполит Тэн, исследуя воцросы философии культуры и искусства, отмечал: ". чтобы понять какое-нибудь художественное произведение, художника или школу художников, необходимо в точности представить себе общее состояние умственного и нравственного развития того времени, к которому они принадлежат." (206, с. 10).

Вот почему попытка дать объективное толкование обрядово--семантическим нормам жизни древнерусского человека будет способствовать возрождению интереса к культуре и искусству Древней Руси как в целом, так и в отдельных её проявлениях, в частности, в образно-знаковой символике.

Таким образом, актуальность нашего исследования связана с общетеоретической и научно-практической подготовкой учителей начальной и средней школ по проблемам орнаментальной символики, а также с вопросами формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения графических и семантических особенностей орнамента и последующего его изображения.

Выявив актуальность диссертационного исследования, мы постарались восполнить определённые пробелы в системе художественно-эстетического образования школьников.

Проблема исследования: определить, научно обосновать и экспериментально апробировать наиболее эффективные пути и методы формирования графических навыков у учащихся 1-7 классов общеобразовательных школ в процессе выполнения орнамента. Решение данной проблемы представляет собой цель исследования

Объект исследования: изобразительная деятельность учащихся 1-7 классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: развитие графических навыков у учащихся 1-7 классов в процессе изучения искусства орнамента.

Задачи исследования:

1. Выявить научно-теоретические основы художественно-пластических средств изображения орнамента как вида декоративно-прикладного искусства;

2. Определить и проанализировать существующие подходы к развитию графических навыков учащихся средствами изобразительного искусства;

3. Разработать и экспериментально апробировать эффективную систему учебно-методических заданий и упражнений в процессе формирования графических навыков у учащихся в процессе изучения искусства орнамента;

4. Установить и научно обосновать дидактическую последовательность и взаимосвязь задач методики формирования графических навыков у учащихся 1-7 классов в процессе изображения орнамента;

5. Выявить роль индивидуально-психологических особенностей школьников в процессе изучения искусства орнамента.

Гипотеза исследования: формирование графических навыков у учащихся в процессе обучения изображению орнамента будет способствовать активизации интереса к процессу рисования в целом.

Успешное овладение ребёнка графическими навыками будет являться внутренним источником его активности, мобилизации и реализации в деятельности личностного потенциала ученика, сможет повлиять на процесс и результат рисования, а также будет способствовать эффективности решения педагогом задач развития и совершенстсования школьника в области изобразительного искусства.

В процессе изучения искусства орнамента учащиеся овладеют основами образно-семантического языка народного искусства, что положительно повлияет на формирование их личности, приучит понимать и бережно относиться к великому миру народной культуры.

Теоретической основой исследования явились труды российских и зарубежных учёных, психологов, педагогов, философов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования;

-анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, научных исследований в области методики изобразительной деятельности ;

-анализ программ по изобразительному и декоративно-прикладному (народному) искусству;

-анализ и обобщение передового педагогического опыта, связанного с темой исследования;

-наблюдение за процессами изобразительной деятельности детей на базе детских садов и школ г. Смоленска и Смоленской области, анализ их работы по развитию графических умений и навыков ;

-анкетирование школьников и учителей школ; -диагностика учебно-творческой деятельности учащихся по выработке графических навыков при изображении орнамента.

Исследования проводились на базе школ г. Смоленска и Смоленской области с 1992 по 1997 гг.

Методика эксперимента состояла в проведении и сравнительном анализе результатов обучения - сформировано ти графических навыков у учащихся 1-7 классов общеобразовательных школ в процессе изучения искусства орнамента.

Эксперимент проводился как на уроках изобразительного и декоративно-прикладного искусства, так и на внеклассных и внешкольных занятиях.

В экспериментальных классах занятия проходили по предложенной диссертантом методической схеме с опорой на выработку графических навыков при использовании специально разработанных методических упражнений, рекомендаций и учебно-дидактического материала.

Методика обучения в контрольных классах строилась по обычной схеме. В результате систематических срезовых контрольных заданий и упражнений, а так же анкетирования и диагностирования учителей и учащихся, связанных с развитием графического мастерства, удалось сделать ряд выводов и заключений, нащедших отражение в данной работе. Они заключаются в различных уровнях сформированности графических навыков в экспериментальном и контрольном классах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -разработаны новые теоретические и практические подходы к проблеме формирования графических умений и навыков учащихся 1-7 классов на уроках изобразительного искусства;

-определены роль и место обучения изображению орнамента в общей системе эстетического воспитания и художественного образования школьников ;

-рассмотрена роль графических навыков в процессе мотивации занятий изобразительной деятельностью;

-выявлены такие особенности рисования учащихся 1-7 классов, как: а) новое отношение к конкретному содержанию деятельности на уроке; б) новое, критическое отношение школьников к качеству своих рисунков ; в) новый характер работы творческого воображения; -раскрыты индивидуально-психологические особенности учащихся 1-7 классов общеобразовательной школы при выполнении графического изображения орнамента.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации системы упражнений по формированию графических навыков у учащихся 1-7 классов в процессе изучения искусства орнамента.

