автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии"

РГВ од

- 5 СЕН ?ЛПП

На правах рукописи

КОЛОСКОВ Александр Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭНВАЙРОНМЕНТАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ (раздел "Животные")

13.00.02 - Теория и методика обучения биологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

>

Работа выполнена на кафедре методики преподавания биологии Московского Педагогического Государственного Университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор А.И. Никишов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.М. Назаренко кандидат педагогических наук, доцент Д.Л. Теплов

Ведущая организация - Институт общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации

Защита состоится " 2л) " июня 2000 г. в часов на заседании Дис-

;ертационного совета К113.11.13 в Московском педагогическом университете по адресу:

141014, Московская область, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, 24, ауд. 627.

Г диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогическо-о университета.

Автореферат разослан " Л&Я- 2000 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат биологических наук доцент

; ;{ <С С{ 1-

А.П. Коничева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема приведения содержания отечественного образования в области окр; жающей среды в соответствие с новыми российскими, общеевропейскими и мир( выми тенденциями является одной из актуальнейших проблем в методике обучем биологии. Эта актуальность обусловлена как требованиями, предъявляемыми iukoj современным обществом (формирование экологически грамотной и ориентирование личности), так и сложившейся в настоящее время социально-экологической обет новкой. Основные принципы образования в области окружающей среды были изл! жены в Тбилисской Декларации, принятой на Межправительственной конференци по образованию в области окружающей среды в 1977 году. Однако сложившаяся oti чественная система экологического образования не в полной мере приведена в соо ветствие с этими общеевропейскими принципами.

Отечественные методисты и педагоги (среди них - А Н. Захлебный, И.Д. Звере Н.М. Мамедов, А.И. Никишов, И.Н. Пономарёва, И.Т. Суравегина и др.) основнс внимание уделяли изучению в школьном курсе биологии вопросов классической эк< логии и охраны природы. При этом как правило недооценивалась необходимость oi ладения учащимися знаниями о прямом и косвенном влиянии антропогенных измен! ний окружающей среды на живые организмы (эти знания были названы нами Э1 вайронментапьными), хотя они являются неотъемлемым компонентом современно системы знаний об охране окружающей среды. Тем не менее, этому компоненту пр экологизации школьного курса биологии было уделено незаслуженно мало внимания

Таким образом, актуальность формирования и развития энвайронментальных зн! ний в процессе школьного обучения биологии обусловлена дуальным противоречие* во-первых, между провозглашённой приоритетностью экологического образования слабой научно-методической исследованностью энвайронментального компонента отечественной системе образования в области окружающей среды. Во-вторых, межд: высоким уровнем методической разработанности биоэкологических, природоохра1 ных знаний и недостаточной разработанностью системы энвайронментальных зн; ний в курсе биологии. Эти противоречия определили выбор темы исследовани «Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биол< гии (раздел "Животные")».

Цель исследования заключается в разработке системы энвайронментальных зн; ний для школьного курса биологии и выявления возможностей еС реализации в пр< цессе обучения биологии (раздел "Животные").

Объект исследования - процесс обучения биологии в школе.

Предмет исследования - формирование и развитие у учащихся энванронм« тальных знаний в школьном курсе биологии (раздел "Животные").

Анализ исследуемой проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: пред ставления учащихся об антропогенно-изменённой среде станут более адекватным при условии включения в процесс обучения биологии (раздел "Животные") энва* ронментального компонента знаний об охране окружающей среды.

Цель и гипотеза определили конкретные задачи исследования:

1. Обоснование принципов отбора содержания, определение места энвайронме1 тального компонента знаний об охране окружающей среды в школьном курсе би( логии (раздел "Животные").

2. Определение критериев оценки уровня сформированности энвайронментальны знаний у учащихся 8-х классов.

3. Проверка методики формирования энвайронментальных знаний в процессе изу-[ения раздела "Животные", выявление тенденций их развития в обучении биологии.

Методологическая основа исследования была представлена общенаучно-философским и педагогическим аспектами. Общенаучно-философский аспект вклю-1ает в себя синергетическую парадигму (Г. Хакен, И. Забуский, Ч. Шеррингтон, И. Тригожин (теория диссипатквных структур), А. Пуанкаре (понятие о бифуркации), X. 1оренц (понятие о странном аттракторе) и др.), концепцию эпохи ноосферы и теорию юосферогенеза (В.И. Вернадский, в редакции Н.Н. Моисеева), принцип sustainable levelopment - "устойчивого развития" (Г.Х. Брунтланд, в редакции Н.Н. Моисеева), финцип У. Оккама. Педагогический аспект базируется на теории развития биологи-1еских понятий (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, LH. Мягкова), концепции экологического императива (Н.Н. Моисеев), гуманистиче-:кой воспитательной парадигме.

В процессе реализации задач педагогического исследования были использованы ледующие методы:

Теоретический; Анализ философской, методической, психологической и экологи-[еской литературы с целью выявления мировоззренческого значения энвайронмен-альных знаний и методических решений, касающихся их преподавания.

Социологический: Изучение и обобщение опыта преподавания биологии в школах Москвы с целью выявления особенностей современного состояния обучения энвай-юнментальным знаниям.

Эмпирический: Наблюдение, анкетирование и педагогический эксперимент, по-воляющие выявить эффективность методики обучения энвайронментальным знани-м.

Предмет и задачи исследования определили логику и этапы его проведения:

I этап (1996/97 уч. год) - проведён анализ специальной и педагогической литерату-ы, действующих учебных программ и учебников, изучен опыт школ по формирова-ию и развитию энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии, на ос-овании полученных результатов была обоснована актуальность исследования и формулирована гипотеза.

II этап (1997/98 уч. год) - проведён отбор и систематизация учебного энвайронмен-ального материала, осуществлён педагогический эксперимент.

III этап (1998/99 уч. год) - проведён анализ результатов педагогического экспери-1ента, скорректированы положения методики формирования и развития энвайрон-1ентального компонента знаний об охране окружающей среды.

В исследовании были задействованы учителя биологии и учащиеся школ №№ 1, 68, 825, лицея № 1525 "Воробьёвы горы" г. Москвы. Отдельные компоненты мето-ики по формированию и развитию энвайронментальных знаний предварительно ап-обировались в учебных группах, состоящих из учащихся школ №№ 7, 22, 169, 875, 018, 1260, лицея "Вторая школа" г. Москвы, в проблемном клубе старшеклассников Экология человека" и проблемно-поисковой группе "Актуальная экология" отдела кологической работы Московского городского Дворца творчества детей и юношест-а.

