Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства

Ветрова, Ирэна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Ветрова, Ирэна Борисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства"

На правах рукописи

Ветрова Ирэна Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ КОМПОЗИЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шпикалова Тамара Яковлевна

доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится « июня 2004г. в> на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Р. Геворгян

Актуальность исследования. Искусство обладает огромной преобразующей и преображающей силой. Воздействуя на чувства и мысли человека, оно совершенствует и оттачивает все способности, в том числе и способность к творческой деятельности, во всех областях приложения человеческих сил. Великий немецкий композитор Р.Вагнер в своей книге «Искусство и революция», изданной в 1849г., писал, что в искусстве он видит радость быть собой, жить и принадлежать обществу». Эта идея объединения противоположных по своей направленности задач, объединение личностного и коллективного начал, является актуальной и в наше время, причем реализация ее возможна только в области искусства, в процессе воспитания творчеством.

Современная культурная ситуация свидетельствует о росте интереса к проблеме креативности во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в образовании, которое следует рассматривать не только как процесс усвоения знаний, но и как процесс становления нового человека, способного принять творческое решение в нестандартной ситуации, а также, что немаловажно, стать проводником новых идей в образовании, новых педагогических технологий на высоком профессиональном уровне.

Обучение через искусство, обучение в среде, «напитанной» искусством, обеспечивающее творческое развитие и духовное обогащение личности (М.Г.Матовникова, 2002), особенно актуально в педагогических вузах на факультетах, непосредственно занимающихся искусством. Гармоничное сложение личных конструктов - способов восприятия мира (АДжКелли, 2000) в большой степени зависит от образцов представлений самого различного порядка, и именно поэтому в последнее время в многочисленных научных исследованиях, занимающихся поисками путей творческого развития личности студента художественно-графического факультета, особое внимание уделяется формированию образного мышления (В.Ф.Ахадуллин, Н.В.Грибанин, Н.НЛомаева, М.И.Макаров, Н.И.Панкратова, ААСихаев).

Однако образное мышление рассматривалось, как правило, с точки зрения стимула творческого развития, или как один из способов создания художественного произведения. Некоторое время назад была выдвинута гипотеза, согласно которой творческое развитие человека предлагалось осуществлять средствами образного восприятия в контексте исторического пространства времени, сообразно изменениям пространственных построений на изобразительной поверхности произведений, от одной эпохи к другой (Т.Н.Вильде, 2000). Педагогический принцип: «от простого - к сложному» в развитии образно-пространственных представлений у учащихся, на наш взгляд, не вполне правомерно ставится в прямую аналогию с пространственными изображениями в изобразительном искусстве, где за точку отсчета этого развития принимаются плоскостные наскальные изображения архаического периода и древнеегипетские изображения животных и людей, совмещавшие в себе пространственное положение в фас и в профиль. Но «специфику древнеегипетской живописи и рельефа не надо \... \ объяснять наивностью, близостью к детскому рисунку, не надо даже привлекать понятне перспективы. Древнеегипетское и'^ргнитеп*-""'? ипгугствп. стало ис-

1ИОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Пстер£|(

ч оз моГ

кусством предельного геометрического совершенства, дальнейшее улучшение которого немыслимо» (Б.В.Раушенбах, 1994).

Нам представляется, что роль художественно-образного мышления более глобальна. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко). Перспективы возможных преобразований в практике обучения касаются пересмотра значения рисунка и живописи в процессе творческого развития и воспитания, переосмысления критериев креативности, которые необязательно должны быть связаны с оценкой продуктивной художественной деятельности. Так, например, педагогика оптимизма в центр воспитания и обучения ставит личные достижения и успехи воспитанника (Б.Эдвардс, 1999). В художественном образовании приоритет традиционно отдается рисунку, как общей основе изобразительной грамоты, но в развитии художественно-образного мышления, по нашему мнению, главная роль принадлежит композиции, а внутри нее самой особого внимания заслуживает живопись, что предопределено природной сущностью человека, его психическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды. Эмоциональное воздействие и символика цвета способны формировать человеческий интеллект не в меньшей степени, чем ахроматические линии, пятна и их сочетания (Серов Н.В., 1990.). Так, по силе абстрагирования в передаче реальной действительности живопись способна, по мнению В.Кандинского, очень близко подойти к музыке, самому абстрактному из всех видов искусства (Кандинский В.В., 1990).

Принцип архитектоники, наиболее полно и последовательно выраженный в музыке и архитектуре является универсальным для всех других искусств. Он объясняет всеобщую формально-логическую и чувственную систему построения в творческом произведении. Таким образом, пространство, как единая в искусстве художественно-образная категория не сводится ни к изображению трехмерности предметов, ни к иллюзии пространства по ту сторону холста, ни к передаче естественной световоздушной среды. В искусстве гуманизма художественный феномен пространства олицетворяет объединяющее начало. Можно сказать, что пространство является в различных видах искусства (изобразительном, тектоническом, предметном) всеобщим формирующим началом художественного языка и архитектонической основой образных структур, в том числе и в станковой живописи. Современная педагогическая наука не может игнорировать факт всеобщего объединяющего начала, каким является категория пространства, охватывающая все виды искусства, и строить преподавание на основе изучения частностей. Необходимо такое развитее образного мышления студентов, при котором всеобщие законы искусства будут переноситься ими на все доступные виды творческой деятельности.

В настоящее время представления о глобальной роли образного мышления в творческом развитии неоспоримы. Поэтому, рассматривая его как основу творческого развития, представляется целесообразным при изучении вопросов художественного образования студента и формирования его личности в пространстве изобразительного искусства, связывать успешность творческого развития с занятиями по композиции, которые являются одним из наиболее эффек-

тивных факторов, обеспечивающих в условиях академического образования наиболее гибкие возможности для научного и художественно-творческого экспериментирования. Особого внимания заслуживают вопросы расширения спектра семантических знаков в языке произведения, соотношения субъективного и объективного факторов, воздействие искусств, влияние среды.

Следует также учитывать роль этноса в регионе. Изучение традиций, духовной культуры этнических групп и народностей в характерном для педагогики искусства последних лет стремлении к гуманизации, делает обращение к региональной проблематике особенно плодотворным. На эти важнейшие проблемы обращали внимание как отечественные, так и зарубежные специалисты. Прежде всего - это представители русского философского ренессанса: В.И.Иванов, В.С.Соловьев, В.П.Федоров, П.А.Флоренский, Н.А.Бердяев и др., видевшие решение социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом. Среди основных преобразующих начал они выдвигали красоту, творчество, единение с природой и богом, свободу и достоинство человека, В.С.Соловьев в своей работе «Идея сверхчеловека», написанной в 1899г., рассматривал человека как форму, способную к бесконечному самоусовершенствованию. Н.А.Бердяев провозглашает человека существом свободным, духовным и творческим (Н.А.Бердяев, 2000).

Ж.Делез, представитель философского модернизма в своих работах, таких как «Различие и повторение» и «Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза» предлагает оригинальное воззрение на природу творческого мышления, развертывая его на фоне искусства. В проблеме повтора — штудии он усматривает средство развития способностей через различия, которые пересекают границы этих способностей, как исходный момент для творческого развития. Он утверждает: «Не существует метода По-иска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дрессура, культура или пайдейя (Paideia - в пер. с греч- воспитание, формирование), пронизывающие индивида насквозь Учеба - лишь посредник между знанием и незнанием, живой переход от одного к другому \...\. Не из знания, а из учебы должны быть выделены трансцендентальные условия мышления» (Ж.Делез, 1998).

Э.Мунье в качестве основной идеи своей философии персонализма утверждает личность, как основную человеческую ценность. Этому посвящены его работы: «Манифест персонализма»( 1961г.), «Персонализм» (1993г.), «Что такое персонализм?»(1994). Становление человека - личности, по мысли Э.Мунье совпадает с движением истории человечества к цивилизованному бытию. Главным в жизнедеятельности человека он считает его активное присутствие в мире, его постоянное стремление вперед. Опорой ему в этом «является Абсолют, несоизмеримый с миром, но именно поэтому и задающий ориентиры, как отдельной личности, так и истории в целом» (Э.Мунье, 1992,).

Семиотическая перспектива в изучении искусства давно уже задана. Работы М.М.Бахтина, М.Бела, Н.Брайсена, А.А.Веряева, Л.С.Выготского, В.Г.Волкова, Н.Н.Волкова, Н.А.Дмитриевой, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Я.П.Пастернака, Э.Панофского, Ч.Пирса, Ф.де Соссюра, Ч.Осгуда,

Р.Якобсона и др. посвящены семиотике искусства. В них раскрываются глубокие проблемы семантической многозначности, адекватности интерпретации, авторства, контекста, восприятия. Основополагающее значение знаковых систем распространяется на все области деятельности человека. Так, Л.С.Выготский рассматривал знаки как средство управления поведением человека, считая, что вне представлений о сложной системе символов (или знаков), не может развиваться человек, не может возникнуть мысль (Л.С.Выготский, 1998). М.М.Бахтин видел возможность существования высших психических функций только в знаковом материале (М.М.Бахтин, 1979).

Проблема художественного творчества в соотношении сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного, символического и натуралистического отражения действительности развивается в эстетических концепциях О.Шпенглера, Ф.Ницше, А.Бергсона, Э.Мунье, З.Фрейда, Б.В.Раушенбаха и др.

Большой вклад в понимание творческого процесса внесли сами творцы: художники, композиторы, архитекторы и другие представители искусства, нередко выступая в роли теоретиков и критиков. Мы опирались на исторически выверенные достижения в теории и истории искусства Б.В.Асафьева, К.Д.Бальмонта, Р.Вагнера, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевского, А.Н.Скрябина, Л.Н.Толстого, В.В.Хлебникова, Ф.Шиллера, Дж.Фаулза и др.

Среди многочисленных проблем, связанных с исследованием закономерностей творческого процесса, необходимо выделить следующие: теория и практика художественно-творческого развития; психологические механизмы творческой деятельности; историко-этнографические связи внутри художественного творчества; взаимосвязь образного мышления и синтеза искусств наряду с их разделением, обособлением. Необходимо отметить также важную роль освоения законов композиции в творческом развитии.

Современный уровень развития педагогической науки, а также требование времени, со всей определенностью указывают на необходимость усовершенствования системы образования в целом, выдвигают на первый план проблемы, связанные с подготовкой учителей изобразительного искусства. Художественно-графические факультеты педагогических вузов являются одним из важнейших источников приобщения молодых специалистов к прогрессивным методикам, передовым педагогическим технологиям. Качество подготовки будущих учителей во многом зависит от того, насколько широко и разносторонне в учебном процессе будут представлены наиболее актуальные вопросы современной педагогики. Вопросы творческого развития интересовали и продолжают интересовать философов, педагогов, психологов.

Теоретические основы, а также практика художественно-творческого развития глубоко исследованы отечественными и зарубежными учеными, такими как К.Ауэр, П.П.Блонский, Дж.Блюм, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Г.3ельдмайр, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, К.Изард, М.С.Каган, Т.С.Комарова, В.КЛебедко, ААЛеонтьев, А.НЛеонтьев, АЛилов, Б.ТЛихачев, А.Ф.Лосев,

Н.ОЛосский, Р.Николс, Н.М.Сокольникова, Б.М.Теплов, А.А.Унковский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.Франкл, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис и др.

В психологии развития известны три подхода, объясняющие различия в способностях людей: 1)генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2)средовой, где решающим фактором развития признаются внешние условия; 3)генотип средового воздействия, определяющий типы адаптации индивида к среде, в зависимости от наследственных черт (В.Н.Дружинин, 1999). Для нашего исследования в плане активизации роли искусства в образовании и воспитании наиболее перспективен средовой подход (Е.Л.Григореко, Б.И.Кочубей, Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова).

Историко-этнологический аспект художественного творчества как высшее проявление средового подхода в осмыслении взаимодействия человека и мира в целом исследовали К.П.Белобородова, Г.М.Василевич, Р.С.Василевский, Л.С.Васильев, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретский, Л.Н.Гумилев, Н.Б.Киле, А.П.Окладников, В.В.Подмаскин, А.П.Серов, В.И.Цинциус и др.

Классическими трудами, определившими современные направления в психологии являются работы Р.Арнхейма, Дж.Гилфорда, КЛеви-Стросса, К.-Г.Юнга, Ж.Пиаже, А.Маслоу, Э.Ноймана, Г.Олпорта, Р.Хофнера.

Вместе с тем, для данной работы особенно важной явилась область деятельности вещающихся художников-педагогов, которые, начиная с конца XIX века концентрируют свое внимание на основополагающем значении композиции, ее определяющей роли в формировании образного мышления и творческого развития. Это такие мастера, как Е.Барчаи, Н.Н.Волков, И.Иттен, Д.Н.Кардовский, В.В.Кандинский, Н.П.Крымов, К.С.Малевич, Н.Н. Ростовцев, П.Н.Филонов, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков, Е.В.Шорохов, В.С.Щербаков, АВ.Щербаков и др.

Для того чтобы обосновать методы и формы внедрения достижений мастеров прошлого в процесс подготовки современного педагога изобразительного искусства, необходимо собрать и проанализировать материал, касающийся продуктивной работы в пространстве искусства при определяющем значении семантического подхода в творческом развитии студентов. Эта область педагогических исследований пока не нашла конкретного воплощения в современной науке, что и послужило основной причиной нашего обращения к данной теме, которую мы формулируем как «Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства».

В связи с этим, актуальность данного исследования обусловлена задачами совершенствования эстетического воспитания; успешное решение которых зависит, в первую очередь, от уровня подготовки педагогов изобразительного искусства. Социально-культурные требования к личности художника-педагога четко отражают образ специалиста, сочетающего в себе высокие профессиональные качества с развитой художественно-творческой сферой, внутри которой происходит не только преобразование знаний, но и изменение в процессе интенсивного поиска, трансформации знаний и порождения новых идей. Направление дан-

ного исследования совпадает с «Концепцией художественного образования Российской Федерации», а также с «Программой развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы», - программными документами, определяющими государственную культурную политику России. Создание педагогической системы воспитания современного педагога-художника потребовало осуществления обобщающего исследования творческого развития студентов художественно-графических факультетов в психолого-педагогическом, философском, историческом и искусствоведческом аспектах. На основании анализа новейших исследований в области педагогики и психологии художественного творчества можно утверждать, что развитие художественно-образного мышления во многом определяет уровень креативности будущих педагогов искусства, а само творчество, связано с такими основополагающими категориями, как эстетический опыт, мотивация эстетической деятельности, а также стимулы и игровой компонент в композиционном творчестве.