Разработанные или усовершенствованные в процессе экспериментального исследования методы работы могут быть использованы для разработки теоретической и практической деятельности школьников на уроках и внеурочных занятиях; для разработки и корректировки учебных программ по изобразительному искусству и содержания занятий на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в институтах повышения квалификации и институтах усовершенствования учителей Российской Федерации.

Достоверность исследования обусловлена опорой на современные психолого-педагогические и методические достижения отечественной и зарубежной науки ; опытом работы диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства и методиста Смоленского областного института усовершенствования учителей; результатами проведения опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях лаборатории эстетического воспитания Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации; на научно-практических конференциях по вопросам профессиональных ценностных ориентации учителей (1995 г.) и художественно-эстетическому воспитанию учащихся средствами предметов гуманитарного и эстетического циклов (1997 г.) ; в процессе практического преподавания изобразительного искусства в школе.

По теме диссертации опубликовано пять научных работ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы общеобразовательных школ и педагогического колледжа г. Смоленска, в докладах на научно-практических конференциях и в публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты проведённого исследования были внедрены в ряде школ Смоленской области, а также использовались в процессе проведения лекционно-практических занятий на художественно-графическом факультете СГПИ и на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в Смоленском областном институте усовершенствования учителей

5. Проведённое исследование показало, что в практике обучения школьников изобразительному искусству учителями не всегда учитываются роль и значение орнамента в развитии образного мышления детей, что, в свою очередь, иногда отрицательно сказывалось на их интеллектуальном развитии. б. Формирование у школьников понимания образно-семантического языка орнамента в процессе формирования графических навыков должно идти параллельно с общим художественно-эстетическим, нравственным и духовным развитием учащихся в процессе выполнения рисунков с натуры, тематических и декоративно-прикладных работ, а так же беседах об искусстве, в том числе, и об искусстве составления орнаментальных композиций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами научно-теоретическое и экспериментальное исследование поставленной проблемы, анализ и обобщение полученных результатов позволили сделать следующие выводы.

1. Разработанная методика формирования графических навыков в процессе изображения орнамента эффективно воздействует как на общее художественное развитие учащихся 1-УП классов, так и решает вопросы частнометодического характера - развития аккуратности, способности открытого восприятия и чуткого реагирования на происходящие вокруг природные, социальные и культуро-генные процессы, глубокого проникновения в них и отражения в образно-семантическом ключе орнаментального искусства.

При этом раскрываются вопросы дифференциации и индивидуализации обучения школьников в зависимости от их возрастного и личностного потенциала, чему призваны способствовать специально разработанные методические задания и упражнения развивающего типа.

2, Методика формирования и развития графических навыков в процессе изображения орнамента будет благоприятствовать развитию понимания школьниками основ художественно-пластического языка, на котором говорит искусство.

И в этом случае здесь не требуется единого подхода к развитию этого понимания, ибо чуткая и отзывчивая душа ребёнка сама будет в состоянии выработать так называемый линейно-цветовой алфавит, с помощью которого он будет выражать свои чувства и мысли на образно-семантическом языке, близком по своей сути орнаментальной лексике.

3, Эксперимент выявил три типа оформированности графических навыков в цроцессе изображения орнамента.

Первый тип,условно называемый "подражательным", заключается в использовании ребёнком уже выработанных культурой художественно-семантических знаков и символов, помогающих ему в выражении своего внутреннего творческого потенциала. В этом случае "правильность" выполнения работы для такого ученика гораздо важнее "художественности", вот почему художественная лексика, с помощью которой ученик передаёт возникающие у него ассоциации,практически не преобразуется во времени, приобретая лишь незначительные графические изменения.

Второй тип оформированности представляет собой более творческий подход учащихся к изображению орнаментальных композиций. Это, в первую очередь, связано с большим развитием интеллектуального мышления данной группы учеников, позволяющих им не только использовать уже известные орнаментальные формы и сюжеты, но и варьировать - преобразовывать - их с учётом собственного образно-пластического видения мира.

При правильной организации творческой деятельности, учащиеся этого типа достаточно быстро разовьют в себе необходимые графические навыки, которые смогут благоприятно воздействовать на формирование их личностного образно-семантического языка.