Научная новнзна н теоретическая значимость исследования заключаются в:

- разработке общей структуры системы знаний об охране окружающей среды,

- методическом обосновании необходимости выделения энвайронментальных знг ний как полноценного и неотъемлемого компонента системы знании об охране о» ружающей среды,

- выявлении принципиальных логических взаимосвязей понятий системы энвай ронментальных знаний,

- разработке методических условий формирования у учащихся энвайронментальны знаний и адекватного представления об антропогенно-изменённой окружающей срс де,

- раскрытии многоаспектностн воспитательного значения энвайронментальны знаний.

Практическая значимость исследования состоит в :

- отборе и систематизации необходимого содержания энвайронментального компс нента раздела "Животные",

- создании информационной базы учебного энвайронментального материала п разделу "Животные" школьного курса биологии,

- разработке методических рекомендаций по реализации информационного, прс блемного, интерактивного и практического подходов в процессе обучения энвайрон ментальным знаниям,

- раскрытии возможностей использования полученных результатов при дальнейше! развитии и экологизации школьного курса биологии, при составлении програм& учебников, методических пособий, спецкурсов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через:

1) Публикацию статей, тезисов и методических материалов.

2) Доклады на : 2-й Международной Конференции по экологическому образова нию "Между школой и университетом" (1996 г., Тула); Научно-практической кон ференции "Экология Москвы: проблемы и решения" (1996 г., Москва); Научно практической конференции педагогов г. Москвы "Формы и методы экологическоп воспитания и образования" (1996 г., Москва); Научно-педагогических чтения; "Истоки юннатского движения и развитие дополнительного экологического образе вания на пороге XXI века" (1998 г., Москва); Научных сессиях МПГУ по итогам на учно-исследовательской работы 1998 и 1999 годов (1999, 2000 г., Москва); Междуна родной научно-практической конференции "Развитие методики биологии и экологи! в XX веке" (2000 г., Москва).

На защиту выносятся:

1. Общая структура знаний об охране окружающей среды в школьном курсе бис логии.

2. Структура и содержание энвайронментального компонента знаний об охран окружающей среды (раздел "Животные").

3. Позитивные результаты педагогического эксперимента.

Тема диссертации,,её цель и задачи определили структуру работы: диссертаци состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объё! диссертации 157 страниц, в ней представлены 7 таблиц, 3 схемы, 5 диаграмм, 2 при ложения. Список литературы включает 181 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы и раскрывается проблема иссле дования, выдвигается гипотеза и методологические основы исследования, характери

зуются методы, содержание этапов, практическая значимость исследования, выносимые на защиту положения.

Первая глава -"Теория и практика формирования и развития энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии" посвящена обоснованию концепции энвайронментальных знаний и необходимости их изучения в средней школе. В первой главе последовательно рассматриваются:

- философское обоснование необходимости включения энвайронментальных знаний в процесс обучения биологии;

- проблема несоответствия отечественной системы экологического образования (ecological education) установленным ЮНЕСКО общеевропейским принципам образования в области окружающей среды (environmental education), основные причины возникновения и обострения этой проблемы;

- предложенная нами общая структура знаний об охране окружающей среды, состоящая из биоэкологического, энвайронментального и природоохранного аспектов, которые должны изучаться в школьном курсе биологии;

- характеристика основных элементов воспитания, задействованных в процессе овладения учащимися энвайронментальными знаниями;

- анализ образовательных программ и школьных учебников по биологии для выявления в них содержания энвайронментальных знаний;

- изучение результатов анкетирования учителей биологии по вопросу содержания энвайронментальных знаний, включаемых ими в раздел "Животные";

- анализ результатов опроса учащихся проанкетированных учителей по основным параметрам усвоенных школьниками энвайронментальных знаний на время окончания изучения раздела "Животные".

В ходе изучения методических работ по отечественному экологическому образованию в курсе биологии было установлено, что большинство педагогов и методистов основное внимание уделяют изучению учащимися основ классической экологии и вопросов охраны природы. При этом изучению самой проблемы влияния антропогенных изменений окружающей среды на живые организмы как правило уделяется незначительное внимание, несмотря на то, что она является ключевой в системе знаний об охране окружающей среды. Этот недочёт не позволяет отечественной системе экологического образования в полной мере соответствовать принципам Международной программы образования в области окружающей среды ЮНЕСКО/ЮНЕП. Такое положение складывалось под влиянием ряда предпосылок, но должно быть исправлено, чтобы общеевропейские образовательные нормы выдерживались и в нашей стране.

С учётом специфики российского экологического образования нами была предложена структура знаний об охране окружающей среды (см. схему № 1). Хотя изучение биоэкологического и природоохранного аспектов этих знаний в нашей стране организовано достаточно хорошо, именно недооценка значения энвайронментального компонента служит главным препятствием к полноценному усвоению школьниками знаний об охране окружающей среды.

Психологический механизм интеллектуализации эмоций, специфически характерный для процесса обучения энвайронментальным знаниям, раскрывает широкое воспитательное значение этих знаний. Характерные особенности различных элементов воспитания были нами проанализированы в их связи с энвайронментальным компонентом.

Схема №1.

ЭНВАЙРОНМЕНТАЛЬНЫЙ _АСПЕКТ__

Знания о том, как деятельность человека изменяет различные компоненты окружающей среды и к каким последствиям в жизни живых организмов и человека приводят эти изменения.

ПРИРОДООХРАННЫЙ _АСПЕКТ_

Знания о том, как человек может предупредить, минимизировать или устранить нежелательные изменения в окружающей среде, причиной которых является его деятельность.

БИОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Знание терминов, законов и закономерностей

_классической экологии._

Основание для остальных аспектов знаний в области охраны окружающей среды.

Для определения состояния процесса формирования и развития у учащихся энвай-ронмснтальных знаний нами были проанализированы образовательные программы по биологии для средних общеобразовательных учебных заведений пяти авторских коллективов: Г.С. Калиновой и др.; Б.Д. Комиссарова и др.; А.Н. Мягковой и др.; В.М. Пакуловой и др.; И.Н. Пономарёвой и др. Результаты анализа показали, что авторы программ, хотя и уделяют большое внимание вопросам биоэкологии и охраны природы, тем не менее они недооценивают значение энвайронментального компонента системы знаний об охране окружающей среды и в своих программах уделяют ему минимальное внимание.