В процессе исследования нами была выделена область личностного взаимодействия в творческом коллективе на разных уровнях - студент и преподаватель, личность и коллектив, а также соотношение профессионального обучения студентов изобразительному искусству с - общеразвивающим, ориентированным на связи с явлениями искусства, культуры, природы. Было экспериментально проверено и подтверждено, что такое сочетание направлений работы со студентами художественно-графических факультетов открывает молодому специалисту широкие возможности для применения в своей работе новейших педагогических технологий, дает возможность эксперимента и свободы самовыражения на основе собственных творческих устремлений без потери профессиональных навыков, развитие которых является одной из сильных сторон отечественной профессиональной педагогики.

Данная тема потребовала и всестороннего анализа реального пространства, в котором происходит становление художника-педагога, так как на современном этапе особо актуальным является сочетание прогрессивной педагогической теории с реально существующей практикой учебно-композиционной деятельности студентов художественно-графических факультетов, на основе которого становятся возможными позитивные изменения в системе образования в целом.

Объект исследования - учебно-композиционная деятельность в художественно-педагогическом образовании.

Предмет исследования - процесс формирования художественно-образного мышления будущего педагога изобразительного искусства средствами композиционной деятельности.

Цель исследования - формирование художественно-образного мышления.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что художественно-образное мышление, являясь основой творческого развития педагога-художника, в процессе обучения наиболее эффективно формируется на занятиях по композиции, имеющих в условиях академического образования наибольшие

возможности для экспериментирования при следующих условиях: а) расширение представлений студентов о знаковой сущности семантики, в интерпретации, материализации и толковании художественного образа; б) взаимодействие искусств - сочетание элементов музыки, архитектуры, литературы, скульптуры, традиционного этнического искусства на занятиях по композиции; в) развитие индивидуальности художественного восприятия у студентов; г) широкое включение разнообразных техник и материалов как условия творческого экспериментирования с целью выразительного решения композиции.

Это позволит сформировать такой тип специалиста, который, опираясь на традиционные достижения в области композиционной деятельности, сможет на основе действия семантического подхода в творческом развитии эффективно осваивать и применять на практике новейшие достижения в области педагогической науки.

Задачи исследования поставлены в соответствии с целью, объектом и предметом исследования:

1. Охарактеризовать исторический опыт художественно-композиционной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике изобразительного искусства.

2. Разработать содержание, формы и методы формирования образного мышления в процессе композиционной деятельности студентов художественно-графических факультетов.

3. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного в исследовании семантического подхода (принципа семантических связей как внутри отдельных произведений, так и между их различными видами) в формировании образного мышления и творческого развития будущих педагогов, и определить уровни их творческого развития.

4. Провести экспериментальные исследования на выявление соотношений черно-белых и цветовых структур в эффективности их влияния на процесс развития художественно-образного мышления.

5. Экспериментально установить зависимость креативности, а именно художественно-образного мышления, воплощенного в продуктивной художественной деятельности от широты эстетического опыта в различных видах искусства, а также от движущих мотивов и стимулов к личному творчеству.

6. Определить условия взаимодействия в творческом коллективе в соотношениях: личность и коллектив, студент и преподаватель, узко профессиональное обучение изобразительному искусству и выход на связь с явлениями искус -ства, культуры, природы, как условия формирования творческого мышления.

7. Разработать критерии и на их основе определить уровни творческого мышления будущих педагогов-художников.

символического и натуралистического отражения действительности (Н.А. Бердяев, А. Бергсон, Ю.Б. Борев, Н.А Дмитриева, Г. Зельдмайр, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.П. Львова, Э. Мунье, В.И. Иванов, Ф. Ницше, Б.В. Раушенбах, B.C. Соловьев, В.П. Федоров, П.А. Флоренский, 3. Фрейд и др.).

Теоретические основы, практика художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства представлены в работах отечественных и зарубежных авторов, таких как К.Ауэр, Дж.Блюм, Л.СВыготский, ЕЛ.Григоренко, Н.В.Дружинин, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, К.Изард, Дж.Келли, Т.С.Комарова, А.НЛеонтьев, Б.ТЛихачев, Р.Николс, Л.П.Печко, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, А.А.Унковский, В.Франкл, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис и др.

Особое значение для данного исследования имеют работы, посвященные изучению психологических механизмов творческой деятельности (Р.Арнхейм, Дж.Гилфорд, КЛеви-Стросс, А.Маслоу, Э.Нойман, Г.Олпорт, Ж.Пиаже, Р.Хофнер, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг), явившиеся классической, проверенной временем основой, опираясь на которую стало возможным сочетание традиционных профессиональных методов развития творческих качеств студентов художественно-графических факультетов с историко-этнологическим аспектом художественного творчества, исследованным в работах К.П.Белобородовой, П.М.Василевич, Е.В.Виноградовой, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретского, Л.Н.Гумилева, Н.Б.Киле, Н.РЛидовой, Н.И.Никулина, А.П.Окладникова, Н.В.Серова.

Мы опирались также на достижения в теории и истории искусства, авторами которых явились сами творцы, нередко выступающие в роли теоретиков искусства (Б.В.Асафьев, К.Д.Бальмонт, Р.Вагнер, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевский, А.Н.Скрябин, Л.Н.Толстой, Дж.Фаулз, В.В.Хлебников, Ф.Шиллер).

Одним из значимых аспектов методологической базы данного исследования явилась научная концепция Института художественного образования РАО, выдвигающая основной задачей формирование у учащихся активного заинтересованного эстетического отношения к действительности, творческому освоению своего жизненного пространства (Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова).

Историко-педагогический анализ преподавания изобразительного искусства и такой его важнейшей дисциплины, как композиция, в настоящем исследовании связан с трудами педагогов-теоретиков отечественной и зарубежной школы Е.Барчаи, Н.Н.Волкова, И.Иттена, Д.Н.Кардовского, Н.Н.Ростовцева, В.А.Фаворского, П.П.Чистякова.

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, исторической, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по проблеме;

- сравнительный анализ результатов исследования;

- наблюдение за творческой деятельностью студентов;

- беседы со студентами и преподавателями художественных дисциплин;

- анкетирование;

- статистический «невод», позволяющий получить дополнительную информацию, незапланированную в эксперименте (Дж.Блюм, 1999);

- семантический подход, позволяющий осуществлять универсальные связи в пространстве различных областей общественной жизни, культуры, искусства и природы через активизацию чувственно-логической сферы, тем самым, способствуя развитию художественно-образного мышления, лежащего в основе развития художественно-творческих способностей.

- педагогический эксперимент в естественных условиях учебного процесса, позволяющий проследить художественно-творческое развитие учащихся, как на протяжении всего периода обучения, так и на его отдельных этапах, а также определить эффективность, предложенного нами семантического подхода;

- комплексный подход к изучению проблемы семантики в практике художественного образования и творческого развития студентов;

- метод семантического дифференциала Ч.Осгуда.

Базы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе различных подразделений ряда высших учебных заведений: художественно-графического и иностранного факультетов (отделение методики немецкого языка) Хабаровского государственного педагогического университета, Архитектурного Института при Хабаровском государственном техническом университете (на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство»; «дизайн архитектурной среды»; «городское строительство и хозяйство»; «социально-культурный сервиз и туризм»; на международном факультете), а также на факультете искусств Московского открытого социального университета (института).

Этапы исследования. 1 ЭТАП (1990 - 1993 г.г.): теоретическая работа, связанная с изучением специальной и научной литературы о методах творческого развития студентов в процессе обучения рисунку, живописи и композиции. Практика преподавания указанных дисциплин, руководство художественно-графическим факультетом и отделением факультета дополнительных педагогических профессий позволили наблюдать и оценивать творческий рост студентов, как на занятиях, так и по отчетной семестровой документации. В результате были сделаны три основных вывода:

1. В основе художественно-творческого развития лежит способность к образному мышлению;

2. Образное мышление ярче у студентов, которые, как правило, параллельно с изучением специальных дисциплин занимаются вокалом, художественным чтением, игрой на музыкальных инструментах, фотографией и другими видами изобразительного искусства. Обогащенность их эстетического опыта прямо отражалась на характере образного мышления, проявляясь в учебных и творческих заданиях по специальным дисциплинам.

3. Художественно-образная выразительность произведения невозможна вне профессионального мастерства, а, следовательно, зависит от углубленного изучения избранного направления в искусстве.

3 ЭТАП (1999 - 2002 г.г.): дальнейшее проведение экспериментов, анализ их результатов, систематизированный в форме докторской диссертации, ряда статей, одной монографии и собственной продуктивной творческой деятельности. Авторские работы предполагается использовать как материал для создания методических пособий.

Научная новизна. Исходя из современных научных достижений в области философии, психологии, педагогики и искусствознания, открывающих пути активного самораскрытия и развития творческой личности, в диссертации впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено формирование художественно-образного мышления, как базы креативности и ее актуализации. Теоретическое обоснование модели вытекает из методологических основ исследования. Композиции в этой модели отводится ведущая роль в формировании образного мышления, лежащего в основе творческого развития. В исследовании доказано, что образное мышление студентов художественно -графических факультетов вуза формируется в процессе композиционной деятельности. Содержание композиционной деятельности строится в соответствии со стандартными учебными планами художественно-графических факультетов вузов, которые, в частности, предусматривают на протяжении 5лет обучения развитие следующих тем: «Натюрморт», «Натюрморт в интерьере», «Портрет», «Композиция книги», «Городской пейзаж», «Сельский пейзаж», «Исторический портрет», «Историческая композиция», «Жанровая композиция» и др.

Формирование художественно-образного мышления строится на развитии чувственной и логической сфер мышления в процессе творческой композиционной деятельности. В качестве идейной основы содержания разрабатываемых композиций согласно модели мы выдвигаем исторически оправдавшие себя методы художественного познания и освоения действительности, связанные с высоким творческим потенциалом их авторов. К таким методам относятся символизм, сюрреализм и др. вплоть до нефигуративного искусства, не получившие распространения в отечественном художественном образовании;

ры, искусства. Разносторонние связи осуществляются на основе семантического подхода с его символическими смысловыми мостиками.

Обязательными моментами в поисках выразительности образа наряду с непосредственно художественной деятельностью является вербализованное обоснование авторской идеи, версии, ее «проговаривание», а также «погружение в образ», то есть, по возможности, всеохватное знакомство с отображаемым явлением (сбор материала, зарисовки, записи, знакомство с литературой...), которые должны быть оформлены в пояснительную записку, где дается обоснование выбранной темы, поиска художественного образа и художественной техники исполнения, освещаются отдельные теоретические аспекты. Таким образом, всякое задание по композиции должно состоять из двух частей: теоретической и практической.

В контексте сказанного рассмотрим ход выполнения дипломной работы, проделанный О.Мартыненко, выпускницей ХГФ ХГПУ 1998г. К защите она представила серию композиций на тему: «Натюрморты с музыкальными инструментами», выполненные в технике восковой, масляной и жировой пастели. В пояснительной записке - теоретическом осмыслении претворенных в реальность замыслов на искусствоведческом материале и собственном опыте художественного творчества разбираются особенности жанра «натюрморт», его эволюция в Западно-Европейском и Российском искусстве в период 15 - 20-х веков, теоретические и методические основы выполнения натюрморта. В этой творческой работе автор соединяет в одно целое, синтезирует два любимых вида искусства, поклонницей, исполнительницей и творцом которых является. Выбор же, различных видов пастели был продиктован желанием освоить выразительные возможности нового для нее материала: неизведанные вариации его звучания были также притягательны, как и музыка. Предварительные поиски композиционных решений, формальные построения, распределение цветовых масс и объемов, выбор ракурса, объединение предметов и драпировок в группы каждый раз подчинялись творческой идее автора, общей сюжетной канве, раскрывающей связь предметов и людей. Следуя поставленной перед собой задаче: через внутренние взаимосвязи предметов, раскрыть новое содержание, передать настроение, студентка выполняла свои композиции в традиционном жанре тематического натюрморта. Через аллегорию, метафору совокупности предметов, она передает зрителю своеобразный, эмоциональный настрой: то ощущение праздника, радости, то умиротворенности, то светлой грусти. Натюрморты, самостоятельно составленные О.М., отражают индивидуальность ее образного видения. Так преобладание красно-коричневых оттенков в колорите натюрморта с гармошкой передает атмосферу тепла и уюта деревенской жизни, где тяжелый труд сменяется весельем, озорством и удалью, которыми светится гармошка. Она вот-вот «запоет», молодая хозяйка накинет на плечи цветистую шаль, пустится в пляс, начнется веселье. Таким образом, композиции, выполненные в реалистической манере, через семантическую многозначность своих образов приобретают символическое звучание.

Композиция в нашем исследовании получает принципиально новое определение, она, по нашему мнению, является способом и процессом восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности. Категория композиции является пространственно - временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. В связи с этим, процесс композиционной деятельности рассматривается в модели в аспектах индивидуальной и коллективной деятельности.

Впервые в структурном содержании композиции, как процесса деятельности нами выделен игровой компонент, не столько как форма деятельности, а как изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она содержит в себе функции развития и саморазвития. Интерес, непредсказуемость результатов экспериментирования, овладение материалами, элементы соревновательности и повтора - характерные черты игрового действа, не навязанные извне, а идущие изнутри, продиктованные глубинным источником жизни EGO, выступают в качестве эмоциональных стимулов творческой деятельности.

В эксперименте установлены следующие новые факты:

- цветовые структуры являются наиболее действенными в процессе восприятия и формирования художественно-образного мышления;

- наиболее успешные студенты обладают хорошо развитым чувственным и логическим мышлением, с некоторой долей преобладания чувственного, а также имеют творческий опыт в других видах искусства;

- успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы. В связи с этим мы впервые выдвигаем опору на формирование внутренних мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения, как одно из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного).

Разработаны критерии оценки учебно-творческих работ студентов, определяющих уровень их творческого мышления: его логической и чувственной сферы на основе метода семантического дифференциала Ч.Осгуда и индивидуальных характеристик формально-композиционных особенностей оцениваемых заданий, а также на основе метода оценки художественных произведений, выдвигаемого Г.Зельдмайром и Э.Пановским.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигается новая концептуальная модель обучения изобразительному искусству, семантический подход и принципы формирования художественно-образного мышления, положенного в основу модели, в основу творческого развития:

- развитие интеллекта рассматривается как общая способность, на основе которой формируется креативность.

парафраза, метаморфоза и др., имеющие, как правило, лингвистическую принадлежность, могут успешно участвовать в создании смысловой и эмоциональной ценности художественного произведения. Данный подход имеет универсальное значение в расширении эстетического и духовного опыта посредством устанавливаемых связей в искусстве, природе, обществе;

- учет средового фактора, определяемого психофизическими параметрами и межличностными отношениями, создающий условия для развития и саморазвития творческих способностей.

Разработанные критерии творческого развития позволяют педагогам провести довольно объективную его диагностику и оперативно внести при необходимости в учебный процесс необходимые коррективы.

Обоснованная и экспериментально проверенная нами концептуальная модель обучения изобразительному искусству обогащает существующие передовые педагогические технологии художественного образования и воспитания.