Третий тип учащихся цредставляет собой наиболее развитую как с интеллектуальной, так и с графической точек зрения группу Для неё характерны максимальная импровизация изображённых орнаментальных композиций, проходящая не только по горизонтали - путём постоянного поиска новых графических решений, но и по вертикали - с применением большого количества различных материалов, позволяющих не только графически, но и пластически целесообразно решить создаваемую орнаментальную композицию, сохранив при этом её цельность и красоту звучания.

4. В ходе исследования была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование графических навыков у учащихся при обучении изображению орнамента будет благоприятствовать активизации интереса к процессу рисования в целом.

Однако, если в начальной школе формируются лишь способности ребёнка к передаче своих чувств и мыслей на образно-пластическом языке орнамента, и какое бы то ни было интеллектуальное вмешательство лишь сопровождает этот процесс, то уже в средней школе как графическое, так и художественно-образное, интеллектуальное мышление развиваются параллельно. Здесь рассказ ученика о пластических и семантических особенностях созданной им орнаментальной композиции должен играть не менее важную роль в определении её эстетической значимости, чем сама эта композиция.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самарин, Дмитрий Вячеславович, Москва

1. Авоиян О.А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. -№.: Изобраз. искусство, 1985. - 152 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/

3. Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Проев., 1984. - 176 с.

4. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. -- М.: Сов. художник, 1968. 286 с.

5. Алексич М.Н. Рисование по памяти/Дкола изобразительного искусства: В IQ-ти вып. 3-е изд. - Вып. 5. - М.: Изобраз. искусство, 1994. - С. 31-42

6. Альберти Л.-Б. Десять книг о зодчестве: Пер. с итал. М.; 1935-1937. - Т. 1-2.

7. Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: Художник: Педагог: Школа: Кн. для учителя. М.: Проев., 1984. - 160 с.

8. Алпатов М.В. Этюды по всеобщей истории искусств. м.:

9. Сов. художник, 1979. 287 с.

10. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая категория. М.: Знание, 1981а. - 64 с.

11. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. №.: Наука, I98I6. - 92 с.

12. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное воецриятие: Пер. с англ./ /Под общ. ред. В.Н.Шестопалова. -М.: Прогресс, 1974. 392 с

14. Артемьева Т.к. Методологический аспект проблемы способно* стей. М.: Наука, 1977. - 183 с.

15. Асмолов AJ1. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Аткинсон В. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ./Под общ. ред. Б.Ф Ломова, ЮЛ .Забродина. М.: Прогресс, I9b0. - 528 с.

17. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды/Сост. М.Ю.Бабанский. --М.: Педагогика, 1989. 560 с.

18. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. --М.: Новая Москва, 1925. 240 с.

19. Бакушинский А.В. Русская крестьянская живопись/Дакушин-ский А.В. Исследования и статьи. М.: Сов. художник, 1981. - С. 298-302.

20. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе//Воцр. психологии, 1987. № 4. - С. 67-70.

21. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства: Критический анализ. -М.: Мысль, 1973. 216 о.

22. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х т. М.: Искусство, 1994. - Т. I. - 542 с. ; Т. 2.- 510 с.

23. Берсенева В.Я., Яглом Н.М. Симметрия и искусство орнамен-та//Ритм, пространство и время в литературе и искусстве.- I.: Наука, 1974. 29У с.

24. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении//Вестник психологии, 1910.- Вып. I. С. 1-55

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI в. - М.: Политиздат, 1990. - 413

26. Бирюков Б.В. Знак//Филос. энциклопедич. словарь. 2-е изд.- М.: Сов. энциклопедия, 1989. С. 198-199.

27. Блонский П.П. Память и мышление//Влонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т./Под ред. А.В.Петровского.- Т. 2. М.: Педагогика, 1979. - С. II8-34U.

28. Богатеева З.А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях. М.: Проев., 1986. - 206 с.

29. Богатырёв ПД'. Вопросы теории народного искусства.- М.: Искусство, 1971. 544 с.

30. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учётом индивидуального подхода: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 19УЗ. - 32 с.

31. Бондаревская hiJB. Ценностные основания личностно-ориенти-рованного воспитания//Педагогика, 1995. Л 4. - С. 29-36.3U. Борев ЮХБ. Эстетика. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

32. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.? Искусство, 1956

33. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры: Методол. основы дискус. в эстетике. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

34. Валери П. Об искусстве: Пер. с фр. 2-е изд. - М.: Искусство, 19УЗ. - 5U7 с.

35. Введение в культурологию: Учеб. пособие/Отв. ред. й.Б.Иопов.- М.: Владос, ХУ95. 336 с.