Выявленный недостаток энвайронментальных знаний в содержании образовательных программ по биологии поднимает вопрос о наличии таковых в школьных учебниках. Для выяснения этого вопроса нами были проанализированы учебники по биологии (раздел "Животные") следующих авторских коллективов: Б.Е. Быховского и др. в переработке М.А. Козлова; А.И. Никишова и И.Х. Шаровой; А.Н. Мягковой и др.; В.Р. Дольника и М.А. Козлова ("Зоология беспозвоночных" и "Зоология хордовых"). Анализ показал, что ни в одном из проанализированных учебников энвайрон-ментальные знания не представлены в удовлетворительном объёме, имеющаяся информация носит фрагментарный характер. Во всех учебниках энвайронментапьный материал практически всегда располагается по остаточному принципу - в обобщении по той или иной систематической группе, в отрыве от изучения конкретных животных. Это является одной из причин абстрактного восприятия энвайронментальных знаний учащимися.

В ходе исследования также было проведено анкетирование учителей биологии для выявления принципиальных основ и характерных особенностей методики преподавания биологии общеобразовательных школ в области формирования и развития энвайронментальных знаний. Оно выявило, что 40 % опрошенных учителей не имеет адекватного представления об энвайронментальных знаниях, причем эта неадекватность носит экстремальный характер - одни просто не знают, что формировать и

развивать, а другие чрезмерно расширяют содержание энвайронментального компонента знаний, необходимых для средней школы. Попытки отдельных учителей формировать и развивать у учащихся энвайронментальные знания не выстроены в систему и потому недостаточно эффективны.

Среди учащихся опрошенных учителей биологии было организовано и проведено исследование по определению основных параметров формируемой у школьников системы энвайронментальных знаний, которое проводилось в форме проверочной работы. Опрос проводился в учебных группах трёх типов:

1) Учащиеся типовой общеобразовательной школы со средними и выше средних способностями и мотивацией к обучению;

2) Учащиеся такого же типа школы с пониженными и средними способностями и мотивацией к обучению;

3) Учащиеся школы с углублённым изучением естественных наук (в том числе, биологии, географии и экологии) со средними и выше средних способностями и мотивацией к обучению.

Анализ ответов учащихся этих групп позволил сделать следующие выводы. У учащихся в исследованных учебных группах терминологический аппарат системы энвайронментальных знаний развит неудовлетворительно, фактологические энвайронментальные знания недостаточны и несистематизированы. Углублённое изучение биологии (вместе с параллельным изучением курса экологии) не послужило адекватной альтернативой процессу целенаправленного формирования и развития энвайронментальных знаний в разделе "Животные".

Во второй главе "Развитие энвайронментальных знаний учащихся при изучении раздела "Животные" школьного курса биологии" рассматриваются следующие вопросы:

- характеристика дидактических и психолого-педагогических принципов отбора учебного материала для включения его в изучаемую школьниками систему энвайронментальных знаний в курсе биологии;

- энвайронментальные знания как полноценный и неотъемлемый компонент системы знаний об охране окружающей среды, его центральные, базовые н второстепенные понятия, структура их логической взаимосвязи (см. схему № 2).

- отбор фактологического и теоретического учебного материала для формирования и развития у учащихся энвайронментальных знаний в процессе последовательного изучения тем раздела "Животные" школьного курса биологии;

- анализ основных подходов к обучению энвайронментальным знаниям (информационный, проблемный, интерактивный и практический);

- описание и анализ результатов обучающего эксперимента.

На основе комплекса конкретизированных дидактических и психолого-педагогических принципов был произведён отбор учебного энвайронментального материала (который лёг в основу созданной нами информационной энвайронмен-тальной базы учебных материалов для учителей биологии), фактологический и теоретический аспекты которого были нами охарактеризованы. При отборе главное внимание уделялось отсеву биоэкологических данных от интересующих нас энвайронментальных.

В процессе структурирования собранного учебного материала нами была разработана система логических взаимосвязей общих понятий энвайронментальных знаний. В качестве центральных понятий этой системы были выбраны "окружающая среда"

Структура взаимосвязей понятий системы

БИОЛОГИЧЕСКОЕ

выпас и перевыпас (земляные черви,насекомые-опылители, птицы [дронт, журавли], сурки); => интродукция [дронт, одинокий голубь, выхухоль, певчий дрозд].

V

ХИМИЧЕСКОЕ

выхлопные газы (зайцы); засоление пресных вод (простейшие); кислотные осадки (водные беспозвоночные, рыбы);

опреснение морских вод (кораллы, морские звёзды); => смог (городские птицы); => токсичные вещества, химические отходы (кораллы, двустворчатые моллюски, личинкн насекомых, рыбы [угри, пираньи], птицы [утки, лебеди], зайцы, киты [белухи], ластоногие и др.); => удобрения (земляные черви, жабы); => ядохимикаты - пестициды и др. (кораллы, дождевые черви, личинки и взрослые насекомые [пчёлы и др.], рыбы, земноводные [жабы и лягушки], птицы [дрозды]).

Закономерность: аккумуляция загрязнений по цепи питания

(планктон-» планктоноядные рыбы [плотва] щука -> кошки (гибель)).

АНТРОПОГЕННЫЕ

ЗАГРЯЗНЕНИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

.е.

ФИЗИЧЕСКОЕ

вибрация (змеи, кроты);

звук, шум (птицы, особенно в гнездовой период);

=> палы (насекомые, веретеницы);

пожары (насекомые);

радиация (косули, северные олени);

свет (насекомые, в т.ч. водные, морские черепахи); => тепло (кораллы); => ультрафиолет (кораллы, лосось, кролики, овцы); =>электрический ток (аисты, совы); => электромагнитное излучение (пчёлы).

МЕХА

котлованы, В1 (насекомые [жу! [карибу]);

мелкие части => покосы (вере => преграды (пе дельфины);

твёрдые отх< биологически н (насекомые, мор [альбатросы], бе

терриконы; => травмирующ! (кораллы, земля стайные птицы | птицы, китообрс

Центральный тезис структуры взаимосвязей понятий С1 «,Деятельность ЧЕЛОВЕКА посредством АНТРОПОГЕНВ в ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ, создающие проблемную Э>

Схема №2.