Практическая значимость результатов исследования в практику состоит в том, что изученные возможности художественно-творческого развития студентов использованы при составлении учебной программы, календарных и тематических планов не только по курсу композиции, но и всего комплекса специальных дисциплин: рисунка, живописи, скульптуры и др. Теоретические и методические идеи автора, а также результаты исследования легли в основу учебных пособий по композиции для студентов, изучающих художественные дисциплины в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы студентами в период прохождения педагогической практики. Публикации по теме исследования используются в практике преподавания специальных дисциплин на художественно-графических факультетах педагогических высших учебных заведений, школ, изостудий, кружков (гг.Хабаровск, Москва, Алма-Ата, Магнитогорск, Мурманск, Аугсбург /Германия/, Тяньцзинь, Харбин /Китай/, Сиэтл /США/ и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования по искусствознанию, философии, психологии, педагогики; адекватностью объема исследуемого материала; полученными результатами на основе собственного опыта, а также других преподавателей; проведением экспериментального исследования на репрезентативном уровне в достаточно широком временном диапазоне; использованием взаимодополняющих методов сбора педагогического материала с последующим качественным и количественным анализом; результатами многолетней преподавательской работы автора; одобрением материалов исследования ученым советом Института художественного образования РАО, а одного из учебных пособий по композиции учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по образованию в области дизайна и изобразительных искусств. Разработанная нами концептуальная модель обучения изобразительному искусству воспроизводима в условиях традиционной подготовки на художественно-графических факультетах педагогических вузов.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась на заседаниях лаборатории интеграции искусств (1999-2002гг.) ИХО РАО, на заседаниях ученого совета ИХО РАО(2001 -2002гг.); на международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования в рамках V международного симпозиума «Проблемы научно-технического прогресса в регионе» (Хабаровск, ХГТУ, 1998г.); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования» (г. Хабаровск, ХГПУ - Аугсбургский университет, Германия), 1999г.; на Всероссийской научно-методической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы», Санкт-Петербург, РГПУ им.'А.И.Герцена, 1999г.; на международной научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре», Москва, МГПУ, 2000г.; на международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России», Москва, Институт художественного образования РАО, 2001г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию ХГФ МГПУ «Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития», Москва, МГПУ, 2002г.; на научно-практической конференции, посвященной 10-тилетию Московского открытого социального университета «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития», Москва, МОСУ, 2002г.; на юбилейной конференции, посвященной 10-летию Межрегиональной Лиги малочисленных народов и этнических групп «Проблемы выживания и перспективы культурного развития коренных малочисленных народов Севера», Москва, Совет Федераций, Международный центр Рерихов, 2002г.; на методологических семинарах лаборатории Интеграции искусств ИХО РАО, на ежегодных научно-практических конференциях ХГПУ; на методологических семинарах преподавателей кафедры изобразительного искусства ХГПУ; в процессе преподавательской работы на художественно-графическом факультете ХГПУ (1990 - 1999г.г.) и на факультете искусств МОСУ (с 2001 по настоящий момент); в ходе творческих выставок (международных И отечественных, всего более 20) и выступлений в средствах массовой Информации: Хабаровское радио и ТВ; радио СПб - «Петербург», «Гардарика» (1999-2000г.г.);

На защиту выносятся следующие теоретические и методологические положения:

образное мышление является основой развития художественно-творческих способностей, которые хотя и предопределены, в известной мере, генетически, имеют достаточно высокий потенциал развития и у неодаренных людей.

- в развитии образного мышления на занятиях по композиции следует больше внимания уделять живописи и цветной графике, что определяется природной сущностью, человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды;

- выход на собственный стиль - высшую ступень творчества, по определению Гете, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, является одним из наиболее значимых в системе показателей творческого развития студентов;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Список литературы включает 391 источник. Диссертация имеет приложение.

Во введении раскрыты актуальность исследования, основные положения диссертации. С учетом выбранного направления научного исследования определены его цели и задачи, обозначена методологическая основа, научная новизна и практическая значимость выдвигаемых положений.

Первая глава настоящего исследования: «Теория и практика формирования образного мышления» начинается с рассмотрения его в единстве чувственного и интеллектуального познания, определяющих в итоге мироощущение человека. Это мироощущение, или иначе мировосприятие, является индивидуальным для каждого. Именно с этим феноменом связаны жанровые и тематические привязанности, стиль, наконец, стремление творца выразить себя в одном или нескольких видах искусства. Многообразные аспекты данной проблемы рассматриваются нами на примерах творчества выдающихся представителей искусства, таких как А.Н.Скрябин, А.Бальмонт, М.К. Чюрлёнис, К.Дебюсси, М.Пруст,

М.Ф.Достоевский, С.Прокофьев и др., так как, чем крупнее фигура, тем выпуклее, яснее становятся ответы на вопросы, поставленные, в частности, в первом параграфе: «Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания». Мировосприятие - чувственно-логическое постижение реальности, которое, преобразуясь в художественном произведении, получает духовный эквивалент в художественно образной и пластически выраженной форме. Переживания, открытия рождают новую реальность, определяя своей силой и глубиной ее ценность. А.С.Выготский усмотрел сущность катарсиса в порождении новых качеств материального мира, определив его словами: «Искусство относится к жизни как вино к винограду, - сказал один из мыслителей, - и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится» (цит. по кн.: Я.П. Пастернак «Поэтика пластического изображения»). Это высказывание представляется очень важным. Если нет этого «сверх», т.е. личностного привнесения художником нового в отражении реального мира, его работа будет пуста, поверхностна. Необходимым условием познания окружающего мира через его пластическое преобразование заключается в свойствах самого материала, в их отношении к образному мышлению, которые, словно в оболочке, хранят образ, освобождая его, подчиняясь руке художника (Я.П.Пастернак, 1991).

Мировосприятие определяет творческий язык художников, стилевую направленность, обнаруживая определенное сходство или различие не только на разных временных отрезках, но и внутри одного стилевого направления. Нередко художники сами дают теоретические обоснования собственных изобразительных принципов. Так, К.С.Малевич и П.Мондриан, принадлежавшие к одной исторической эпохе и одному стилевому направлению, обнаруживали в своих литературных произведениях противоположное мировоззрение и антагонистические представления о сущности и функциях геометрической абстракции. Общими у них были только взгляды, в которых признавалась познавательная, просветительская и декоративная роль искусства всех предшествующих эпох. Однако в вопросе о жизнеспособности этих функций в искусстве будущего, в частности, в супрематизме и неопластицизме они расходятся по причине различного понимания предмета искусства. Для П.Мондриана объектом художественного осмысления был реально существующий внешний мир, а для К.С. Малевича -внутренний мир самого художника. Позиции П.Мондриана во многом исходили из философии рационализма и дуализма мировоззрения Р.Декарта. Поэтому он не мыслил создание объективного образа мира вне отражения его двойственного характера, двух равноправных начал - духа и материи. В этом виделись ему новая гармония и новые формы. Старые - его не устраивали, так как, с его точки зрения, воспроизводили лишь внешний образ предметов и явлений, их частные характеристики. Отталкиваясь от отправной идеи философии рационализма об упорядоченной гармонии и константных законов универсума и, признавая разум основой познания, П.Мондриан приходит к нефигуративному искусству. Его «прямые углы» следует понимать как интенсивный метод познания, глубоко

проникающий во внутреннюю константную сущность явлений, а вертикальные и горизонтальные линии, образующие их - как выражение двух противодействующих начал. Таким образом, П.Мондрианом признавалась познавательная функция для современного искусства.

Система взглядов К.С.Малевича складывалась под влиянием идей субъективного идеализма, главным образом эмпириокритицизма Э.Маха и Р.Авенариуса. Мир в его понимании имел единую идеальную природу. Художественный образ для него - это ощущаемое материальное воплощение беспредметного хаоса внутреннего мира человека или микрокосма, который непознаваем. Познание, по отношению к новому искусству им исключается. Оба художника были убеждены в возможностях преобразования мира средствами изобразительного искусства. Однако программа преобразования мира представлялась им по-разному. У П.Мондриана она заключалась в конечном итоге в создании внешнего и внутреннего комфорта для человека, т.е. удобных для него условий существования. Не отвергая декоративные функции искусства, а только старые формы декорирования, он разработал программные установки на переоформление реальных объектов и создание единой пространственной среды с использованием новых форм геометрической абстракции, оказав определяющее влияние на развитие архитектуры и дизайна 20 века. К.С.Малевич выступал против связи пластической конструкции с внешним миром, считая художника сотворцом вселенной, а его произведения новыми «живыми членами всего живого мира». П.Мондриан, создав неопластицизм, видел его значение в развитии традиционного искусства, а свою роль - в его завершении. К.С.Малевич, убежденный в новизне своего супрематизма, был первооткрывателем (О.В. Провентьева, 1994г.).

Только эти примеры мировосприятия художников, которые можно значительно расширить, или сместить акцент проблемы на другие аспекты творчества: на проживание художником пластической идеи в нескольких видах искусства и др., позволяют сделать вывод о том, насколько важна духовая сторона в воспитании творчески развитой личности. В каждом учебном задании по композиции должна прослеживаться цель хоть небольшого, но открытия в развитии темы через углубленное ее переживание и изучение. В нашей педагогической практике студенты выполняют творческие задания, обязательной частью которых является письменная исследовательская работа, при этом, как правило, одна и та же тема, мотив раскрываются в различных техниках или различных видах изобразительного искусства (различные виды живописи и графики), что способствует более глубокому эмоциональному и осознанному «вживанию» в передаваемый образ.

Далее, во втором параграфе: «Практика и перспективы художественно-творческого развития будущего художника-педагога в отечественной и зарубежной педагогике» освещаются различные педагогические системы художественного воспитания через призму занятий по композиции и творческого развития учащихся. Несмотря на то, что практика художественно-творческого развития в отечественной и зарубежной педагогике складывалась по-разному, что различ-

ными были взгляды на эту проблему и пути ее разрешения, так или иначе она всегда решалась в двух основных направлениях: школа (штудия) и творчество. Так, Д.Н.Кардовский, один из основоположников русской школы искусства, при обучении будущих художников обращал внимание на необходимость проведения одновременно двух работ: «Во-первых, на школу, которая дает умения, а во-вторых, на воспитание художника, на развитие творческих сил ученика в связи с его творческими склонностями. Школы дадут мастеров в нужном количестве. Для людей же, особо одаренных... школа является как бы оправой для драгоценного камня. Каждый камень в художественно обработанной оправе горит еще более ярко, но и стекло горит в хорошо сделанной оправе, хотя оно и не делается от этого драгоценным камнем» (Д.Н.Кардовский, 1937г.) Он считал, что художественной грамотой, умением должны овладеть все как простыми арифметическими правилами. Воспитание художественного чутья сравнивал с высшей математикой. Что касается обучения композиции, то его отношение к этому предмету известно из стенограммы доклада на тему «Моя система»: «Незыблемых для меня теорий композиции не было, а так как я вел школу реальную, то обыкновенно у нас шел разговор относительно того, насколько выражено композицией желание художника \...\ Способ выразить «мечту» и есть композиция» (Д.Н.Кардовский, 1934). Данная проблематика связана также с именами отечественных и зарубежных ученых и художников-педагогов: П.П.Чистякова, П.Я.Павлинова, К.С.Малевича, В.В.Кандинского, П.Н.Филонова, ВАФаворского, Н.Н.Волкова, Н.М.Молевой, Р.Штайнера, Е.Барчаи и др. На широком фактическом материале, охватывающем более чем вековой период от второй половины 19 века до настоящего времени, представляющего отечественную академическую и зарубежные школы, дан анализ продуктивности различных педагогических систем и последних новаций в данной области.

Вторая глава исследования: «Творческая практика преподавателя на занятиях по композиции» раскрывает перспективы творческого развития в пространстве формирования его основы - образного мышления, а также значение, роль и методику использования семантического подхода в этом процессе. В первом параграфе: «Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству. Развитие образного мышления в курсе композиции: аллегории, метафоры, аллюзии, метаморфозы, интерпретации, цитаты, контексты, иконология» представлена семиотическая перспектива возможных преобразований в практике обучения изобразительному искусству, касающаяся расширения спектра семантических знаков в языке произведения и соотношения субъективного и объективного факторов; взаимодействия искусств. Потенциальные возможности использования новой концептуальной модели обучения изобразительному искусству, в основе которой лежит развитие художественно-образного мышления и семантический подход, как ее важнейший метод, обосновываются теоретическими положениями выдающихся ученых в области философии, эстетики, искусствознания, психологии, творческой интеллигенции, а также примерами из их творческой деятельности. В частности, рассматриваются работы, художественные произведения и высказывания Р.Арнхейма, Дж.Арчимбольдо, Р.Вагнера,

Я.Верки, С.Вилсона, А.Гауди, С.Дали, Г.Зельдмайра, В.В.Кандинского, АКолдера, К.С.Малевича, П.Мондриана, Э.Панофского, Я.П.Пастернака, М.М.Пректла, М.Пруста, Р.Пэнроуза, М.Рэя, и другие, позволившие раскрыть глубокие проблемы семантической многозначности и определить наиболее продуктивные факторы формирования образного мышления как основы ее актуализации в художественной педагогике, которые продемонстрированы во втором параграфе: «Семантический подход в решении композиционных учебных задач в трактовке художественного образа». Семантический подход как метод в преподавании курса композиции позволяет использовать различные комбинации семантических связей в составлении заданий, постановке задач. Использование символической системы, где на знаковом уровне могут соединяться слово, звук, объем, цвет, свет, пятно, линия и т.д., обогащает реальную пластику художественного образа.

Таким образом, семантический подход в создании художественного образа является одним из важнейших показателей развитости творческого мышления. Разнообразие выразительных средств, и, в частности, метафора служит символическим переосмыслением явлений на чувственно-логической основе. Метафора определяется как символическая трансформация, где один объект, например визуальный образ, выражает явление в его целостности. Метафоры, по мысли Р.Арнхейма, рождаются в стремлении к чувственной конкретности (Р.Арнхейм, 1994г.). Визуальная метафора характеризуется сложностью и мно-гослойностью значений. Ее использование ведет к созданию глубоко содержательных образов. Так, СДали в картине «Жемчуг, согласно инфанте Маргарите» предлагает вою интерпретацию, зашифрованную в астрономическом ключе расположения персонажей в картине Д.-Р.д'С.Веласкеса «Менины», видевшего из своего окна северное сияние, звездное расположение которого совпадало с положением голов царственных особ на полотне, подчеркивая метафорической аналогией величие сиятельного семейства. Данная версия еще очевиднее в картине СДали, изобразившего голову маленькой принцессы в виде жемчужины. Девочка, еще не тронутая перипетиями дворцовых интриг, чиста, как жемчуг, она-жемчужина созвездия (Т./.втшех, 1999г.).