36. Верб М.А. Эстетическое воспитание старшеклассников: Метод. пособие/Под ред. Г.И.1Цукиной. Л.: JiL'iM им. А.И.Герцена. -1970. - 152 с.

37. Верб м.А. Формирование эстетических ориентаций старших школьников: Уч. пособие. JI.: ИГПИ им. А.И.Герцена, 1976.- 82 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. м.: Высш школа, 1991. - 207 о*

39. Вернадский В.И, Наука и общество//Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Сов. Россия, 1989.

40. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий/ /Под ред. ГJ?.Шевченко, БЛ.Юсова. Луганск, 1990. - 180 с

41. Волков НЛ. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977.- 263 о.

42. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1985. - 320 с

43. Воронов B.C. О крестьянском искусстве: Избр. тр. -М.: Сов. художник, 1972. 350 с.

44. Выготский Л.С. Психология искусства/Йод ред МЛ.Ярошев-ского. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

45. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Проев., 1991 а. - 93 с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Йод ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991 б. - 480 с.

47. Герцен А.И. Эстетика. Критика, Проблемы культуры/Сост. В «В .Кантор. -М.: Искусство, 1987. 603 с.

48. Герчук Ю. Что такое орнамент?//Декоративное искусство СССР, 1978. I. - С. 29-31

49. Гессен С .И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. пособие/Отв. ред. П.В.Алексеев, -м.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

50. Гёте И.-В. Об искусстве/Сост. А.В.Гулыга. -М„: Искусство, 1975. 623 с.

51. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 256 с.

52. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребёнка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1983. - 23 с.

53. Гуревич П.С. Культурология: Уч. пособие. М.: Знание, 1996.- 288 с.

54. ЬЗ. Гуружапов В.А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусства//Психология формирования личности и проблемы обучения/Йод ред. Д.Б.Эльконина. М.: НИИ общей педагогики АНН СССР, I98U. - С. 33-39

55. Гусев В.Е. Проблемы фольклора в истории эстетики. M.-J1.: Изд-во АН СССР, 1963. - 205 с.

56. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, 1967. - 319 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 24U с.

58. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предоетная деятельность и онтогенез познания//Теория познания: В 4-х т. Т. 2.- М.: Мысль, 1991. С. 170-199.

59. Даниэль С.М. Искусство видеть. Л.: Искусство, 1991. - 223

60. Денисова 3,В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. м.: Наука, 1974. - 199 с.

61. Джемс У. Психология/Под ред. Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

62. Дидактика средней школы: Уч. пособие/Под ред. М.Н.икаткина- 2-е изд. М.: Проев., 1981. - 319 с.

63. Димова И.Г. 0 перспективах создания целостной системы эстетического воспитания школьников//Тенденции развития современной школы в РСфСР: Межвуз. сб. науч. трудов/ /Отв. ред. В.ф.&ривошеев. м.: НИИ школ, MHO РСФСР, 19У1.- С. IQ8-II6.

64. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчест ва. Смоленск: СГПИ им. К.маркса, 1974. - 101 с.

65. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. психология воображения (фантазии). Смоленск: Изд-во Смол, гуманитар, ун-та, 1997.- 88 с.

66. Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты: В 2-х т. М.: Искусство, 1957. - Т. I. - 228 с. ; Т. 2. - 255 с.

67. Журавлёва Л.С. Талашкино. М.: Изобразительное искусство, 1989. - 208 с.

68. Журавлёва Л.С. Этнография Смоленщины: Краткий исторический очерк. Смоленск, 1997. - 43 с.

69. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении.- №., I960. 311 с.

70. Занков Л.В. Дидактика и жизнь//Занков Л.В. Избр. пед. труды. -М.: Педагогика, 1990. С. 23-82.

71. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений//Запорожец А Избр. психол труды: В 2-х т. М., 1986. - Т. 2. - 296 с.

72. Зезина М.Р., Кошман Л.В., Шульгин B.C. История русской культуры: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1990. - 432 с.

73. Зеленина E.JI. Дидактические игры и упражнения на уроках изобразительного искусства//Нач. школа, 1990. № II.

74. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей студентов художественно-графических факультетов на начальных этапах обучения рисунку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м., 1980. - 20 с.

75. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. -- Ivi.: Педагогика, 19ЬУ. С. 90-102.

76. Зинченко В.П., Величковский-Б.М., Вучетич Г.1'. Функциональная структура зрительной памяти. №.: Изд-во МГУ, 1980. - 272 с.

77. Зись А.Я. Искусство и эстетика: Традиционные категории и современные проблемы. М.: Искусство, 1975. - 447 с.

78. Иванова Т.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младних школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (изобразительному искусству, литературе, музыке): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 19У5. - 2U с.

79. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника//Психология младшего школьника/Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - С. 283-303.

80. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз, 1961. 226 с.

81. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования/известия АПН РСФСР. 1950. - Вып. 25.

82. Игнатьев Е.И. Восприятие и воображение//^чён. зап. МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1966. - 147 с.

83. Игнатьев С.Е. Живопись в изобразительной деятельности учащихся//Нач. школа, 1982. № I. - С. 51-53.

84. Игнатьев С.й. Закон контраста цветов в преподавании академической живописи//Методика развития творческих способностей на занятиях по рисунку, живописи и композиции: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. Е.В.Шорохов. -М.: Прометей, 1989. С. 69-75.

85. Изобразительной искусство в начальных классах/Под ред. БЛ.Юсова, Н.Д.Минц. Шнек: Нар. асвета, 1986. - 167 с.

86. Изобразительное искусство в школе: Рисование, декоративная работа, графика/Под ред. В.В.Колокольникова. М.: Педагогика, 1975. - 96 с.

87. Ильин М.А. Исследования и очерки: Декоративно-прикладное искусство. Архитектура. Древнерусские страницы. М.: Сов. художник, 1976. - 272 с.

88. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сб. науч. трудов./Под ред. Е.К.Чухман, Ю.У.Фохт-Бабушкина. -М.: Педагогика, 1У74. 160 с.

89. Искусствознание и психология художественного творчества: Сб. ст./Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: Наука, 1988. - 352 с.

90. Исследование художественных интересов школьников/Под общ. ред. Е.В.Квятковского, Ю.У.Фохта-Бабушкина.- М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1У80. 122 с.

91. Каган М.С. О прикладном искусстве: Некоторые вопросы теории. Л.: Художник РСФСР, 1У61. - 160 с.

92. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 19У7. - Ь44 с.

93. У2. Кант И. Критика способности суждения: Пер. с нем.- М.: Искусство, 1УУ4. 367 с.

94. Канцедикао А. Искусство и ремесло. М.: Изобр. искусство, 1977. - I2U с.

95. У4. Кардовский Д. Об искусстве: Воспоминания. Статьи. Письма.- М.: Изд—во АХ СССР, 1У61). 34U с.9Ь. Кильчевская Е.В. От изобразительности к орнаменту. - М.: Наука, ХУбЪ. 207 с.

96. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности.- М.: Изд-во АНН РСФСР, 1У5У. 214 с.

97. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М.: Мол. гвардия, 1У77. — i9ld с.

98. Комарова Т.С. Формирование гра<|ических навыков у дошкольников- 2-е изд. м.: Просвещение, 1976. - 155 с.

99. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического простран-ства//Вопр. философии, 1996. № 10. - С. 46-57.

100. Костин В.И., Юлатов В.А. Язык изобразительного искусства.- М.: Знание, 1978. III с.

101. Крамской об искусстве/Сост. Т.М.Коваленская. 2-е изд.- М.: Изобр. искусство, 1988. 176 с.

102. Кривошеев В.Ф. Концепция школьного образования//Нач.школа, 1996. № 4. - 0. 52-57.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. И.: Проев., 1972. - 255 с.

104. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Проев., 1976. 303 с.

105. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. - М.: Проев., 1986.- 336 с.

106. Кубышкина Э.И. Методика эстетического воспитания учащихся 1-Ш классов средствами живописи на уроках изобразительного искусства/Д1етодика эстетического воспитания учащихся

107. Ш классов на уроках изобразительного искусства: Пособие дяя учителя. М.: НИИ школ, 1982. - С. 19-42.

108. ПО. Кубышкина Э.И. Примерное планирование уроков изобразительного искусства//Нач. школа, 1989. № 2. - С. 49-52.

109. Куревина О.А., Васильева Л.С. Синтез искусств в эстетическом воспитании: Программа: Учебно-метод. пособие. -М.: РИПКРО, 1993. 57 с.

110. Кузин B.C. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства//Нач. школа, 1971.- & 2. С. 36-45.

111. ИЗ, Кузин B.C. "Быстрое" восприятие у школьников в процессе рисования с натуры//Вопр. психологии, 1971. № 2. -- С. 36-45

112. Кузин B.C. Некоторые вопросы психологии учебного рисунка// //Рисунок: Учеб. пособие/Под ред. А.М.Серова. М.: Проев., 1975. - С. 81-93.

113. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. 2-е изд. - М.: Проев., 1977. - 208 с.

114. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах. 2-е изд. - М.: Проев., 1983. - 191 с

115. Кузин В.С.Особенности эстетического воспитания школьников в условиях возрождения традиций российской культуры и нравственности//Школа, 1997. № I. - С. 2-3.