[ментальных знаний (раздел «Животные»):

ОКРУЖАЮЩАЯ * СРЕДА

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ

=> удаление или неравноценная замена природных и антропогенных объектов-убежищ (геккончики, птицы-дуплогнёздники [скворцы, синицы, поползни], белки, летучие мыши); => изъятие пищевого ресурса (дельфины, барс, медведь, тигр); => изъятие организма-регулятора численности (леопард - павиан, муха це-це - копытные, кошки-крысы).

ш);

олени,

р и ходы

1ТИЦЫ

омые, левые

АНТРОПНОЕ

=> беспокойство (птицы [особенно в гнездовой период], куланы, летучие мыши);

=> браконьерство (кораллы, редкие животные [слоны]); => вытаптывание (земляные черви, птицы [певчий дрозд]); => промысел и перепромысел (кораллы, рыбы, лягушки, птицы [дронт, странствующий голубь, гага], стеллерова корова, коала); => хулиганство (лягушки, змеи, птицы [особенно в гнездовой период]).

аиронментальных знаний: ЭРОВ вызывает изменения СКУЮ СИТУАЦИЮ».

КОМПЛЕКСНОЕ

=> вырубки (насекомые [муравьи, монархи и др.], птицы [певчий дрозд], тигры, барсы);

=> дороги и транспорт (дождевые черви, улитки, жуки, жабы, агамы, вараны, кобры, дрозды, зайцы, олени, ежи ...);

мелиорация (камышовая жаба); => милитаризация (птицы); => нефтяные и масляные плёнки (кораллы, пчёлы, жуки, двукрылые, рыбы, околоводные и перелётные птицы);

=> рекреация (насекомые, птицы); => сельское хозяйство (земляные черви, насекомые, жабы, журавли, зайцы, куланы);

=> сплав леса (кораллы, рыбы); => урбанизация (все животные);

эвтрофикация (рыбы [треска], водоплавающие птицы).

и "антропогенный фактор". Помимо них были выделены базовые и второстепенные понятия, система логических взаимосвязей которых представлена в схеме № 2. Центральный тезис данной структуры формулируется следующим образом: "Деятельность ЧЕЛОВЕКА посредством АНТРОПОГЕННЫХ ФАКТОРОВ вызывает изменения в ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ, создавая проблемную ЭКОЛОГИЧЕСКУЮ СИТУАЦИЮ". Разнообразие таких воздействий человека раскрывается через лаконичную классификацию антропогенных факторов, выделяющую группу загрязнений окружающей среды. Она, в свою очередь, подразделяется на физический, химический, механический, биологический, антропный и комплексный типы загрязнений. К каждому из этих типов предлагаются наиболее известные виды загрязнений, иллюстрируемые конкретными примерами их влияния на жизнь животных. В отношении химических загрязнений окружающей среды формулируется общая (в большей или меньшей степени присущая каждому виду) закономерность. Помимо загрязнений окружающей среды, выделяется также сокращение компонентов окружающей среды.

По каждому типовому явлению учащиеся должны научиться приводить примеры, конкретные факты и давать логическое обоснование причин, хода и последствий рассматриваемых явлений. Для развития этого умения и для хорошего усвоения терминологического аппарата учащиеся в процессе изучения биологии должны последовательно и систематично знакомиться с достаточным объемом фактологического и теоретического учебного материала, соответствующим конкретной изучаемой теме.

С целью выделения необходимых методических условий формирования и развития энвайронментальных знаний нами был проведён анализ основных подходов к процессу обучения этим знаниям, выделены их преимущества и недостатки. При обсуждении информационного подхода (изложение учителем или подготовленным учащимся основных энвайронментальных закономерностей н хрестоматийных фактов) была отмечена опасность формализма, поверхностности и нестойкости монопольно формируемых этим подходом знаний, отмечено особое значение для него наглядности.

Проблемный подход, характеризующийся использованием проблемной основы научного материала в обучении, в применении его к изучению энвайронментальных знаний способствует повышению у учащихся интереса и мотивации к обучению, активизацией непроизвольных внимания, памяти, стимулированием мыслительных процессов (анализ, синтез, моделирование, дифференцированный отбор и др.), но с меньшими требованиями к произвольному вниманию, по сравнению с чисто информационным подходом. Анализ проблемных задач, выявление возможных причин и последствий антропогенного воздействия на окружающую среду, поиск и составление проектов решения экологической проблемы не только способствует овладению энвайронментальными знаниями, умственному и психическому развитию школьников, но и подготовке его к тем социальным и экологическим условиям, в которых он будет жить и работать. Гибкость, критичность и самостоятельность мышления, продуктивное воображение - эти умственные качества развиваются в процессе активного поиска решений проблемных заданий.

Интерактивный подход к обучению энванронментальным знаниям характеризуется погружением в процесс общения учащихся. Некоторые энвайронментальные закономерности могут успешно изучаться при помощи интерактивного подхода. Например, такие из них, как принцип экологического бумеранга, принцип взаимосвязи, аккумуляция загрязнений по пищевой цепи, комплексное влияние антропогенных факторов на численность животных, имеют для этого интерактивные аналоги - "Китобойный

о

ромысел", "Паутина жизни", "Пищевая пирамида", "Лоси и ресурсы" и др. Некото-ые интерактивные формы работы могут быть использованы также для организации азнообразных видов интеллектуального досуга учащихся.

При реализации практического подхода к обучению энвайронментальным знаниям чащиеся могут овладевать практическими умениями и навыками нсследователь-кой и учебно-познавательной работы. Одновременно с усвоением энвайронменталь-ых знаний учащиеся могут учиться выделять антропогенные факторы и их признаки, ценивать степень их воздействия на природу, делать прогноз наиболее вероятных рямых и косвенных последствий человеческой деятельности, обнаруживать их при-наки или наблюдать эти последствия в динамике и т.д. Эти умения и навыки могут азвиваться в ходе экскурсий, выполнения домашних и каникулярных заданий, са-остоятельных исследовательских работ, в основе которых лежит практический под-од. При этом формирование и развитие системы энвайронментальных знаний у чащихся осуществляется на более глубоком, личностном уровне, изменяя систему гтановок и ценностей, мотивов и интересов.

Перед проведением обучающего эксперимента среди учащихся 8-х классов предва-ительно был осуществлён фронтальный срез начачьного уровня энвайронменталь-ых знаннй (a priori). Для этого учащимся предлагались одинаковые задания по оп-еделению базовых энвайронментальных терминов ("окружающая среда", "среда оби-ания", "экологическая ситуация"), по выясненню широты эколого-ивайронментального кругозора, логико-селективных и фактических энвайронмен-шьных знаний (определение компонентов окружающей среды конкретного вида ивотных). Грамотность формулировки определений понятий оценивалась в % на ос-овании ряда критериев, при этом учитывалась как правильность и полнота понима-ия термина, так и способность к его определению. Помимо этого проводилась беда с учителями биологии этих классов для оценки уровня мотивации и способно-гей к обучению учащихся.