В третьем параграфе: «Многообразие и новизна в решении творческих задач по композиции: Этнологический аспект (в условиях Дальнего Востока)» тема взаимосвязи художественного образного мышления и творческого развития продолжает свое развитие в историко-этнологическом аспекте, открывающим многообразные пути художественного развития, исходя из возможностей межкультурных художественных связей. Культурный ландшафт этноисторической социальной среды играет значительную роль в развитии образного мышления, в формировании личностного миропонимания. Процесс этнического и национального самосознания оказался в центре внимания отечественной педагогики и социологии. Наметилась тенденция к осмыслению духовной самобытности этносов. Характерно это деление и для Дальнего Востока, в частности, для Хабаровского края, издревле населенного коренными народностями Приамурья. Материально ощущаемая близость разноязыкого искусства дальневосточного региона

дает импульсы для понимания роли этнического наследия в художественно -творческом развитии, когда философия бытия, на которой оно основано, становится понятной. На основе семантических связей во взаимопроникновении и взаимообогащении различных культур задачи художественного воспитания могут быть поставлены в самом широком диапазоне по своей сложности и охвату изучаемых культур, от повторения старинных образцов или выполнения натурных постановок с внешне реалистическими формами, до символического переосмысления повседневной жизни через ознакомление и изучение художественно-материальной культуры, вплоть до рождения современных форм, техник, образов в недрах древнего искусства. Так, для народов Приамурья, искусство коренится в повседневной жизни, что проявляется в том значении, которое придается обыденным предметам утвари, одежды, предметам культа (деревянная скульптура: сэвэны, бурханы; шаманская одежда и др.), украшенным символическим орнаментом. В орнаменте и форме зашифрованы послания и духовные символы. Это искусство действует на уровне бытия, вселенной и представлений человека о них, а не на уровне внешних образов. Постоянная связанность художника с окружающим миром является плодотворным источником вдохновения, а порой - трамплином на пути создания все более оригинальных работ. Подобным образом в свое время африканское искусство силой его концепции, заключающейся в символической защите от вторжения чуждых сил, вошло в творчество П.Пикассо. Фетишизм африканских скульптур использовался с одной целью - быть орудием для обретения независимости от духов. Духи, подсознательное, эмоции изгоняются, как только приобретают скульптурную форму. На практике изгнание дьявола для П.Пикассо состояло в том, что в «Авиньонских девицах», ознаменовавших начало «негритянского» периода в его творчестве (1907 - 1909 г.г.), ему удалось сочетать двухмерную перспективу, принятую в западной живописи с третьим измерением в формах африканской скульптуры (Б.-К.Селассие,1981г.). Кстати, и многочисленные деревянные божества народов Приамурья, дошедшие до нашего времени, имеют ярко выраженный кубистиче-ский стиль исполнения.

Ежегодные полевые работы, пленэрная практика позволяют студентам художественно-графического факультета собирать богатый материал: видео- и аудиозаписи, фотографии, предметы материальной культуры, а также зарисовки, которые затем используются ими в научных и творческих работах. Для написания данного раздела были использованы работы отечественных и зарубежных мастеров искусства и ученых различного научного профиля, таких как Г.М.Василевич, Е.А.Гаер, Л.Н.Гумилев, Н Б Киле, ЕАКрейнович, Д СЛихачев, П.Пикассо, В.В.Подмаскин и др.

Этнологический аспект диссертации рассмотрен в основном на материале традиционного искусства народов Приамурья - коренных жителей Хабаровского края. Охватить весь обширный пласт традиционного искусства народов Крайнего Севера и Дальнего Востока в рамках нашего исследования не возможно. Русское народное искусство мы не затрагивали, так как в соответствии с учебным планом оно изучается не в курсе композиции - спецдисциплины основного бло-

ка, а в цикле дисциплин дополнительной специальности: «прикладное искусство».

В третьей главе: «Методические принципы организации процесса развивающего обучения в курсе композиции» диссертационного исследования в первом параграфе: «Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции» освещается тема творческой композиционной деятельности в коллективе учебной группы, той реальности, где целостно проявляется личность студента, вся совокупность его художественного образования по рисунку и живописи. Коллектив учебной группы - та среда, в которой синтезируется творческая деятельность студентов и педагога. Их композиционное сотворчество осуществляется в общении на основе единой деятельности. Это создает принципиально новое качественное явление - творческий союз. На фоне персонализма, получившего широкое распространение на Западе, следует отметить, что значение личности вне коллектива теряется. В данном разделе рассматривается развивающая роль игрового компонента в композиции, рассматриваемой как процесс учебно-творческой деятельности в условиях среды межличностного общения. В данном направлении исследования фигурируют и анализируются работы отечественных и зарубежных деятелей науки и искусства: А.Н.Бердяева, А.Гауди, С.Дали, И.Иттена, П.Клее, А.Матисса, Й.Хейзинга, М.-А.Робера, Ф.Тильмана, Э.Фукса и др.

Продуктивность гипотезы исследования и эффективность предлагаемого нами метода: семантического подхода в развитии образного мышления и творческих способностей излагается во втором параграфе третьей главы: «Изменения и качественные накопления в творческом развитии студентов за период экспериментального обучения», текст которого сопровождается качественным и количественным анализом творческого развития студентов на различных этапах исследования. Ряд данных эксперимента, представленных графически, позволяют судить о творческом росте студентов, отражая их успеваемость по композиции, а также по рисунку и живописи, обнаруживая влияние композиции на всем характере изобразительной деятельности. Так, успехи экспериментальной группы заметно выше, чем у студентов основной группы, хотя и не всегда значительно, что объясняется естественным отсевом студентов в ходе обучения. Это симулировало близкую конфигурацию кривых в графиках, отражающих достижения основной и экспериментальной групп.

В определении критериев оценки творческих достижений будущих педагогов изобразительного искусства мы опирались на некоторые положения о рангах ценности художественных произведений, выдвигаемых Г.Зельдмайром, вслед за Э.Пановским (Зельдмайр Г. 2000). Критерии эти:

1. Внутреннее единство (цельность) основывается на проникновении наглядного характера произведения во все его зоны. Обособление какой-либо его части ведет к разрушению художественно-образного единства.

2. Необходимость (наличие смыслового центра, при котором частное подчиняется общему) означает, что «игра художественных средств, образный ритм разработаны в полном соответствии с темой изображения».

3. Подлинность (оригинальность, степень самостоятельности автора).

5. Оформленность (наглядный характер замысла художника в процессе формирования и формообразования). Критерий оформленности подразумевает всю совокупность традиционных требований, предъявляемых к учебным заданиям, как общих (определение формата будущей работы, компоновка, соблюдение пропорций, определение положения предметов на плоскости и в пространстве, тональная раскладка, и т.д.), так и специфических, характерных для конкретного задания. Вообще же в оценке студенческих работ использовалась обычная пятибалльная система. Перечисленные критерии использовались при оценке работ студентов в ходе эксперимента, главным образом по композиции.

6. Самообрамление (выделение смыслового центра композиционными средствами формальной организации произведения).

Перечисленные критерии мы дополняем критерием, который, по мнению Гете является высшим показателем совершенства в творчестве.

7. Выход на собственный стиль, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, как результате восхождения к совершенству в творческом процессе, основанном «на глубочайших твердынях познания, на сущности вещей, насколько ее возможно познать в видимых и осязаемых образах» (цит. По кн.: И.В. Гёте Об искусстве, 19757).

Использование данных критериев для оценки творческих достижений студентов, позволяет проводить диагностику развития художественно-образного мышления студентов по, а также вносить коррективы в учебный процесс.

Характер логического или чувственного склада творческого мышления студентов мы определяли методом семантического дифференциала Ч.Осгуда, исходя из групп соответствующих им признаков элементов композиции: а)рациональность и интуитивность, спонтанность, импровизация композиционных построений; б)определенность тональной раскладки и богатство тональной моделировки (обилие полутонов, нюансов); в)строгость и свобода в построении формы; г)графичность и живописность письма или рисунка; д)единая и смешанная техника исполнения в использовании материалов и приемов.

Динамика качественной успеваемости по рисунку на протяжении 5 лет обучения (1994-1999 г.г.)

График 1.

Наибольший эффект экспериментальной методики проявился в результатах по рисунку. Если на начальном этапе исследования разрыв в результатах в этой группе измерений составлял примерно 21%, то в конце обучения он достигал уже 40%. Хотя после 2 курса направление и конфигурация линий практически синхронно и последовательно устремлены вверх. Этот факт также свидетельствует в пользу экспериментальной методики, осуществлявшейся в условиях открытого, а не изолированного учебного процесса. Взаимный интерес студентов к творческим достижениям друг друга подтягивал и тех, и других. Как видно из графика 1., результаты по рисунку в экспериментальной группе на протяжении всех лет обучения стабильно повышаются и в итоге достигают 100%, против 60% в основной группе. Это объясняется тем, что рисунок в сравнении с живописью и композицией на первых этапах обучения требует логического усвоения особенно большого объема теоретических знаний. В экспериментальной группе, используемый в преподавании семантический подход, мобилизующий в большой степени логическое мышление, помог справиться с усложнившимися задачами. В основной группе произошел существенный спад.

График 2.

Динамика качественной успеваемости по живописи на протяжении 5 лет обучения (1994-1999 г.г.)

Динамика качественной успеваемости по композиции на протяжении 5 лет обучения (1994-1999 г.г.)

График 3.

Сказанное выше справедливо и для количественного анализа результатов по живописи и композиции. Для сравнения приведем процентную разницу между исходным и окончательным уровнем достижений студентов общей и экспериментальной группы по рисунку, живописи и композиции: _Таблица 1.

Рисунок Живопись Композиция

Экспериментальная группа 40% 23% 20%

Основная группа 24% 20% 25%

Как видим, результаты достижений основной группы (25%) значительно превзошли результаты экспериментальной группы (20%). Но это результаты каждой группы по отношению к самой себе, а относительно друг друга, экспериментальная группа впереди примерно на 10 %. Положительная динамика в пользу экспериментальной системы больше проявилась на младших курсах, чем на старших. Об этом свидетельствуют графики, представленные ниже, где отражена качественная успеваемость каждой из групп в сопоставлении всех трех специальных дисциплин: рисунка, живописи и композиции.

График 4.

Динамика качественной успеваемости основной группы на протяжении 5 лет обучения (1994-1999 г.г.)

1 2 3 4 5

Год обучения, год

Кроме того, в этих графиках, как и тех, что были приведены выше, явно просматривается синусоидальный характер творческого развития, факт известный в практике художественного воспитания. График, представляющий динамику развития основной группы, позволяет обнаружить определенную зависимость в развитии способностей. Наивысшими здесь являются показатели по живописи, за ними следуют соответственно результаты по композиции и рисунку. Эмоциональная основа живописи для студентов привлекательна, композиция вызывает стойкий интерес в связи с необходимостью решить ту или иную задачу в цвете. Трудности в рисунке преодолеваются сложнее.

Иначе обстоят дела в экспериментальной группе. И хотя динамика качественной успеваемости по рисунку, живописи и композиции здесь не синхронны, этот процесс протекает на несколько порядков выше. Попеременные опережения и отставания показателей дисциплин относительно друг друга на различных этапах обучения, так или иначе, свидетельствуют об опережающих результатах экспериментальной группы (График5).

График 5.

Динамика качественной успеваемости экспериментальной группы на протяжении 5 лет обучения (1994-1999 г.г.)

Год обучения, год

Графически это выражается, например, уже в том, что суммарные амплитудные колебания линий, отражающие достижения для основной группы, находятся в промежутке от 10% до 90%, а у экспериментальной группы они не опускаются ниже 55%. и в итоге, к окончанию обучения достигают 100%-й качественной успеваемости. До этой лидирующей отметки доходит рисунок, а живопись и композиция остаются примерно на одном уровне позади, достигая соответственно 92% и 90%. Таким образом, использованная в эксперименте методика, где достаточно большое место отводится логической стороне творческой деятельности, ведет к более высоким результатам в области рисунка, требующего большей строгости и определенности в пластике изображения. В основной группе лидирующее положение занимает живопись, что свидетельствует о преимущественном развитии здесь эмоциональной сферы. Однако этот факт все-

методика, не достаточно эффективна. Для этого достаточно сравнить результаты качественной успеваемости студентов основной и экспериментальной групп на завершающем этапе исследования:

Таблица 2.

Рисунок Живопись Композиция

Экспериментальная группа 100% 92% 90%

Основная группа 60% 90% 81%

Используемая нами методика, широко опирается на абстрагирование в искусстве, свойственное семантической многозначности художественного образа. Природная сущность всех искусств заключается в абстрагировании, символе, образной ассоциации.

Экспериментальная работа со студентами по их творческому раскрытию, на основе развития образного мышления, где в условиях занятий по композиции в качестве опорного использовался семантический подход, привела к постановке новых задач в традиционно используемых формах учебных заданий. Так, до начала нашего эксперимента на художественно-графическом факультете ХГПУ в рамках программы курса по композиции практиковалась работа в художественных музеях. Студенты по своему усмотрению выбирали произведение для копирования с целью изучения творческого метода художника. В ходе нашего эксперимента такие задания предусматривали задачу дальнейшего продолжения и собственной интерпретации избранного для копирования художественного произведения, либо путем изменения техники исполнения, либо формальной стороны композиции, либо ее сюжета, либо стиля, подобно превращениям, которые произошли со «Спящей Венерой» Учелло Джорджоне у Тициана да Кастельфра-ко в «Венере Урбинской» и у Эдуарда Мане в «Олимпии». При этом изначальная авторская версия должна была угадываться.

Творческое самораскрытие тесно связано с воображением и состоит в мысленной перестройке соотношений объектов, воспринимаемых в то или иное время. Создание новых образов может происходить непроизвольно или в ходе логических размышлений. Различные приемы создания новых образов путем синтеза и анализа в преобразовании объектов были использованы в ряде заданий и упражнений по композиции в нашей экспериментальной практике, а затем в педагогической практике студентов в школе, как побуждающие к творческой активности через стимулирование воображения в следующих вариациях композиционных построений: а) объединение самостоятельно существующих объектов в одно целое; б) достраивание основного объекта по принципу разрастания; в) включение одной системы объектов в другую; г) выделение части из целого; д) перестановка частей объекта, по аналогии с лингвистикой - метатеза (буквально перестановка букв и звуков в слове); е) частичная или полная трансформация формы объекта; ж) воспроизведение образа по литературному тексту; з) текст в любом литературном жанре вслед за образом.

В заключении излагаются основные результаты исследования.

Общие выводы проведенного педагогического исследования.

Художественно-образное мышление является основой творческого развития, а одним из его наиболее эффективных факторов - занятия по композиции, ориентированные на расширение представлений о знаковой сущности семантики в интерпретации, материализации и толковании художественного образа; на взаимодействие искусств; на экспериментирование с различными техниками и материалами, на учете специфики индивидуальности художественного восприятия студентов. Использование семантического подхода в ходе исследования показало достаточно высокие результаты в художественно-творческом развитии студентов, его перспективность в обогащении чувственно-логической сферы мышления установлением диалогической системы между различными видами искусств, явлениями культурной жизни и природы.