116. Кузин B.C. Психология. 3-е изд. - М.: АГАР, 1997. - 304

117. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство: 1-2 кл.: Учебник. м.: Дрофа, 1995. - 240 с.

118. Кузин B.C., Кубышкина Э.И., Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1-4 классах малокомплектной сельской школы: Пособие ют учителя. М.: Просвещение, 1988. - 108 с.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

120. Лаак Т. Познавательные аспекты детского рисунка: Развитие психологических концепций//Структура познавательных процессов: Тр. по психологии/Отв. ред. М.Котик. Тарту: Тарт гос. ун-т, 1986. - 178 с.

121. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей, -м.: Проев., 1965. 208 с.

122. Лейтес H.G. Способности и одарённость в детские годы.- м.: Знание, 1984. Ы) с.

123. Лекомцев Ю.К. О семиотическом аспекте изобразительного искусства//Тр. по знаковым системам: Уч. записки Тарт. гос. ун-та, 1967. Т. Ш. - Вып. 192.

124. Леонардо да Винчи. Избранное. м.: Гослитиздат, 1У52. -260 с.

125. Леонтьев а.н. Деятельность. Сознание. Личность. 3-е изд.- М.: Политиздат, 1982. 304 с.

126. Леонтьев А.н. Избр. психол. произведения/Под ред. В.В.Давыдова и др.: В 2-х т. М.: Педагогика, I9b3. - Т. I.- 392 с. ; Т. 2. 320 с.

127. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников.- м.: Проев., 19ьэ. 175 с.

128. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. м.: Прометей, 1992.- 528 с.

129. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся. м.: Изд-во АПН РСФС^, 1959. - 20b с.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-логии/Отв. ред. Ю.М.Забродин, й.Б.шорохова. -М.: Наука, 1984. 444 с.

131. Лоренц Н.Ф. Орнамент всех времён и стилей. Вып. 1-Iu.- СПб., 1898-99.

132. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство.- 2-е изд. М.: Искусство, 1995. - 320 с.

133. Лотман Ю.М. Избр. статьи: В 3-х т. Таллинн: Александра, 1992. - Т. I. - 479 с.

134. Маолова Г.С. Орнамент русской народной вышивки как историко-этнографический источник. м.: Наука, 197b.- 207 с.

135. Мастера искусств об искусстве: Избр.: Т. 1-7. М., Л.; Искусство, 196 5-19 71).

136. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие. М.:Просв. 1986. - 158 с.

137. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. м.: Знание, 1981. - 96 с.

138. Методика эстетического воспитания на уроках изобразительного искусства: Пособие для учителя/Отв. ред. В.С.Кузин.- М.: НИИ школ, 1982. 94 с.

139. Моран А. История декоративно-прикладного искусства: От древнейших времён до наших дней: Пер с фр. М.: Искусство, 1982. - 577 с.

140. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. м.: Педагогика, 1981.- 240 с.

141. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. 2-е изд. - М.: Проев., 1985. - 272 с.

142. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе: Кн. для учителя.- 2-е изд. м.: Проев., 1990. - С. 105-109.

143. Народная культура: Авторские программы цредмета/Ред.-сост Т.АЛигилова. Подольск; Фирма "Русский дом", 1993.- 188 с.

144. Народные художественные промыслы/Под общ. ред. О.С.Поповой- М.: Лёгкая и пищевая промышленность, 1984. 192 с.

145. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика. М.: Изобраз. искусство, 1983 а.- 343 с.

146. Некрасова lvi.A. Народное искусство России: Народное творчество как мир целостности. М.: Сов. Россия, 1983 б. -219 с.

147. Некрасова-Каратеева 0., Осорина wi. Психологическая природа детского рисования/УИскусство в школе, 1995.- № 3. С. 62-66.

148. Немов Р.С. Психология: Учеб.: В 2-х кн. М.: Проев.; Владос, 1994. - Кн. I. - Общие основы психологии. - 576 с; Кн. 2. - Психология образования. - 496 с.

149. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского. 3-е изд. -М.: Проев., 1986. - 464 с.

150. Орлова Т.И. Гносеологический анализ природы художественного мышления: Автореф. . канд. филос. наук. Киев, 1981.- 20 с.

151. Основы декоративного искусства в школе/Под ред. Б.В.Нешу-мова, Е.Д.Щедрина. М.: Проев., 1981. - 175 о.

152. Павлинов П.Я. Графическая грамота. М.: Учпедгиз, 1935.

153. Педагогика: Учеб. поообиеД1од ред. Ю.К.Бабанского.- 2-е изд. М.: Проев., 1988. - 479 с.

154. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. 2-е изд. - М.: йзд-во РОУ, 1986. - 328 с.

155. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.- 23 с.

156. Платонов К.К. 0 знаниях, умениях и навыках//Сов. педагогика, 1963. № II.

157. Платонов К.К. Проблемы способностей. ш.: Наука, 1972.- 312 с.

158. Полунина В.Н. Эстетическое воспитание детей и подростков в общении с народным искусством. М.: Проев., 1989.

159. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с.

160. Программа общеобразовательных учреждений: Изобразительное искусство: 1-9 кл./Кузин B.C., Ростовцев Н.Н., Шорохов Е.В. и др. М.: Проев., 1994. - 160 с.

161. Программы педагогических институтов: Открытый и вариативный художественно-образовательный комплекс программ на основе русских художественных традиций/Науч. рук. Т.Я.Шпикалова. 2-е изд. - Шуя: ШГПИ, 1995. - 263 с.

162. Пронина И.А. Декоративно-прикладное искусство в Академии художеств: Из истории русской художественной школы ХУШ--первой половины Л.1Х века. М.: Изобраз. искусство, 1983.- 312 с.

163. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В .Давыдова.- М.: Педагогика, 1990. I6U с.

164. Психология: Словарь/Под общ. ред. А .в.Петровского, Мд-.Яро-шевского. 2-е изд. - м.: Политиздат, 1990. - 494 с.

165. Психология младшего школьника/Под ред. Е.И .Игнатьева.- М.: Изд-во Ш РСФСР, I960. 336 с.

166. Психология одарённости детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса. Ы.: Изд. центр "Академия", 1996. - 416 с.

167. Психология рисунка и живошси/Отв. ред. Е.И.Игнатьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 224 с.

168. Пьянкова Н.В. Особенности воображения младших школьниковв творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 20 с.

169. Ражнёв Г. Герб Смоленска. Смоленск, 1993. - 240 с.

170. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством: межвуз. сб. науч. трудов. М.: МИГУим. В.И.Ленина, 1983. 176 с.

171. Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. А.П.Яшухин. Ростов н/Д: РГПИ, 1988. - 163 с.

172. Развитие творческой активности школьников/Под ред. АЛ.Матшкина. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

173. Репин И.Е. Далёкое-близкое. 5-е изд. - М.: Изд-во АХ СССР, I960. - 506 с.

174. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе: Из опыта работы. -М.: Проев., 1980. 96 с.

175. Рондели Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Кн. для учителя. ivi.: Проев., 1984. - 143 с.

176. Ростовцев НЛ. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Уч. пособие. -№.: Изобраз. искусство, 1983.- 288 с.

177. Ростовцев И .И. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Проев., 1980. - 238 с.

178. X. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок: Учеб. 3-е изд. --М.: Проев., Владос, 1995. - 239 с.

179. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учебное пособие. М.: Проев., 1987. - 176 с.

180. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии: ь <i-x т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 4tf8 с. ; Т. 2. - 328 с.

181. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1981

182. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием// //Известия АПН РСФСР, 1959. Вып. 100. - С. 10.

183. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.- 265 с.

184. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М.: Проев., 1979

185. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 287 с.

186. Самарин Д.В. Особенности изучения блок-цредмета "Народная культура"/Д1етод. вестник Смоленского обл. ИУУ, 1995.- № 10. С. 12-15.

187. Сарабьянов Д.В. Стиль модерн. М.: Искусство, 1989. - 294с

188. Соболев НЛ. Русский орнамент. М.: Изогиз, 1948.

189. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 20 с.

190. Соколова Т.М. Орнамент почерк эпохи. - JI,: Аврора, 1972.- 148 с.

191. Соловьёва Б.А. Искусство рисунка. Л.: Искусство, 1989.- 256 с.

192. Станюкович Т.В. Народное декоративно-изобразительное искусство//Этнография восточных славчн: Очерки традиционной культуры/Отв. ред. К.В.Чистов. М.: Наука, 1987.- С. 458-482.

193. Степанов Г.П. Композиционные проблемы синтеза искусств. -t Л.: Художник РСФСР, 1984. 320 с.

194. Стрезекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения.- М.: Проев., 1976. 207 с.

195. Сюзева В.Ф. Использование природных форм в декоративных рисунках школьников//Нач. школа, 1971. № 2. - С. 32-35.

196. Сюзева В.Ф. Исследование вопросов эстетического воспитания на уроках изобразительного искусства в начальных классах (декоративная работа): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. iw., 1971. - 20 о.

197. Теплов BJV1. Способности и одарённость//Теплов Б.Ы. Избр. труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1985. С. 15-41.

198. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. ivi.: Проев., 1981. - 175 с.

199. Триселёв А.В. К вопросу о художественном восприятии// //Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки учителя изобразительного искусства: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. М.Ф.Киселёв. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - С. 3-10.

200. Тэн И. Философия искусства: Пер. с франц. М.: Республика 1996. - 351 с.

201. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита: Учеб. пособие.- М.: Просвещение, 1980. 128 с.

202. Унковский А.А. Рисунки-наброски: Учеб.-метод, пособие.- 2-е изд. М.: Проев., 1У82. - 40 с.

203. Уткин П.И., Королёва Н.С. Народные художественные промыслы: Учеб. М.: Высш. школа, 19У2. - 159 с.

204. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего образования: Образоват. обл. "Искусство" ; Москва, 1996//Искусство: Прил к газете "Первое сентября", 1996. № 21.

205. Философия русского религиозного искусства ХУ1-ХХ вв.:

206. Антология/Оост. Н.К.Гавршин. -М.: Прогресс, 1993. 400с. 2X2. Флёрина Е.А. О детском изобразительном творчестве// //Сов. педагогика, 1946. - № 3. - С. 21-28.

207. Фомина Н. Художественное воспитание на уроках изобразительного искусства//Искусство в школе, 1991. № 2.- С. 17-21.

208. Формирование интереса учащихся в области искусства: Проблема восприятия искусства/Под ред. К.А.Назаретской.- Казань: Казанский гос. ун-т, 1970. 105 с.

209. Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе.- 2-е изд. -М.: Проев., 1988.

210. Чекалов А.К. Основы понимания декоративно-прикладного искусства. м.: Изд-во Академии художеств, 1962. - 67 с.

211. Ченнини Ч. Трактат о живописи. М., 1933.

212. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания: I832-I9I9. М.: Искусство, 1953. - 591 с.

213. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. - М.: ЛОГОС, 1996. - 320 с.

214. Шеллинг Ф.-В. Философия искусства. М.: Мысль, 1966.- 496 с.

215. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. 2-е изд. - М.: Проев., 1986. - 207 с.

216. Шорохов Е.В. Методологические основы композиции//Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки учителя Изобразительного искусства: Межвуз. сб. науч. трудов/Отв. ред. М.Ф.Киселёв. М.: МГПИ им. В.И.Ленина.- Москва, 1985. С. 33-40.

217. Шпикалова Т.Я. Формирование графических умений и навыков// //Нач. школа, 1972. № 6

218. Шпикалова Т.Я. Декоративно-прикладное искусство в художественном развитии школъников//Повышение эффективности уроков изобразительного искусства: Сб. М.: НИИ школ, 1975. - С. I28-I5I.

219. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования. 2-е изд. - М.: Проев., 1979. - 192 с.

220. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1-м классе: Пособие для учителя. М.: Проев., 1981. - 191 с.

221. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство во П-м классе: .- М.: Проев., 1984. 207 с.

222. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в Ш-м классе: .- М.: Проев., 1985. 191 с.

223. Шпикалова Т.Я. Открытый и вариативный художественно-образо вательный комплекс программ на основе русских художественных традиций для педагогических институтов//Нач. школа, 1996. № 3. - С. 49/Ы.

224. Шуклин В. Мифы русского народа: Уч. пособие. Екатеринбург, 1995. - 335 с.

225. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество: Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. М.: Проев., 1969. - 271 с.

226. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

227. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды/Под ред. В.В.Давыдова, В.ПАЗинченко. ~М.: Педагогика, 1989. 560с.

228. Эстетика: Словарь/Под общ.ред. А.А.Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

229. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства: Сб. статей/Под ред. В.В.Колокольникова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 47 с.

230. Эстетическое воспитание школьников/Под ред. А.И .Бурова, Б.Т.Лихачёва, -м.; Педагогика, 1974. 303 с.

231. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики/Под ред. м.Д.Таборидзе. м.: Педагогика, 1988. --103 с.

232. Юнг KJ'. Психологические типы/Под общ. ред. В.Зеленского.- м.: Университетская книга, 1997 а. 7ib с.

233. Юнг Kj.'. Человек и его символы/под общ ред. и.н.ииренко. --М.: серебряные нити, 1У97 о. 368 с.

234. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников, -м.: Педагогика, 1980. 240 с.

235. Якиманская и.С. Развитие образного мышления в процессе обучения//Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Под ред. И.С.Якиманской. --М.: Педагогика, 1989.

236. Якиманская И.С. требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопр. психологии, 19У4. -12. С. 64-77.24ъ. Ярошевский MJ'. история психологии. 3-е изд. - м.: Мысль, 1985. - t>75 с.