На основании полученных результатов были определены четыре учебные группы ссперимента:

1) Контрольные учебные группы А: Учащиеся со средними и выше средних сложностями и мотивацией к обучению.

2) Экспериментальные учебные группы Б: Учащиеся со средними способностями мотивацией к обучению.

3) Экспериментальные учебные группы В: Учащиеся с пониженными способностя-и и мотивацией к обучению (уровень класса коррекции).

4) Экспериментальные учебные группы Г: Учащиеся школы с углублённым изуче-1ем естественных наук (в том числе, биологии, географии и экологии) со средними юсобностями и мотивацией к обучению.

Выделение контрольных групп производилось для того, чтобы полученные в них :зультаты служили пороговым фоном для контрастного сравнения различий в ре-льтатах экспериментальных групп различных типов. Выделение трёх разных экспе-■ментальных учебных групп позволило выяснить особенности результатов форми-тания и развития энвайронментальных знаний при реализации одной методики в яличных педагогических условиях.

В ходе обучающего эксперимента проходила реализация методики формирования развития энвайронментальных знаний учащихся (с использованием проблемно-¡формационного и интерактивного подхода) в экспериментальных учебных группах,

где при изучении млекопитающих вводились элементы энвайронментальных знаний, взятые из информационной базы учителя: сообщались отобранные факты энвайрон-ментологии, подчёркивались экологические и энвайронментальные взаимосвязи на организменном, популяционно-видовом и экосистемном уровнях, прослеживались закономерности влияния факторов антропогенно-изменённой окружающей среды на жизнедеятельность представителей изучаемых групп животных и т. п. Например, при изучении насекомоядных и рукокрылых учащиеся на конкретных примерах знакомились с проблемой прямого влияния загрязнения воздуха на численность популяций этих животных, а при изучении грызунов и зайцеобразных внимание учащихся обращалось на проблему опосредованного воздействия антропогенного преобразования среды обитания этих животных (сельскохозяйственные работы, электрификация) на численность их популяций. В теме "Хищные" учащиеся изучали как вследствие истребления этих животных размножались те животные, численность которых ими контролировалась, и к каким последствиям это размножение приводило. На примере представителей ластоногих и китообразных у учащихся формировалось представление о закономерности аккумуляции загрязнений по цепи питания, а также о физическом ущербе, наносимом этим животным антропогенными устройствами -винтами и килями кораблей, рыболовными и противоакуловыми сетями и т.п. В ходе изучения копытных животных у учащихся развивались представления о воздействии химических загрязнений, сокращения местообитаний из-за антропогенного освоения территорий (под сельскохозяйственные угодья, шоссейные дороги, спортивные трассы и т.п.) на жизнь животных и состояние популяций. При завершении изучения млекопитающих на итоговом уроке "Млекопитающие и человек" проводилось повторение, обобщение и закрепление изученного материала.

Среди учащихся экспериментальных учебных групп были также проведены модельные игры "Китобойный промысел", "Пищевая сеть" и "Пищевая пирамида". Для того, чтобы энвайронментальный материал не вытеснял другие аспекты биологии млекопитающих, учебное время экономилось за счёт использования более интенсивных методов отчётности учащихся и контроля их знаний - тестов, рефератов, биологических диктантов.

В контрольных учебных группах обучение биологии проводилось по типовой методике, без внесения в неё принципиальных изменений.

После завершения реализации методики формирования и развития энвайронментальных знаний был проведён очередной срез энвайронментальных знаний методом анкетирования (a posteriori) по тем же заданиям, что и в предварительном фронтальном срезе знаний. На основе сравнения априорных и апостериорных данных была выявлена динамика и направление изменений знаний учащихся в энвайронменталь-ном аспекте.

Например, данные об изменении среднего процента владения учащимися понятием "окружающая среда", представленные в диаграмме № 1, показывают заметный рост уровня понимания термина "окружающая среда" во всех экспериментальных учебных группах (Б, В и Г). Процент понимания термина у учащихся всех этих групп достиг достаточно высокого уровня, в целом коррелируя с уровнем способностей, мотивации и дополнительной подготовки. В контрольных группах этот уровень резко падает. Это, вероятно, может быть объяснено тем, что природные и антропогенные факторы окружающей среды изучаются в предшествующем разделе "Растения" школьного курса биологии в сравнительно большей степени, а программа раздела "Животные" уде-

¡ет этому вопросу значительно меньше внимания. Поэтому понятие "окружающая «да" не развивается в сознании учащихся, а претерпевает редукцию. иаграмма № 1._______

Диаграмма изменения уровня понимания термина "окружающая среда"

А (контроль) Б (эксперимент) В (эксперимент) Г (эксперимент)

Учебны* группы

Сравнение ответов учащихся контрольных учебных групп А, полученных до нзу-ния раздела "Животные", с ответами, данными ими после изучения этого раздела, (явило важную характерную особенность динамики развития термина "окружающая еда" в сознании учащихся. В определениях этого термина учащиеся контрольных упп после изучения раздела значительно реже выделяют компоненты окружающей еды, чем до изучения. Эта тенденция затрагивает как биотические, так и абиотиче-ие (в большей степени) компоненты. Например, упоминание таких компонентов ок-жающей среды, как "воздух", "климат", "вода" и "люди" в контрольной группе зна-тельно чаще встречается в ответах, полученных до изучения раздела "Животные", м в ответах, данных после изучения этого раздела. Некоторые учащиеся контроль-IX групп после изучения этого раздела определяли понятие "окружающая среда" к "места, которые находятся вокруг нас", "местожительство кого-либо", "всё жиг, что окружает нас", несмотря на то, что до изучения этого раздела они давали бог точные определения. Всё это свидетельствует о том, что в сознании учащихся нтрольных групп термин "окружающая среда" вследствие отсутствия целенаправ-июго его развития при изучении раздела "Животные" постепенно утрачивает чер-реальности, становясь абстрактно-отвлечённым от действительности. 3 экспериментальных учебных группах наблюдается противоположная картина -нее грамотное выделение компонентов окружающей среды (как биотических, так и 40тических) после изучения раздела встречается чаще, чем до этого, т.е. понятие фужаюшая среда» становится в сознании учащихся экспериментальных групп бо-: ясным, полным и соответствующим действительности. Например, учащиеся экс-зиментальных групп в своих определениях начинают выделять такой принципи->ный аспект, как взаимодействие окружаемого объекта с компонентами окружаю-й среды. Этого не встретилось ни в одном из ответов учащихся контрольной груп-даже после изучения раздела "Животные".