В ходе проведенного исследования определены и проверены условия развития художественно-образного мышления и связанного с ним творческого развития:

1. Разработана и экспериментально проверена новая концептуальная модель обучения изобразительному искусству, способствующая формированию художественно-образного мышления на занятиях по композиции, предусматривающая единство развития чувственной и логической сферы. Ее определяющим педагогическим методом является семантический подход, на основе которого осуществляются связи, как внутри одного, так и между различными видами искусства, а также с многообразными явлениями общества, природы и культурной жизни.

2. Доказана необходимость обращения современной художественной педагогики наряду с реалистическими методами художественного познания к символизму, сюрреализму, различным течениям нефигуративного искусства, как невостребованного мирового художественного опыта.

3. Исследованием подтверждена целесообразность использования и учета. в процессе обучения взаимосвязей различных искусств, выделенных по характе-. ру воздействия на развитие творческих способностей: а)полифоническая (гармоническое сочетание в развитии нескольких самостоятельных линий внутри одного вида искусства или между различными видами искусства); б)синтетическая (внутреннее единство и взаимозависимость); в)ассоциативная (импульсивно-мотивационная); г)связь на уровне взаимодействия, состоящего во взаимодополнении и взаимообогащении.

4. Анализ и характеристика исторического отечественного и зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства, представленные в диссертации, позволили дать принципиально новое понятие «композиции», которая является пространственно - временной категорией, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. Соотношение всех элементов композиции глубоко индивидуально и строгой регламентации не подлежит, однако прочное овладение средствами композиции открывает путь к самосовершенствованию, к новым открытиям.

5. Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу исследования о необходимости более активного использования цветовых структур в обучении композиции в силу их значительного эмоционального воздействия на восприятие действительности и формирование чувственной сферы художественно-образного мышления. Особенно это актуально на ранних этапах обучения, когда необходимо сформировать эмоциональную заинтересованность учащихся, активизировать их композиционные поиски и разработки. Естественно, что цветовая комбинаторика, композиционные поиски в цвете заставляют держать в уме тональные отношения цвета, в основе которых лежат черно-белые структуры, изучаемые на академических занятиях в области рисунка и живописи, оставаясь непреложными в отечественной художественной педагогике. Успех будущих педагогов изобразительного искусства в поисках образной выразительности внутри черно-белых структур: черно-белой графики и атональной живописи основывается не только на конструктивно-аналитическом рисунке, но и на таком качестве, как живописность.

6. Разработанные в исследовании критерии оценки учебно-творческих заданий, наиболее актуальными из которых являются многозначность художественного образа и выход на собственный стиль, позволяют диагностировать уровень развития художественно-образного мышления и личные достижения студентов, а также вносить необходимые коррективы в процесс обучения.

7. Исследование подтвердило выносимое на защиту положение о том, что формирование образного мышления и творческое самовыражение студентов на занятиях по композиции состоит в опоре на индивидуальность, достигаемую, не только компетентным сообщением знаний, но и постановкой проблем, решение которых, однако, зависит от предложенного педагогом инструментария, каким, в частности, является семантический подход с его многозначным содержанием.

8. Дидактически обосновано привнесение этнологического компонента в тематику заданий по композиции, что является источником обогащения и развития художественно-образного мышления будущих педагогов. Привнесение элементов национальной символики в художественное творчество на основе сознательного изучения лингвистических особенностей фольклора, топонимики, культуры, быта, экологии способно дать новые формы и методы в организации процесса обучения, продолжая традиции, сохраняя самобытность отдельных народов, расширяя семантическое поле восприятия и творческой интерпретации явлений окружающей жизни и артефактов.

9. В исследовании обнаружено, что формирование коллектива учащихся в процессе учебных и внеучебных занятий по композиции ведет к возникновению единства направленных интересов, общей творческой атмосферы, позволяя выделить положения: 1) композиционная деятельность - это особым образом организованная творческая деятельность, продуктивность которой обусловлена психофизическими параметрами межличностного общения ее членов и той среды, где это общение происходит; 2) развитие индивидуальности нуждается в осмыслении опыта коллективного творческого разума; 3) в структурном содержании композиции, как процессе творческой деятельности выделен игровой компонент, как изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она

как изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она содержит в себе функции и стимулы развития и саморазвития; 4) Экспериментальное исследование подтвердило справедливость универсальных законов самоорганизации, активизации и автоматизации не только для физических и биологических структур, но и для студенческих групп также происходит постепенное выравнивание общего уровня художественно-творческого развития. Этот процесс требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

10. Диссертационное исследование подтвердило выносимое на защиту положение о том, что успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения, что является одним из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не поведенческого ситуативного). Социальная значимость заданий по композиции способствуют формированию высоких ценностных ориентиров.

11. Анализ экспериментального исследования показал, что для творческого развития учебного коллектива необходимо сохранять постоянный тонус: напряженность и интенсивность творческой деятельности, связанные с учетом психофизических параметров воздействия пространственной среды и среды общения в сфере межличностных отношений и педагогического руководства.

Содержание и основные выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора: Монография

1. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: От образа к творчеству. - М.: Ижица, 2002.-160с: ил. (11,5 пл.).

Методические пособия и рекомендации, учебные планы

2. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Учебное пособие. -М.: Издательство «Ижица», 2004. - 174с: ил. (11,5 п.л.).

3. Ветрова И.Б. Методическое руководство по теме: «Авторский шрифт»: Учебно-методическое пособие. Под ред. У.ВАристовой. - М.: МОСУ, 2003. - 16с: ил. (1п.л.).

4. Ветрова И.Б. Организация и планирование кружковых занятий по изобразительному искусству в средней школе (с ориентацией на эстетическое освоение архитектурно-пространственной среды). Методические рекомендации - Хабаровск: ХГПИ, 1989. -7с.(0,4 пл.).

5. Ветрова И.Б. Учебный план по специальности «03.08.00 - изобразительное искусство и черчение с дополнительной специальностью - декоративно-прикладное искусство». - Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 4с (0,3 п.л.).

6. Ветрова И.Б. Рисунок. Программа курса. - Хабаровск: ХГПУ, 1997. -16с. (1 п.л.).

7. Ветрова И.Б. Живопись. Программа курса. - Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 18с (1,1 пл.).

8. Ветрова И.Б. Композиция. Программа курса- Хабаровск: ХГПУ, 1997.-16с (I пл.).

9. Ветрова И.Б. Приложение к учебному плану по специальности «03.08.00 - изобразительное искусство и черчение с дополнительной специальностью - декоративно-прикладное искусство».- Хабаровск: ХГПУ, 1997.- 4с(0,3 пл.).

10. Ветрова И.Б. Учебный план по специальности «05.03.00. - прикладное искусство и народные промыслы с доп. специальностью- культура коренных народов Севера. В соавт. с Т.А.Давидовой. - ХГПУ, 1997. - 4с. (0,3 п.л.), авт. вклад 0,12 пл.

Статьи

11. Ветрова И.Б. Некоторые аспекты художественной педагогики в высшей школе Германии и России (по материалам международной научной конференции «Запад- Восток: образование и наука на пороге XXI века») // Изобразительное искусство в школе. - 2001. №3- С.74-78 (1,1 п.л.).

12. Ветрова И.Б. Этнокультура и искусство в современной практике художественного образования // Изобразительное искусство в школе. - № 1. - 2002. - С.65-69 (1 п.л.).

13. Ветрова И.Б. Монументально-декоративная композиция в интерьере школьного здания и ее воздействие на формирование личности школьника //Сотрудничество педагогической науки и передового опыта в повышении эффективности всестороннего развития личности учащихся в условиях реформы школы //АПН СССР. НИИ ОПВ. -М., 1988. - С.40-45. (0,7 пл.) - Деп. ОЦНИ Школа и педагогика Мин.Просв. СССР и АПН СССР 11.01.88, №17 -88.

14. Ветрова И.Б. Художественная организация среды как предмет эстетического воспитания // Эстетическая культура в системе социальной стратегии КПСС: Тезисы докладов. - М., 1988.- С.99-107 (0,6 пл.).

15. Ветрова И.Б. Вопросы художественного формирования школьной среды // Эстетическое воспитание учащейся молодежи - задачи, теория, практика, перспективы: Тезисы докладов и выступлений - М., 1988. - С. 182 (0,13 п.л.).

16. Ветрова И.Б. Формирование эстетического отношения к действительности у школьников в процессе освоения архитектурно-пространственной среды // Целостный процесс эстетического развития личности: Тезисы докладов.-М., 1989.-С.315-316(0,5 п.л.).

17. Ветрова И.Б. Эстетическая организация архитектурно-пространственной среды как фактор художественно-творческого развития школьников // Автореф. дис. канд. пед. наук-М, 1989- 18а (1,1 пл.).

18. Ветрова И.Б. Возрастные особенности школьников в процессе организации архитектурно-пространственной среды: Тезисы докладов. - Уфа, 1991. - С. 137-138 (0,2 ал.).

19. Ветрова И.Б. Педагогические закономерности освоения школьниками архитектурно-пространственной среды. - М., 1993. - 20с. (1,25 ал.). Деп. Отраслевым центром научной информации // Школа и педагогика.

20. Ветрова И.Б. Материальная среда в эстетическом саморазвитии и формировании личности школьника: Тезисы докладов. - Хабаровск: ХГПИ, 1993. - С. 156-158 (0,1п.л.).

21. Ветрова И.Б. Роль архитектурно-пространственной среды в формировании эстетического опыта школьников. Сб. науч. тр. - Хабаровск: ХГПУ, 1996.- С. 113-114 (0,12 п.л.).

22. Ветрова И.Б. Некоторые проблемы цвета и света в учебных заданиях на художественно-графическом факультете. Сб. науч. тр. ХГПУ, 1998-С.6-8(0,5 ал.).

23. Ветрова И.Б. Цвет и свет в организации картины // Проблемы научно-технического прогресса в регионе: Тез. докл. V междунар. симпозиума - Хабаровск: ХГТУ, 1998. - С. 124-129 (0,43 пл.).

24. Ветрова И Б. Опыт использования регионального компонента в процессе выполнения дипломных работ по специальным дисциплинам на художественно-графическом факультете Хабаровского государственного педагогического университета //Этнология в педагогическом образовании: Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов. В соавторстве с В В. Шишкиной и В.В. Романовой. - СПб.: Изд-во

25. Ветрова И.Б. Проблема интерпретации произведения //Философский ежегодник 1999. Сборник, научных трудов. - Хабаровск: ХГТУ, 1999.- С26-33 (0,4 пл.).

26. Вопросы композиции в научно-педагогическом наследии Е.Барчаи. Сб. мат. научно-практической конференции. - Хабаровск: ХГПУ, 2002. - С. 12-17 (0,31 п.л.).

27. Ветрова И.Б. Вопросы креативности и развития композиционного мышления в педагогических системах отечественной школы // Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века. Сб. материалов международной научной конференции. -Хабаровск: Издательство РИЦХГАЭП, 2000. - С. 15-19 (0,43 п.л.).

28. Ветрова И.Б. Значение этнокультуры в художественной педагогике //Педагогика искусства и интеграция: Материалы Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России».

- М.: Институт художественного образования РАО, 2001. - С.85-90 (0,31 п.л.).

29. Ветрова И.Б. Полифония искусств в художественно-творческом развитии //Синтез в русской и мировой художественной культуре: Тезисы докладов международной конференции. - М : МГЛУ им. В.И. Ленина, 2000. - С.8-9 (0,1 пл).

30. Ветрова И.Б. Семантика как принцип интеграции: этнологический аспект // Инновационные технологии образовательной области «Искусства»: Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: Методология, методы, технологии» (М. 4-9 февраля 2002г.) /Редактор-составитель Л.Г.Савенкова. -М.: Институт художественного образования. - С. 107-115 (1п.л.).

31. Ветрова И.Б. Педагогические закономерности эффективности художественного творчества в учебном коллективе // Гуманитарно-художественное образование: Проблемы и подходы: Сб. научных трудов - Арзамас: АГПИ -135-138 (0,4 п.л.).

32. Ветрова И.Б. Значение дизайна в межкультурном разнообразии и взаимодействии // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Материалы науч.-пр. конф.-М.: МОСУ,2002.-С.288-296(1 пл.).

33. Ветрова И.Б. Художественное образование. Поэтика и архитектура. Значение архитектуры, дизайна и изобразительного искусства в символической трансформации материальной и духовной культуры // Линии. Архитектура. Строительство. Дизайн. Искусство. - №5. - 2002. - С. 14-16 (1пл.).

34. Ветрова И.Б. Семантика в художественном образовании // Художественно-педагогич. образование: история, современное состояние, .перспективы развития. Материалы Всероссийской науч.-пр. конф. Сб. статей. - М.: «Век книги», 2002. -С.43-45 (0,3 пл.).

35. Ветрова И.Б. Художественно-образное пространство мышления в развитии творческих способностей студентов факультета искусств //Система обеспечения качества образования: становление, функционирование, перспективы. Сб. науч. тр. - М.: МОСУ, 2003.- С. 104-111 (0,8 пл.).

Каталоги и перечень основных выставок Ветровой И.Б.

36. Каталог персоналкой выставки. Живопись, графика (100 работ). - Хабаровск, галерея им. А.М.Федотова, 1999.- 10с.

37. Каталог персональной выставки. Акварель (32 работы). - Санкт-Петербург, галерея «Невский, 20», 2000. - 10с.

38. Каталог «От авангарда до наших дней» в рамках XXI Междунар. фестиваля искусств.

- СПб.: Комитет по культуре администрации Санкт-Петербурга, Мариинский театр, Фонд «музыка и современность», 2002 - С.49.

39. Каталог «Первой биеннале графики в Санкт-Петербурге», посвященной 300-летию Санкт-Петербурга. - Комитет по. культуре администрации Санкт-Петербурга, Ди-

рекция Международного фестиваля искусств, Фонд Международной биеннале графики в Санкт-Петербурге, 2002. - С. 174.

40. Каталог групповой выставки «Метаморфозы весны». - Хабаровск, 1998. - С.4.

41. Каталог "VIII региональной выставки «Дальний Восток». - Хабаровск, 1998.-С.6.

42. Каталог IX региональной выставки «60 лет Хабаровской организации СХ России». -Хабаровск, 1999. - С. 20.

43. Международная выставка: Китай, Харбин, 1974.

44. Международная выставка Россия, Южная Корея. «Бабье лето». - Хабаровск, 1997.

45. Международная выставка- Германия, Аугсбург, 1998.

46. VIII региональная выставка: Дальний Восток. - Хабаровск, 1998.

47. Городская выставка «Метафоры весны». - Хабаровск, 1998.

48. Городская «Рождественская выставка». - Хабаровск, 1998-1999.