3 экспериментальных учебных группах В, несмотря на относительно невысокий >вень знаний и мотивации к обучению, при реализации методики были достигнуты (етные позитивные результаты. Ответы учащихся становились более осмыслен-

ными, конкретными, уменьшилось количество высказываний не по существу. В экспериментальных группах Г, где помимо углублённого изучения биологин н географии дополнительно преподавалась экология, после реализации методики в своих ответах учащиеся стали более или менее грамотно оперировать такими научными терминами, как вид, популяция, факторы и др. (в других группах практически никто из учащихся не употреблял в своих ответах этих терминов). В этих группах также наблюдался рост уровня понимания термина "окружающая среда", хотя и меньший, чем в экспериментальных группах Б. Это явление можно объяснить тем, что в группах Г роль тормозящего фактора играла перегруженность учащихся объёмом изучаемого материала по совокупности предметов в целом, и по естественнонаучному циклу в частности.

Экспериментальная работа предполагала, что уровень энвайронментальных знаний при реализации методики их формирования и развития в экспериментальных учебных группах должен возрасти. Однако степень изменения уровня энвайронментальных знаний в экспериментальных группах разного типа должен различаться в зависимости от уровня способностей, мотивации и дополнительной подготовки учащихся этих групп.

По результатам обучающего эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. Экспериментальная методика способствовала успешному формированию и развитию у школьников энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии, одновременно с этим в экспериментальных группах наблюдались существенные различия в уровне энвайронментальных знаний, что было обусловлено совокупным действием ряда факторов: уровня способностей и познавательной мотивации, специфики дополнительной подготовки.

2. Зафиксированное развитие энвайронментальных знаний в экспериментальных группах на фоне их редукции, имевшей место в контрольных группах, - свидетельство крайней необходимости включения этих знаний в процесс изучения раздела "Животные". Полученные результаты выявили основные тенденции развития энвайронментальных знаний в учебных группах разного типа:

а) у учащихся со средним и высоким уровнем обучаемости:

- расширяется энвайронментальный кругозор (в частности, заметно растёт понимание множественности абиотических, биотических' и антропогенных факторов окружающей среды),

- становится более осознаваемым центральный критерий понятия "окружающая среда" - её взаимодействие с организмом,

- представление о среде обитания качественно трансформируется из "местообитания" в "условия, действующие на организм",

- грамотное использование учителем энвайронментальной терминологии (вопреки влиянию повсеместного использования неверных выражений типа "плохая экология") явно способствовало непроизвольному становлению у учащихся понятийной грамотности.

б) учащиеся с высоким уровнем обучаемости стали сознательно оперировать терминами "вид", "популяция", "фактор" и др. при обсуждении проблем окружающей среды.

в) у учащихся с низким уровнем обучаемости наблюдался очень большой рост уровня понимания термина "экологическая ситуация", обусловленный проблемно-стью и личностной ориентацией учебного материала.

3. Использование разработанной информационной базы энвайронментальных зна-»й при реализации экспериментальной методики обучения способствовало не только ввитию у учащихся терминологических знаний, но и овладению умениями логиче-ого вариативно-аналитического оперирования усвоенными знаниями. В заключении сформулированы основные итоговые положения исследования, ть которых заключается в следующем:

1. Анализ программ и учебников по биологии, изучение опыта работы учителей и чества энвайронментальных знаний учащихся показали, что система этих знаний або реализуется в массовой школе. Поэтому при завершении изучения раздела Животные" у учащихся не формируются основные знания о причинах возникновения юблем окружающей среды, понятия "окружающая среда", "среда обитания", кологическая ситуация" остаются для них недоосмысленными, антропогенные фак-ры не осознаются ими как полноценные элементы окружающей среды, способные рдинапьно влиять на жизнь организмов.

2. На основании комплекса методологических и дидактических принципов нами ши выявлены и обоснованы понятийная, терминологическая и фактологическая ани содержания энвайронментальных знаний, определено их место в школьном ологическом образовании (что позволило охарактеризовать специфику реализации дходов к формированию и развитию этих знаний), создана комплексная информа-онная база, направленная на формирование и развитие у учащихся энвайронмен-пьных знаний. Разработанные нами методические рекомендации послужили осно-й для проведения эксперимента.

3. Результаты обучающего эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Уро-нь усвоения энвайронментальных знаний в экспериментальных учебных группах зчительно возрос, представления об антропогенно изменённой окружающей среде ши более полными, что проявилось в значительном увеличении количества грамот-

формулируемых учащимися определений терминов "окружающая среда" и сологическая ситуация", в снижении числа ошибок в ответах, в росте количества являемых учащимися антропогенных факторов в окружающей среде предложен-го животного и др.

4. Исследование позволило выявить основные тенденции развития энвайронмен-1ышх знаний, специфичные для учащихся классов различных типов (обычных ассов, классов с углублённым изучением естественных наук и классов коррекции). Данные проведённого исследования свидетельствуют о том, что обучение энвай-4ментальным знаниям как полноценному компоненту системы знаний об охране сужающей среды способствует осмыслению учащимися причин возникновения логических проблем, что может служить прочной основой для становления у под-гтающего поколения экологического сознания и самосознания.

7роведённое исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматри-мой проблемы, а открывает перспективы для дальнейшей работы в области фор-рования и развития системы энвайронментальных знаний и экологического обра-ания в целом. Необходимо тщательно разработать энвайронментальный компонент юследовательно включить его в программы и учебники по биологии, создать ин-эмационную энвайронментапьную базу по всем разделам школьного курса биоло-I и необходимые средства обучения.

РАЗЛИЧНЫЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ АВТОРА:

1. Дневник участника Детского Экологического Семинара "Ощущение чуда". - М.,

2. Игры в экологическом воспитании детей. // Биология в школе. -1997. - № 5. - С.

3. Информационная база материалов по проблемам окружающей среды и охраны животного мира (для педагогов дополнительного образования и учителей биологии). - М., 1999. - 40 с. (в 2000 г. вышел выпуск № 2).