49. IX региональная выставка «60 лет Хабаровской организации СХ России». - Хабаровск, 1999.

50. Персональная выставка. -Хабаровск, галерея им.А.М.Федотова, 1999.

51. Персональная выставка. Акварель. - Санкт-Петербург, галерея«Невский, 20», 2000.

52. Групповая выставка «Метаморфозы весны». - Хабаровск, 1998.

53. Благотворительный аукцион художественных произведений. - Хабаровск, 1999.

54. Городская выставка ко Дню 8 Марта, Дрм творчества. - Хабаровск, 1999.

55. Городская выставка «Ты не один». - Хабаровск, 2000 (в рамках «Программы» дней немецкой культуры в России: «Ты не один»).

56. X региональная выставка. - Хабаровск, 2000.

Отпечатано в РИО МОСУ Тираж 1OO экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ветрова, Ирэна Борисовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теория и практика формирования образного мышления.

1.1. Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания.

1.2. Практика и перспективы художественно-творческого Развития будущего художника-педагога в отечественной и зарубежной педагогике.

Глава 2. Творческая практика преподавателя на занятиях по композиции.

2.1. Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству.

2.2. Семантический подход в решении композиционных учебных задач в трактовке художественного образа.

2.3. Многообразие и новизна в решении творческих задач по композиции: Этнологический аспект (в условиях Дальнего Востока).

Глава 3. Методические принципы организации процесса развивающего обучения по курсу композиции.

3.1. Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции.

3.2. Изменения и качественные накопления в творческом развитии студентов за период экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства"

Искусство обладает огромной преобразующей и преображающей силой. Воздействуя на чувства и мысли человека, оно совершенствует и оттачивает все способности, в том числе и способность к творческой деятельности во всех сферах человеческой деятельности во всех областях приложения человеческих сил.

Великий немецкий композитор Р. Вагнер в своей книге «Искусство и революция», изданной в 1849 году, писал, что в искусстве он видит радость быть самим собой, жить и принадлежать обществу» (51, С.12). Эта идея объединения противоположных по своей направленности задач, объединение личностного и коллективного начал является актуальной и в наше время, причем реализация ее возможна, главным образом, в области искусства, в процессе воспитания творчеством.

Современная социокультурная ситуация свидетельствует о росте интереса к проблеме креативности во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в образовании, которое следует рассматривать не только как процесс усвоения знаний, но и как процесс становления его творческого характера. В системе высшей школы также начинает складываться новый тип обучения, направленный на создание нового человека: творческого, способного принять решение в нестандартной ситуации, а также, что немаловажно, стать проводником новых идей в образовании, новых педагогических технологий на высоком профессиональном уровне.

Обучение через искусство, обучение в среде, «напитанной» искусством, обеспечивающее творческое развитие и духовное обогащение личности (188), особенно актуально в педагогических вузах на факультетах, непосредственно занимающихся искусством. Гармоничное сложение личных конструктов - способов восприятия мира (135) в большой степени зависит от образов-представлений самого различного порядка, и именно поэтому в последнее время в многочисленных научных исследованиях, занимающихся поисками путей творческого развития личности студента художественнографического факультета, особое внимание уделяется формированию образного мышления (В.Ф.Ахадуллин, Н.В.Грибанин, Н.Н.Ламаева, М.И.Макаров, Н.И.Панкратова, А.А.Сихаев).

Однако образное мышление рассматривается, как правило, с точки зрения стимула творческого развития, или как один из способов создания художественного произведения. Некоторое время назад была выдвинута гипотеза, согласно которой творческое развитие человека предлагалось осуществлять средствами образного восприятия в контексте исторического пространства - времени. Детство ребенка отождествлялось с «детством человечества», которое в сжатом виде проходит те же фазы развития, что и композиция в истории искусства. К «детству человечества» относят искусство Древнего Египта. Начиная с него, а не, допустим, с эпохи Палеолита, предлагается ввести процесс обучения искусству, сообразно пространственным построениям на изобразительной поверхности от одной эпохи к другой (58). Данная теория представляет определенный интерес, однако некоторые ее постулаты вызывают серьезные возражения. Так, «специфику древнеегипетской живописи и рельефа не надо объяснять наивностью, близостью к детскому рисунку, не надо даже привлекать понятие перспективы. Древнеегипетское изобразительное искусство стало искусством предельного геометрического совершенства, дальнейшее улучшение которого немыслимо » (261, С.4).

Роль художественного образного мышления более глобальна. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко). Перспективы возможных преобразований в практике обучения касаются пересмотра значения рисунка и живописи в процессе творческого развития и воспитания, переосмысления критериев креативности, которые не обязательно должны быть связаны с оценкой продуктивной художественной деятельности. Так, педагогика оптимизма в центр воспитания и обучения ставит достижения воспитанника, которые и являются начальными точками развития (А.Маслоу, Б.Эдварде).

В художественном образовании приоритет традиционно отдается рисунку как общей основе изобразительной грамоты. Но в развитии творческого мышления, по нашему мнению, главная роль принадлежит композиции, а внутри нее самой - живописи, что предопределено природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды. Эмоциональное воздействие и символика цвета способны формировать человеческий интеллект и творческие способности в большей степени, чем ахроматические линия, пятно или их сочетания. В то же время, по силе абстрагирования в передаче реальной действительности, настроений, чувств, живопись способна, по мнению В.Кандинского, намного ближе подойти к музыке, самому абстрактному из всех видов искусства.

Принцип архитектоники, наиболее полно и последовательно выраженный в музыке и архитектуре, является универсальным для всех других искусств. Он объясняет всеобщую формально-логическую и чувственную систему построения в творческом произведении. Таким образом, пространство как предмет изображения в картине не сводится ни к изображению трехмерности предметов, ни к иллюзии пространства «по ту сторону холста», ни к передаче естественной воздушной среды. Эти аспекты категории пространства были исследованы мастерами прошлого. Так, например, световоздушная среда («зАлтШо») была предметом изысканий Леонардо да Винчи, несколько позже авторы голландских пейзажей заново открывают ее закономерности в тонких нюансах разнообразных состояний. Французский импрессионизм до конца исчерпал это направление исследования закономерностей передачи пространства в живописи (пленер). Искусство XX века продолжило путь сквозь мир «натуральной» свтовоздушной среды к миру пространства, впервые открыв его для себя как единую в искусстве генеральную художественно-образную категорию.

Художественный феномен пространства олицетворяет объединяющее, по сути - утверждающее начало в искусстве. Можно считать, что пространство, как эстетический предмет культуры, стало во всех пространственных искусствах (изобразительном, тектоническом, предметном) всеобщим формирующим началом художественного языка и архитектонической основой образных структур, в том числе и в станковой живописи. Таким образом, современная педагогическая наука не может игнорировать факт существования всеобщего объединяющего начала, каким является категория пространства, охватывающая все виды искусства и строить преподавание в области искусства на основе изучения частностей. Необходимо такое формирование образного мышления студентов, при котором всеобщие законы существования и развития искусства могли бы переносится ими на все доступные виды деятельности, на все виды искусства.

В настоящее время представление о глобальной роли образного мышления в творческом развитии неоспоримо. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности. Поэтому представляется целесообразным, рассматривая вопросы художественного образования студента и формирования его личности в пространстве изобразительного искусства, связывать успешность творческого развития с занятиями по композиции, которые являются одним из наиболее эффективных факторов, обеспечивающих в условиях академического образования наиболее гибкие возможности научного и художественно-творческого экспериментирования.

Особого внимания заслуживают вопросы расширения спектра семантических знаков в языке произведения, соотношение субъективного и объективного факторов, взаимодействие искусств, влияние среды. Следует также учитывать роль этноса в регионе. Изучение традиций, духовной культуры этнических групп и народностей в характерном для педагогики искусства последних лет стремлении к гуманизации, делает обращение к региональной проблематике особенно плодотворным.

На эти важнейшие проблемы обращали внимание как отечественные, так и зарубежные специалисты. Прежде всего - это представители русского философского ренессанса: Н.А.Бердяев В.И.Иванов, В.С.Соловьев,

В.П.Федоров, П.А.Флоренский, и др. Они видели решение социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом. Среди основных преобразующих начал выдвигали красоту, творчество, любовь, единение с природой и богом, свободу и достоинство человека. Мысль о постепенном восхождении к абсолютному бытию звучит в произведениях В.С.Соловьева. В своей работе «Идея сверхчеловека», написанной в 1899г., Соловьев рассматривал человека как форму, способную к бесконечному самоусовершенствованию (299).

Н.А.Бердяев провозглашает человека существом свободным, духовным и творческим, предпочитающим свободное творчество и духовные ценности счастью. Философ утверждает, что жизнь человека ни в коем случае не может быть целиком подвластна закону» (32).

Ж.Делез, представитель так называемого философского модернизма, в ряде своих работ, таких, как «Различие и повторение» и «Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсоиизм. Спиноза» предлагает оригинальное воззрение на природу творческого мышления, развертывая его на фоне искусства. Совершенно неожиданно он подходит к проблеме повтора — штудии, усматривая в «насилии» средство развития способностей через различия, которые пересекают границы этих способностей как исходный момент для творческого развития. В размышлениях о мере предоставляемой свободы и месте «дрессуры» в соотношении учебных и творческих задач в художественном воспитании, данная позиция заслуживает внимания. Делез утверждает: «Не существует метода поиска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дрессура, культура или пайдейя (Ра!с1е1а. - в перев. с греч. - воспитание, формирование), пронизывающие индивида насквозь Учеба - лишь посредник между знанием и незнанием, живой переход от одного к другому Не из знания, а из учебы должны быть выделены трансцендентальные условия мышления» (97, С. 205). Ядром теории Делеза является мысль о том, что знание является простым результатом, возникающим в процессе приобретения опыта, подлинной же трансцендентальной структурой нужно считать учебу, «соединяющую различие с различием, несходство с несходством» (97, С. 207).

Э.Мунье в качестве основной идеи своей концепции, известной как одно из проявлений философии персонализма, утверждает личность, как основную человеческую ценность. Этому, в частности посвящены следующие работы: «Манифест персонализма» (1961г.), «Персонализм» (1993г.), «Что такое персонализм?» (1994). Становление человека - личности, по мысли Э.Мунье, совпадает с движением истории человечества к цивилизованному бытию. Его персоналистская теория личности главным моментом жизнедеятельности человека считает «вовлечение» и «трансцендирование», то есть активное присутствие в мире человека самоопредилившегося, постоянно стремящегося вперед к «Абсолюту», несоизмеримому с миром, но именно поэтому и задающему ориентиры, как отдельной личности, так и истории в целом» (212, С.7).

Семиотическая перспектива давно уже задана в искусствознании, и ее потенциальная полезность в изучении искусства очевидна. Работы М.М.Бахтина, М.Бела, Н.Брайсена, А.А.Веряева, Л.С.Выготского, В.Г.Волкова, Н.Н.Волкова, Н.А.Дмитриевой, М.С.Кагана, В.С.Кузина, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Я.П.Пастернака, Э.Панофского, Ч.Пирса, Ф.де Соссюра, Ч.Осгуда, Р.Якобсона и других посвящены семиотике искусства. В них раскрываются глубокие проблемы семантической многозначности, авторства, контекста, восприятия, адекватности интерпретации. Основополагающее значение знаковых систем распространяется на все области деятельности человека. Так, Л.С.Выготский рассматривал знаки, как средство управления поведением человека, считая, что вне представлений о сложной системе символов (или знаков) не может развиваться человек, не может возникнуть мысль (Л.С.Выготский Психология искусства: Анализ эстетической реакции, 1998). М.М.Бахтин видел возможность существования высших психических функций только в знаковом материале (М.М. Бахтин Эстетика словесного творчества, 1979).

Проблема художественного творчества в соотношении сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного, символического и натуралистического отражения действительности развивается в эстетических концепциях А.Бергсона, Э.Мунье, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбаха, З.Фрейда, О.Шпенглера и др.

Большой вклад в понимание творческого процесса внесли сами творцы: художники, композиторы, архитекторы и другие представители искусства, нередко выступая в роли теоретиков. Мы опирались на истории-чески выверенные достижения в теории и истории искусства Б.В.Асафьева, К.Д.Бальмонта, Р.Вагнера, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевского, А.Н.Скрябина, Л.Н.Толстого, Дж.Фаулза, В.В.Хлебникова, Ф.Шиллера и др.

Современный уровень развития педагогической науки, а также требование времени, со всей определенностью указывают на необходимость усовершенствования системы образования в целом, выдвигают на первый план проблемы, связанные с подготовкой учителей искусства. Художественно-графические факультеты педагогических вузов являются одним из важнейших источников приобщения молодых специалистов к прогрессивным методикам, передовым педагогическим технологиям. Качество подготовки будущих учителей во многом зависит от того, насколько широко и разносторонне в учебном процессе будут представлены наиболее актуальные вопросы современной педагогики. Вопросы творческого развития интересовали и продолжают интересовать философов, педагогов, психологов. Теоретические основы, а также практика художественно-творческого развития глубоко исследованы отечественными и зарубежными учеными, такими как К.Ауэр, П.П.Блонский, Дж.Блюм, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Г.Зельдмайр, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, К.Изард, М.С.Каган, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.К.Лебедко,

A.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Лилов, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Р.Николс, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова Б.М.Теплов, А.А.Унковский, Ю.У.Фохт-Бабушкин,

B.Франкл, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис и др.

В психологии развития известны три подхода, объясняющие различия в способностях людей: а) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; б) средовой, где решающим фактором развития признаются внешние условия; в) генотип средового воздействия, определяющий типы адаптации индивида к среде, в зависимости от наследственных черт (В.Н.Дружинин, 1999). Среди перечисленных подходов в психологии развития наибольший интерес для нашего исследования представляет средовой подход, как наиболее перспективный в плане активизации роли искусства в образовании и воспитании (Е.Л.Григореко, Б.И.Кочубей, Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова). В то же время вклад наследственности в индивидуальные различия по уровню развития дивергентного (характеризующего креативность) мышления невелик (Р.Николс В кн.: В.Н.Дружинин Психология общих способностей, 1999).

Историко-этнографический аспект художественного творчества как высшее проявление средового подхода в осмыслении взаимодействия человека и мира в целом исследовали К.П.Белобородова, Г.М.Василевич, Р.С.Василевский, Л.С.Васильев, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретский, Л.Н.Гумилев, Н.Б. Киле, А.П.Окладников, В.В.Подмаскин, А.П.Серов, В.И.Цинциус и др.

Классическими трудами, определившими современные направления в психологии являются работы Р.Арнхейма, Дж.Гилфорда, К.Леви-Стросса, К.-Г.Юнга, Ж.Пиаже, А.Маслоу, Э.Ноймана, Г.Олпорта, Р.Хофнера.

Вместе с тем, для данной работы особенно важной явилась область деятельности выдающихся художников-педагогов, которые, начиная с конца XIX века концентрируют свое внимание на основополагающем значении композиции, ее определяющей роли в формировании образного мышления и творческого развития. Это такие мастера, как Е.Барчаи, Н.Н.Волков, И.Иттен, Д.Н.Кардовский, В.В.Кандинский, Н.П.Крымов, К.С.Малевич, Н.Н.Ростовцев, А.А.Унковский, П.Н.Филонов, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков, Е.В.Шорохов, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и др.

Для того чтобы обосновать методы и формы внедрения достижений мастеров прошлого в процесс подготовки современного педагога искусства необходимо собрать и проанализировать обширный материал, касающийся продуктивной работы в пространстве искусства при определяющем значении семантического подхода в творческом развитии студентов. Эта область педагогических исследований пока не нашла конкретного воплощения в современной науке, что и послужило основной причиной нашего обращения к данной теме, которую мы формулируем как «Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства».

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена задачами совершенствования эстетического воспитания; социально-культурными требованиями к личности художника-педагога, творчески развитого, эстетически осваивающего действительность; необходимостью обобщающего исследования творческого развития студентов художественно-графических факультетов в психолого-педагогическом аспекте.

Объект - учебно-композиционная деятельность в художественно-педагогическом образовании.

Цель — формирование художественно-образного мышления.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что художественно-образное мышление, являясь основой творческого развития педагога художника, в процессе обучения наиболее эффективно формируется на занятиях по композиции, которые в свою очередь в условиях академического образования имеют наибольшие возможности для экспериментирования при следующих условиях:

- расширение представлений студентов о знаковой сущности семантики, в интерпретации, материализации и толковании художественного образа.

- взаимодействие искусств (сочетание элементов музыки, архитектуры, литературы, скульптуры, традиционного этнического искусства на занятиях по композиции);

- развитие индивидуальности художественного восприятия у студентов;

- Широкое включение разнообразных техник и материалов как условия творческого экспериментирования с целью выразительного решения композиции.

Задачи исследования поставлены в соответствии с целью, объектом и предметом исследования:

3. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного в исследовании семантического подхода (принципа семантических связей как внутри отдельных произведений, так и между их различными видами) в формировании образного мышления и творческого развития будущих педагогов и определить уровни их творческого развития.

6. Определить условия взаимодействия в творческом коллективе в соотношениях: личность и коллектив, студент и преподаватель, узко профессиональное обучение изобразительному искусству и выход на полифонические связи с явлениями искусства, культуры, природы, как условия формирования творческого мышления.

7. Разработать критерии и на их основе определить уровни творческого мышления будущих педагогов-художников.

Методологической основой исследования явились фундаментальные исследования в области психологии, философии и педагогики художественного творчества, освещающие взаимодействие и соотношение сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного; эстетические концепции, предметом внимания которых стали вопросы символического и натуралистического отражения действительности (Н.А.Бердяев, А.Бергсон, Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриевой, Г.Зельдмайр, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Э.Мунье, В.И.Иванов, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбах, В.С.Соловьев, В.П.Федоров, П.А.Флоренский, З.Фрейд и др.).

Дж.Блюм, Л.С.Выготский, Н.В.Дружинин, Е.И.Игнатьев, К.Изард, Дж.Келли,

B.С.Кузин, Т.С.Комарова, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, Р.Николс, Л.П.Печко,

C.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, А.А.Унковский, В.Франки, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис.

Особое значение для данного исследования имеют работы, посвященные изучению психологических механизмов творческой деятельности (Р.Арнхейм, Дж.Гилфорд, К.Леви-Стросс, А.Маслоу, Э.Нойман, Г.Олпорт, Ж.Пиаже, Р.Хофнер, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг), явившиеся классической, проверенной временем основой, опираясь на которую стало возможным сочетание традиционных профессиональных методов развития творческих качеств студентов художественно-графических факультетов с историко-этнографическим аспектом художественного творчества, исследованным в работах К.П.Белобородовой, Г.М.Василевич, Е.В.Виноградовой, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретского, Л.Н.Гумилева, Н.Б.Киле, Н.Р.Лидовой, Н.И.Никулина, А.П.Окладникова, Н.В.Серова.

Мы опирались также на достижения в теории и истории искусства, авторами которых явились сами творцы, выступающие в роли теоретиков искусства (Б.В.Асафьев, К.Д.Бальмонт, Р.Вагнер, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевский, А.Н.Скрябин, Л.Н.Толстой, Дж.Фаулз, В.В.Хлебников, Ф.Шиллер).

Одним из значимых аспектов методологической базы данного исследования явилась научная концепция Института художественного образования Российской Академии образования, выдвигающая в качестве основной задачи формирование у учащихся активного заинтересованного эстетического отношения к действительности, стремление к эстетическому преображению окружающей среды, творческому освоению своего жизненного пространства (Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова).

- сравнительный анализ результатов исследования;

- наблюдение за творческой деятельностью студентов;

- беседы со студентами и преподавателями художественных дисциплин;

- метод анкетирования;

- статистический «невод», позволяющий получить дополнительную информацию по проблеме исследования, специально незапланированную в ходе проводимых экспериментов (Дж. Блюм, 1999);

- метод семантического дифференциала Ч.Осгуда.

Базы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе различных подразделений ряда высших учебных заведений: художественно-графического и иностранного факультетов (отделение методики немецкого языка) Хабаровского государственного педагогического университета, Архитектурного Института при Хабаровском государственном техническом университете (на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство»; «дизайн архитектурной среды»; «городское строительство и хозяйство»; «социально-культурный сервиз и туризм», на международный факультете), а также на факультете искусств Московского открытого социального университета.

Этапы исследования. 1 ЭТАП (1990 - 1993 г.г.): теоретическая работа, связанная с изучением специальной и научной литературы о методах творческого развития студентов в процесс обучения рисунку, живописи и композиции. Практика преподавания указанных дисциплин, руководство художественно-графическим факультетом и отделением факультета дополнительных педагогических профессий позволили наблюдать и оценивать творческий рост студентов, как на занятиях, так и по отчетной семестровой документации. В результате были сделаны три основных вывода:

1. В основе художественно-творческого развития лежит способность к образному мышлению;

3. Художественно-образная выразительность произведения зависит также от профессионального мастерства, а, следовательно, и от углубленного изучения какого-либо узкого направления в искусстве.

2 ЭТАП (1994 - 1998 г.г.): в процессе изучения вопросов художественно-творческого развития и собственной творческой деятельности была окончательно определена направленность этих поисков, выраженная в углубленном изучении и применении на практике семантического подхода. Ряд курсовых и дипломных работ, заданий по композиции натюрморта, портрета, пейзажа выполняются с сознательным и активным использованием знакового языка. Как итог, определяется вывод об эффективности семантического подхода в формировании образного мышления, а также о том, что композиция - наиболее гибкая дисциплина в постановке учебных задач и, потому наиболее приемлема для педагогического экспериментирования. Основные методы исследования данного этапа: анкетирование, анализ и экспертная оценка продуктивной художественной деятельности. 3 ЭТАП (1999 - 2002 г.г.): дальнейшее проведение экспериментов, анализ их результатов, систематизированный в форме докторской диссертации, монографии, учебного пособия, ряда статей и собственной продуктивной творческой деятельности. Авторские работы предполагается использовать в качестве иллюстративного материала для создания методических пособий.

Композиции в этой модели отводится ведущая роль в формировании образного мышления, лежащего в основе творческого развития. В исследовании доказано, что образное мышление студентов художественно-графических факультетов вузов, его чувственная и логическая сферы формируется в процессе композиционной деятельности. Содержание композиционной деятельности строится в соответствии со стандартными учебными планами художественно-графических факультетов вузов, которые, в частности, предусматривают на протяжении 5лет обучения развитие следующих тем: «Натюрморт», «Натюрморт в интерьере», «Портрет», «Композиция книги», «Городской пейзаж», «Сельский пейзаж», «Исторический портрет», «Историческая композиция», «Жанровая композиция» и др. Учебная композиционная деятельность осуществляется не только на аудиторных занятиях, но и выходит за их пределы. Они могут проводиться на пленере, в мастерских художников, музеях, театрах и т.д.

В качестве идейной основы содержания разрабатываемых композиций согласно модели мы выдвигаем исторически оправдавшие себя методы художественного познания и освоения действительности, связанные с высоким творческим потенциалом их авторов. К таким методам относятся символизм, сюрреализм и др. вплоть до нефигуративного искусства, не получившие распространения в отечественном художественном образовании;

Творческое экспериментирование с художественными материалами и техниками с целью выражения художественной идеи черпается из широкой взаимосвязи с другими видами искусств, с явлениями реальной жизни, культуры, искусства. Разносторонние связи осуществляются на основе семантического подхода с его символическими смысловыми мостиками. Обязательными моментами в поисках выразительности образа наряду с непосредственной художественной деятельностью является письменное и устное обоснование авторской идеи, версии, ее «проговаривание», а также «погружение в образ», то есть, по возможности, всеохватное знакомство с отображаемым явлением (сбор материала, зарисовки, записи, знакомство с литературой.), которые должны быть оформлены в пояснительную записку. Таким образом, всякое задание по композиции должно состоять из двух частей: теоретической и практической. Выбор темы, описание поиска художественного образа и художественной техники исполнения, отдельные теоретические аспекты освещаются в теоретической записке.

Композиция в нашей модели получает принципиально новое определение, она, по нашему мнению, является способом и процессом восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности. Категория композиции является пространственно - временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. В связи с этим, процесс композиционной деятельности рассматривается в модели в аспектах индивидуальной и коллективной деятельности.

Впервые в структурном содержании композиции, как процесса деятельности нами выделен игровой компонент, не столько как форма деятельности, а как изначально заложенный, присущий ей принцип. Будучи таковой, она сама содержит в себе функции развития и саморазвития, стимулы к развитию творческой деятельности. Интерес, непредсказуемость результатов экспериментирования, овладение материалами, элементы соревновательности и повтора - характерные черты игрового действа, не навязанные извне, а идущие изнутри, продиктованные не сознанием выгоды и пользы, а глубинным источником жизни EGO, выступающими в качестве эмоциональных стимуляторов.

В эксперименте установлены следующие новые факты:

- цветовые структуры являются наиболее действенными в процессе художественно-образного восприятия;

Разработаны критерии оценки учебно-творческих работ студентов, определяющих уровень их творческого мышления: его логической и чувственной сферы на основе метода семантического дифференциала Ч.Осгуда и индивидуальных характеристик формально-композиционных особенностей оцениваемых заданий, а также на основе метода иконологического анализа художественного произведения Э.Панофского.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигаются принципы формирования образного мышления:

- развитие интеллекта рассматривается как общая способность, на основе которой формируется креативность. Так, модель Э.П.Торренса доказывает связь между интеллектом и творческостью: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но обладатель низкого интеллекта никогда не будет креативом.

- использование в обучении изобразительному искусству семантического подхода, который заключается в практическом применении и теоретическом осмыслении лингвистических принципов построений в изотексте с помощью знаковой системы произведения. Знаки - символы, такие как метафора, повтор, парафраза, метаморфоза и др., имеющие, как правило, лингвистическую принадлежность, могут успешно участвовать в создании смысловой и эмоциональной ценности художественного произведения. Данный подход имеет универсальное значение в расширении эстетического опыта и духовной обогащенности посредством многообразия устанавливаемых связей в искусстве, природе, обществе;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в исследовании концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено развитие художественно-образного мышления, а также семантический подход, как показали результаты их внедрения в вузовскую практику художественного образования, обеспечивает стойкое повышение уровня творческого развития студентов. Внедрение семантического подхода помогает значительно развить творческий потенциал студентов за счет развития их чувственной, логической и художественно-практической сферы деятельности, выводящей за рамки изобразительного искусства, развивающей их способность к полифоническому художественно-образному освоению действительности. Явления природы, личной и общественной жизни: истории, культуры, экологии, познаваемые через различные виды искусства являются благодатной средой для творческого развития и самосовершенствования будущих педагогов-художников.

Разработанные критерии оценки творческого развития студентов позволяют педагогам провести довольно объективную его диагностику и оперативно внести при необходимости в учебный процесс необходимые коррективы.

Обозначенная выше модель обучения обогащает существующие передовые педагогические технологии художественного образования и воспитания.

На защиту выносятся следующие теоретические и методологические положения:

- образное мышление является основой развития художественно-творческих способностей, которые хотя и предопределены, в известной мере, генетически, имеют достаточно высокий потенциал развития и у неодаренных людей.

- в развитии образного мышления на занятиях по композиции следует больше внимания уделять живописи и цветной графике, что определяется природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды;

- смысловое взаимодействие всех составляющих композиционной деятельности, связанных с передачей художественной идеи средствами того или иного вида изобразительного искусства, реализуется в семантическом подходе, при этом в качестве интегрирующего начала выдвигается архитектура. На этой основе приоритетным является воспитание образного мышления новыми, нетрадиционными методами, включающими в себя более широкий спектр взаимодействия искусств (обычно осуществляется лишь двоякая связь, например: литература - графика в разделе учебного плана по композиции: книжная графика); этнологический компонент, вносящий в практику культурные и художественные традиции народностей региона; практическое применение данной модели демонстрирует ее продуктивность в творческом развитии студентов, что обусловлено, в частности, включением средового компонента в проведении аудиторных и внеаудиторных занятий; выход на собственный стиль - высшую ступень творчества, по определению Гете, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, что является одним из наиболее значимых в системе показателей творческого развития студентов;

- более высокого уровня мотивация достигается при создании определенного комплекса условий микросреды обучения: минимальной регламентации поведения; обогащенности и многовариантности предметного наполнения, эмоциональных характеристик физических параметров среды и межличностных отношений; наличия образцов творческого поведения, а также постановки проблем, предполагающих множественность решений. А вместе с тем обоснованно подчеркивается необходимость индивидуально-творческих решений без излишних регламентаций и в процессе выполнения учебно-творческих задач. Указания со стороны педагога должны быть необходимы и достаточны, так как алгоритмизация последовательности работы над художественным произведением ведет к притуплению собственного творческого мышления. Последовательность этапов деятельности может быть изменена, отдельные из них - упразднены. Так, если студент глубоко почувствовал форму и понял, как ее передать в цвете, он может игнорировать те или иные подготовительные этапы, например, эскизирование, и прямо перейти к работе цветом на холсте. А в процессе письма может возникнуть необходимость изучения какого-либо аспекта изображаемого объекта, что потребует осмысленного возвращения к зарисовкам, этюдам. Как раз о таких случаях писал известный педагог и теоретик изобразительного искусства и дизайна И.Иттен: «Законы и теории хороши в ситуации неуверенности. В моменты вдохновения задачи разрешаются интуитивно, сами собой» (И.Иттен Искусство цвета, 2001. - С.9).