4. Конкурс "Мы н биосфера". Ежегодный традиционный конкурс реферативных и исследовательских работы школьников Москвы и России. - М., 1999. - 28 с. (в соавторстве).

5. Концепция образовательного континуума "Живому - жить !" - 2. - М., 1996. - 27 с. (в соавторстве).

6. Открытый образовательный проект "Мы и биосфера" международной встречи "Дети Европы на пороге XXI века". - М., 1998. - 13 с. (в соавторстве; переиздан в 2000 г.).

7. Принципы построения согласованной системы экологического образования и воспитания в средней школе" // 2-я Международная конференция по экологическому образованию "Между школой и университетом". Тезисы докладов. - Тула, 1996. - С. 309-311 (в соавторстве).

8. Роль игр в экологическом воспитании детей. - М., 1996. - 12 с.

9. Фотографирование как метод экологического воспитания и образования. - М., 1998.-26 с.

10. Экологический семинар "Ощущение чуда" - методика развития восприятия окружающего мира. // Материалы Научно-практической конференции педагогов г. Москвы "Формы и методы экологического воспитания и образования". - М., 1996, - С.

11. Экологическое "Поле Чудес". Методические материалы по организации. - М., 1997.-21с.

12. Энвайронментальный компонент и его значение в экологическом образовании и воспитании. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. -М.,2000.-С. 118-119.

13. Энвайронментальный компонент как элемент экологического образования и воспитания. // Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Естественные науки. - М., 2000. - С. 224-226.

*

1997.-25 с.

70-72.

15-16.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колосков, Александр Викторович, 2000 год

Введение. .стр.

Глава 1. Теория и практика формирования и развития знвайронментальных знаний в процессе обучения биологии.

1.1 Проблема формирования и развития знвайронментальных знаний в философской, специальной, психолого-педагогической ■ и методической литературе.

1.2 Отражение знвайронментальных знаний в школьном курсе биологии (раздел "Животные").

1.3 Анализ работы школ по формированию и развитию знвайронментальных знаний в процессе обучения биологии.

Глава 2. Развитие знвайронментальных знаний учащихся при изучении раздела "Животные" школьного курса биологии.

2.1 Проблема отбора учебного материала для формированияи развития у учащихся знвайронментальных знаний.-.

2.2 Основные подходы к формированию и развитию у учащихся знвайронментальных знаний.

2.3 Констатирующий и обучающий эксперимент по развитию знвайронментальных знаний учащихся при изучении раздела

Животные" школьного курса биологии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии"

ттрнтпзльным аспектом глобальной проблематики совпеменности является назревающий экологический кризис (102, с. 272, 284). Он показывает возрастание конфликтности во взаимоотношениях человеческого общества и природной среды. Осознание этого в массовом порядке стало происходить во второй половине XX века и продолжается по настоящее время. Экология, ранее существовавшая как раздел биологии, неожиданно стала актуальной, расширилась и разветвилась на множество отраслей, каждая из которых занялась своим комплексом проблем (137). Международное сообщество, главы государств и правительств уже не игнорируют системы экологических проблем, поскольку последние тесно связаны с другими глобальными социальными, политическими и экономическими проблемами. Организация Объединённых Наций с целью более тесного международного сотрудничества провела серию конференций и сессий, результаты которых позволяют объединить усилия мирового сообщества для решения этих проблем. Наиболее важные из них проводились в Стокгольме (1972), Рио-де-Жанейро (1992), Нью-Йорке (1997).

На этих и других международных конференциях и сессиях (1

70.

I о,

175; 181) неоднократно подчёркивалась роль системы образования $t> в формировании общества устойчивого развития, особенно того образовательно-воспитательного аспекта, который в нашей стране няр,мр,япф ".чк-птгпгтшрр.ютш п^пяр.пяянт/трм" (rpwnnnpcthut/r прпррлгг п

2 i 4iw ijl J—' 4—U1 •w J. -w- i. U W VA. W J. j: i O. 4/ '-w." 1 OIliU 'W W ^ V 1Л V1U \ А А Ч»" i V^r V 1 и J. 11Ш1 X X X -w- ^ -W- JW ji—L w английского "environmental education", что означает "образова-ф ние в области окружающей среды"), и включает такой элемент как ecological education" - собственно экологическое образование (81). Различия этих понятий рассматриваются в п. 1.1 диссертации. Образовательные принципы environmental education были изложены в Тбилисской Декларации, принятой на Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды в 1977 году (2, с. 3, 4; 131).

В "Конвенции о правах ребёнка", принятой Генеральной ассамблеей Организации Объединённых Наций 20 ноября 1989 года, статья 29, пункт 1 гласит: "Государства-участники соглашаются в ф том, что образование ребёнка должно быть направлено на: . е) воспитание уважения к окружающей природе" (76, с. 38-39).

Необходимость всеобщего качественного образования и воспитания в области окружающей среды уже признана правительственными структурами Российской Федерации (43). В российском "Законе об образовании" (1996) в статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" выделяется пункт "Воспитание . любви к окружающей природе" (44, с. 4). Специальным Постановлением Правительства РФ "0 мерах по улучшению экологического образования населения" (1994) была утверждена приоритетность эко-# логического образования (21; 130).

Проблема приведения содержания отечественного образования в п^ттяр.фт/т пкпужягшгрй р.прлы р пппфррфпфрт/гр г. wopumt/t ппппшлг.тшмм

J w t/x 'L J. X i у «I 1 llWUV U^i'w' Л X ••«»' jiJji./i W W W Д» Jf -W' «X O. J-^ -C J. V ^ X UUUX X W W s*.- Xijl 1 UXlllUi пЛтррр.пппртдпк-ишя т/г миппрыми фрчттрнттиями дртшрфпя птгнпй тдр, яюфучу ■к—' ' ^wf IX v < х'»-1 иххшхх xi ни: w xf im,ahj: x а. и^Ц vi: J—io iiuii m vioi -w- X --w' их w jX-ij a J. w x x x x w v j. у p альнейших проблем в методике обучения биологии. Эта актуальность обусловлена как требованиями, предъявляемыми школе современным обществом (формирование экологически грамотной и ориентированной личности), так и сложившейся в настоящее время социально-экологической обстановкой. Однако до тех пор, пока российские педагоги будут продолжать считать равноценными экологическое образование и environmental education, эта проблема решена не будет, по крайней мере, по следующим причинам.