Апробация основных положений диссертации проводилась на заседаниях лаборатории интеграции искусств (1999-2002гг.) ИХО РАО, на заседаниях ученого совета ИХО РАО(2001-2002гг.); на международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования в рамках V международного симпозиума «Проблемы научно-технического прогресса в регионе» (Хабаровск, ХГТУ, 1998г.); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования» (г. Хабаровск, ХГПУ - Аугсбургский университет (Германия),

1999г.; на Всероссийской научно-методической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы», Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1999г.; на международной научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре», Москва, МГПУ, 2000г.; на международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России», Москва, Институт художественного образования РАО, 2001г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию ХГФ МГПУ «Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития», Москва, МГПУ, 2002г.; на научно-практической конференции, посвященной 10-ти летию Московского открытого социального университета «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития», Москва, МОСУ, 2002г.; на юбилейной конференции, посвященной 10-летию Межрегиональной Лиги малочисленных народов и этнических групп «Проблемы выживания и перспективы культурного развития коренных малочисленных народов Севера», Москва, Совет Федераций, Международный центр Рерихов, 2002г.; на методологических семинарах лаборатории Интеграции искусств ИХОР АО, на ежегодных научно-практических конференциях ХГПУ; на методологических семинарах преподавателей кафедры изобразительного искусства ХГПУ; в процессе преподавательской работы на художественно-графическом факультете ХГПУ в период с 1990 по 1999г.г. и на факультете искусств МОСУ в период с 2001 по настоящий момент; в ходе творческих выставок (5 международных: Китай, 1974г., Харбин; Китай, Тяньцзинь, 1995(выставка посвящена 96-летию со дня основания Тяньцзиньской Академии художеств); Россия — Южная Корея, Хабаровск, 1997г.; Германия, Аугсбург, 1998г.; Америка, Сиэтл (Музей детского творчества), 1999г.; Россия, Санкт-Петербург, «Первая биеннале графики в Санкт-Петербурге» в рамках международного фестиваля «От авангарда до наших дней»; 2 региональные: г. Хабаровск,

1998-1999г.г.; 2 краевых: г. Хабаровск, 1998, 2002г.; 8 городских: г. Хабаровск, 1998-2000г.г.; 3 персональные: г. Хабаровск, 1999г., Санкт-Петербург, 2000г.; Польша, Козимиж, 2000г.) и выступлений в средствах массовой информации: Хабаровское радио и ТВ; радио СПб: «Петербург», «Гардарика (1999-2000г.г.).

Практическая ценность и внедрение результатов исследования в практику состоит в том, что изученные возможности художественно-творческого развития студентов использованы при составлении учебной программы, календарных и тематических планов не только по курсу композиции, но и всего комплекса специальных дисциплин: рисунка, живописи, скульптуры и др. Теоретические и методические идеи автора, а также результаты исследования легли в основу учебных пособий по композиции для студентов, изучающих художественные дисциплины в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы студентами в период прохождения педагогической практики. На их основе могут быть составлены другие пособия. Публикации по теме исследования используются в практике преподавания специальных дисциплин на художественио-графических факультетах педагогических высших учебных заведений, школ, изостудий (гг.Хабаровск, Москва, Алма-Ата, Магнитогорск, Мурманск, Аугсбург /Германия/, Тяньцзинь, Харбин /Китай/, Сиэтл /США/).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Список литературы включает 390 источник. Диссертация имеет приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В романе «Обретенное время» М.Пруст писал: «Только посредством искусства мы можем превзойти свои пределы, узнать, что увидели в мире другие, в отличном мире, виды которого остались бы для нас так же неведомы, как лунный пейзаж. Благодаря искусству, вместо того, чтобы наблюдать один мир, мы видим, как он множится, и столько, сколько было самобытных миров, еще сильнее разнящихся друг от друга, чем миры, летящие во вселенной, - и много веков спустя, после того как потухнет звезда, будь-то Рембрант или Вермеер, до нас еще доносятся ее неповторимые лучи» (254, С. 192-193). И каждое новое произведение реально меняет, преображает мир, так как всякое произведение не только запечатлевает его, но и привносит в мир нечто сверх этой реальности. Но творить - значит мыслить, творить в искусстве — значит мыслить образно. Чем богаче будет развито это образное мышление, тем ярче, своеобразнее и многограннее проявится творческая личность.

Основой творческого развития личности является художественно-образное мышление, а одним из его наиболее эффективных факторов — занятия по композиции, ориентированные на расширение представлений о знаковой сущности семантики в интерпретации, материализации и толковании художественного образа; на взаимодействие искусств; на экспериментирование с различными техниками и материалами, на учете специфики индивидуальности художественного восприятия студентов.

В формировании образного мышления на занятиях по композиции исследованием подтверждена целесообразность использования новой концептуальной модели обучения, предусматривающей единство развития чувственной и логической сферы. Ее определяющим педагогическим методом является семантический подход, на основе которого осуществляются связи, как внутри отдельного вида искусства, так и между его различными видами, а также с многообразными явлениями общества, природы и культурной жизни. Знаковая, символическая система данного метода помогает в расширении и обогащении чувственно-логической сферы мышления студентов посредством установления многообразных аллегорических связей — мостиков, объединяющих в единое целое разнообразные структуры, уже имеющие место и вновь возникающие в процессе личностного, художественного познания и освоения мира. М. Пруст писал об этом: «.облако, угол дома, колокольня цветок, булыжник, я чувствовал, что под этими знаками есть что-то другое, что я должен был постараться выявить, мысль, которую они выражали на свой манер, своими иероглифами, которые казались всего лишь предметами. Конечно, расшифровка этих иероглифов была нелегка, но лишь она одна позволяла прочитать некую истину» (254, С.22).

Семантический подход в обучении изобразительному искусству и композиции в частности способствует такому важному качеству образного восприятия и отражения действительности, как полифоническое мышление, при котором одна и та же творческая идея может проживаться на языке нескольких искусств, одновременно или быть растянутой во времени. В богатстве и разнообразии связей полифонического мышления эффективность развития образного мышления, воспитания и проявления творческого человека наиболее высока.

1. Обращение современной художественной педагогики наряду с реалистическими методами художественного познания к символизму, сюрреализму, нефигуративному искусству, не получившим распространения в современном отечественном образовании, и, представляющими собой огромный невостребованный пласт мирового художественного опыта.

2. Экспериментирование с художественными материалами и инструментами.

3. Использование и учет в процессе обучения взаимосвязей различных искусств, выделенных нами по характеру воздействия на развитие творческих способностей: а) полифоническая (гармоническое сочетание в развитии нескольких самостоятельных линий внутри одного вида искусства или между раз-личными видами искусства); б) синтетическая (внутреннее единство и взаимозависимость); в) ассоциативная (импульсивно-мотивационная); г) связь на уровне взаимодействия, состоящего во взаимодополнении и взаимообогащении.

Анализ и характеристика исторического отечественного и зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства, представленные в диссертации, позволили заключить, что категория композиции является пространственно — временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. Соотношение всех элементов композиции глубоко индивидуально и строгой регламентации не подлежит, однако прочное знание возможностей и результатов их использования, овладение средствами композиции открывает путь к самосовершенствованию, виртуозному исполнению, к новым открытиям. «Композиция - это сочинение, выдумывание, изобретение, как акт свободной творческой воли» по определению Леона Батиста Альберти (7, 176.).

Экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о необходимости более активного использования в обучении композиции цветовых структур. Цвет, силой эмоционального воздействия в восприятии действительности, способствует эффективному формированию художественно-образного мышления, особенно на ранних этапах освоения курса композиции, когда необходимо сформировать эмоциональную заинтересованность учащихся, активизировать их композиционные поиски. Естественно, что цветовая комбинаторика, композиционные поиски в цвете заставляют держать в уме тональные отношения цвета, в основе которых лежат черно-белые структуры, изучаемые на академических занятиях в области рисунка и живописи, оставаясь непреложными в отечественной художественной педагогике. Интерес и подлинный успех будущих педагогов изобразительного искусства в художественных поисках образной выразительности внутри черно-белых структур: черно-белой графики и атональной живописи основывается не только на конструктивно-аналитическом рисунке, но и на таком качестве, как живописность. Живописность рисунка проявляется во многообразии графических приемов: бесконечных вариаций линий, пятен, штриховки, фактуры и т.д.

Исследование показало, что использование разработанных нами критериев для оценки творческих достижений студентов, позволяет всесторонне диагностировать уровень и характер развития их художественно-образного мышления, а также вносить коррективы в учебный процесс. В разработке критериев оценки творческих достижений будущих педагогов изобразительного искусства мы опирались на некоторые положения о рангах ценности художественных произведений, выдвигаемых Г.Зельдмайром, вслед за Э.Пановским (107, С.151). Критерии эти:

1. Внутреннее единство основывается на проникновении наглядного характера произведения во все его зоны. Обособление какой-либо его части ведет к разрушению художественно-образного единства (цельность).

2. Необходимость художественного произведения означает, что «игра художественных средств, образный ритм разработаны в полном соответствии с темой изображения» (наличие смыслового центра, при котором частное подчиняется общему).

3. Подлинность (степень самостоятельности автора, оригинальность ).

4. Плотность (множественность значений элементов художественного произведения). Данный критерий расшифровывается на основе творческого метода иконологического анализа художественных произведений Э.Пановс-кого, определяющего степень их ценности: а) отражение в изобразительных формах первичных зрительных значений; б) наличие в изображении сюжета - вторичного (иносказательного) или иконографического смысла, определяемого литературными текстами, мифологическими источниками и т.д.; в) наличие в работе внутреннего, скрытого и истинного смысла изображения, т.е. смысловой многослойности. Исходя из этого, что в нашем эксперименте, посвященном изучению путей художественно-творческого развития студентов активно использовался семантический подход, для которого характерны сложность содержания и символическая неоднозначность в создании художественного образа, мы считаем: работа будущего педагога искусства должна оцениваться тем выше, чем сложнее в ней отражается какое-либо явление. 5. Оформленность (наглядный характер замысла художника в процессе формирования и формообразования). Критерий оформленности подразумевает всю совокупность традиционных требований, предъявляемых к учебным заданиям, как общих (определение формата будущей работы, компоновка, соблюдение пропорций, определение положения предметов на плоскости и в пространстве, тональная раскладка, и т.д.), так и специфических, характерных для конкретного задания. Вообще же в оценке студенческих работ использовалась обычная пятибалльная система. Перечисленные критерии использовались при оценке работ студентов в ходе эксперимента, главным образом по композиции.

Характер логического или образно-эмоционального склада творческого мышления студентов мы определяли, используя метод семантического дифференциала Ч.Осгуда для группы соответствующих признаков элементов композиции: а) рациональность композиционных построений - интуитивность, спонтанность, импровизация композиционных построений; б) определенность тональной раскладки - богатство тональной моделировки обилие полутонов, нюансов); в) строгость в построении формы — свобода в построении формы; г) графичность письма или рисунка - живописность письма или рисунка; д) единая техника исполнения в использовании материалов и приемов - смешанная техника исполнения.

Исследование подтвердило выносимое нами на защиту положение, о том, что преподавание изобразительного искусства с целью развития образного мышления и творческого самовыражения состоит в опоре на индивидуальность студентов, которая достигается не только компетентным сообщением знаний, как готовых продуктов, не только ответами на возникающие вопросы, но и, наоборот, постановкой проблем, решение которых, однако, возможно при помощи предложенного педагогом инструментария. В качестве такового может использоваться семантический подход с его широкой вариантностью решения творческих задач.

Дидактическая обоснованность обращения к этнологическому компоненту в тематике заданий по изобразительному искусству состоит в том, что оно является источником обогащения и развития художественно-образного мышления будущих педагогов. Привнесение элементов национальной символики в художественное творчество на основе сознательного изучения лингвистических особенностей фольклора, топонимики, культуры, быта, экологии способно дать новые формы и методы в организации процесса обучения, продолжая традиции, сохраняя самобытность отдельных народов, расширяя семантическое поле восприятия и творческой интерпретации явлений окружающей жизни и артефактов.

Диссертационное исследование подтвердило выносимое на защиту положение о том, что успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы. Опора на формирование внутренних мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения является одним из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного). Задания по композиции, имеющие социальную значимость, способствуют формированию высоких ценностных ориентиров.

Формирование коллектива учащихся в процессе учебных и внеучебных занятий по композиции ведет к возникновению единства направленных интересов, общей творческой атмосферы, что позволяет выделить следующие положения:

1. Композиционная деятельность - это особым образом организованная творческая деятельность, продуктивность которой обусловлена психофизическими параметрами межличностного общения ее членов и среды общения.

2. Развитие индивидуальности нуждается в осмыслении чужого опыта, опыта коллективного творческого разума.

3. В структурном содержании композиции, как процессе творческой деятельности мы выделяем игровой компонент - изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она содержит в себе функции и стимулы развития и саморазвития.

4. Согласно универсальным законам самоорганизации, активизации и автоматизации, справедливых для физических и биологических структур, ведущих с нарастающим ускорением к восстановлению их целостности и однородности, в студенческой группе также происходит постепенное выравнивание общего уровня художественно-творческого развития. Этот процесс требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Для творческого развития учебного коллектива необходимо сохранять постоянный тонус: напряженность и интенсивность творческой деятельности. Данному требованию удовлетворяют выше названные параметры организации процесса композиционной деятельности: психофизический настрой; эмоциональное поддержание творческого состояния студенческой группы экспериментированием с материалами и техниками; организация творческой деятельности с учетом воздействия среды пространства и среды общения в сфере межличностных отношений и педагогического руководства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ветрова, Ирэна Борисовна, Москва

1. Аверинцев С.С. Аналитическая психология К.Г. Юнга и закономерности творческой фантазии // Вопросы литературы, 1970, №3.-С.113-143.

2. Аверкина С.Н. Рецепция творчества Франца Кафки в послевоенной немецкоязычной литературе (И.Айхингер, Э.Канетти, М.Грубер): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.фил.н- Нижн.Новгород, 2000.-20с.

3. Азаров Ю. Проникая в тайники души (Трансцендальный синтез в педагогике) // Высшее образование в России 1999 - №4 - С. 19 - 29.

4. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. - 480с.

5. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: Издательство ЭКСМО - Пресс, 2001. - 480 е., ил.

6. Александр Бенуа размышляет: Статьи, письма, высказывания / Подготовка издания, вступит, статья и коммент. И.С. Зильберштейна и А.Н. Савинова. -М.: Сов. художник, 1968. 740с.

7. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. Кн.VI, 2. Пер. с лат. М.: Издательство Академии архитектуры, 1935. - 176с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. Для учителя / Пер. с макед. В.П. Диденко. М.* Просвещение, 1991. - 156с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Казань: Из-во Бабичевского, 1998. - 362с.

10. Антология фольклора народностей Сибири, Севера и Дальнего Востока. Составитель Владимир Санги. Красноярск: Красноярское, книжное издательствово. - 490с.

11. Апчинская Н.В. Марк Шагал. Портрет художника. М.: Изобраз. искусство, 1995. -208 е.: ил.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392с.: ил.13