Во-первых, из-за урбанизации и сопутствующего ему нарастанию экологических проблем (99; 102, с. 272-278; 134; 179) школьники видят вокруг себя преимущественно преобразованную, нарушенную природу, окружающую среду, которая резко отличается от того, что они изучают в школе (140). Поэтому у подрастающего поколения формируется неадекватное представление об окружающей среде, в котором перемежаются знания и иллюзии, научные факты и стереотипы. Такой "затуманенный" взгляд на окружающую ■ среду препятствует развитию представлений об окружающем мире, и в будущем может затруднить решение экологических проблем и формирование будущего общества устойчивого развития, ноосферы или какой-либо иной модели новой цивилизации (103; 104; 171).

Во-вторых, хотя весь ор;ружающий нас мир представляет собою единое целое, все компоненты которого взаимосвязаны если не

0) прямыми, то опосредованными связями, у большинства, учащихся не Формируется чёткого понимания этого методологического принципа. >ф Формирование понимания учащимися принципа всеобщей взаимосвязи и является одной из важнейших задач экологического образования (48). Одним из следствий, выводимых из этой взаимосвязи, должно стать понимание того,' что значительное воздействие на какой-либо компонент природы вызывает (по цепи взаимосвязи) изменение других её компонентов (в большей или меньшей степени), что часто можно наблюдать при различных антропогенных катастрофах. Знание того, как деятельность человека изменяет различные компоненты окружающей среды и к каким последствиям в жизни .организмов приводят эти изменения, обеспечивает чёткое понимание Ф учащимися того, как человек через изменение окружающей среды влияет на живые организмы. Ясное представление о динамике, таких явлений, вызванных изменением компонентов природной среды, совершенно необходимо для формирования у учащихся адекватной картины мира и системы ценностей.

С другой стороны, принципиально важной предпосылкой для успешной реализации образования в области окружающей среды является заметный сдвиг от европоцентристской позиции общественного мировоззрения к биоцентризму, от напористого противостояния человеческой культуры и общества по отношению к природе, к ф) осознанию нашей включённости в природную среду, невозможность нашего существования без неё (158). Идёт процесс осознания обществом самоценности жизни как таковой, её полной самодостаточности, автономности, формируется понимание того факта, что природа может существовать без человека, а человек без природы -нет. Этот процесс способствует активному развитию зкологическо^ го образования и воспитания.

В нашей стране общеобразовательный компонент экологического образования формируется по так называемой смешанной модели (46; 80; 93; 132, с. 10, 12), т.е. введение специального интегрированного курса экологии в список изучаемых дисциплин было проведено параллельно с включением экологических вопросов в содержание основных школьных предметов в соответствии с их профилем, в том числе в р;урс биологии. Однако экологизация школьного биологического курса, в силу ряда причин, проводилась в нашей стране путём увеличения знаний по экологии и охране природы. 9 ^

Энвайронментальные знания - это знания о прямом и косвенном влиянии антропогенных изменений окружающей среды на живые организмы. Они являются неотъемлемым компонентом системы знаний об охране окружающей среды. Тем не менее, этому компоненту при экологизации школьного курса биологии было незаслуженно уделено наименьшее внимание. А ведь овладение им необходимо учащимся не только для полноценного изучения тем и0сновы экологии", "Основы эволюционного учения", для успешного усвоения курса экологии, занимающегося более подробным рассмотрением экологической проблематики, но и для формирования собственного экологического мировоззрения.

В нашей стране формируется система непрерывного экологического образования (2, с. 4, 5; 16; 30; 86; 92; 119)3 но она не может быть полноценной, если энвайронментальный компонент не будет в ней адекватно представлен.

Образование (в смысле получения суммы знаний) является не единственной целью, преследуемой педагогами школ и методистами. Огромное значение играет воспитательный эффект усваиваемых учащимися знаний (84, с. 30-44; 148, с. 16, 18). Изучение энвай-ронментальных знаний даёт детям не просто некий объём информации, ' оно воспитывает, развивая множество свойств личности ребёнка: любознательность, познавательную активность, вдумчивость, наблюдательность, неравнодушие, эстетизм и многие другие (94, с. 155). Большинство специалистов в области экологического образования высказывают мнение, что наблюдаемый экологический кризис коренится в кризисе экологического сознания, мировоззрения, культуры людей и только экологическое образование, в единстве с экологическим воспитанием, способно поднять уровень экосознания, экокультуры, миропонимания человечества (9; 33; 37; 56; 61; 77; 96; 112; 138; 143; 146), что позволит изменить состояние окружающей среды в лучшую сторону (144).

К различным аспектам этой проблемы педагоги, методисты и психологи обращались неоднократно (12; 16; 18; 25; 27; 37; 46; 53; 54; 55; 93; 100; 104; 105; 107; 110; 122; 128; 135; 147;

149; 150; 152; 161; 163; 168 и др.). Однако анализ их работ показал, что большинство из них рассматривали преимущественно би-I оэкологический и природоохранный компоненты экологического образования, уделяя гораздо меньше внимания"энвайронментальному, что является сужением сферы экологического образования, снижающим эффективность его реализации и не позволяющим достичь оптимальных результатов в процессе изучения биологии. Поэтому, несмотря на значительную стратегическую разработанность и обилие разнообразной научной и методической литературы, современная отечественная система экологического образования всё ещё нуждается в подробной систематизации, стандартизации и апробации всех её компонентов и особенно энвайронментального. м Таким образом, важность формирования и развития у школьников энвайронментадьных знаний в школьном курсе биологии связана с необходимостью дальнейшей ' последовательной экологизации школьных курсов и тем значением, которое играют эти знания в формировании картины мира и энвайронментальной культуры школьника (102, с. 71, 72, 79; 105). Приоритетность экологического образования и воспитания предполагает необходимость конкретизации его содержания и методической разработки составных частей. При этом формирование и развитие энвайронментадьных знаний в школьном биологическом курсе может играть значительную роль в ц процессе изучения морфологических, физиологических, поведенческих и экологических особенностей животных, особенно при рассмотрении относительности их приспособлений к условиям окружающей среды и возможных последствий изменений её характеристик, а ф также важности сохранения естественных взаимосвязей в природе

135).

Развитие энвайронментальных знаний, знаний о влиянии антропогенных изменений окружающей среды на живые организмы, особенно в таком разделе школьного биологического курса, как "Животные", является необходимым условием формирования экологического сознания школьников. Недооценка педагогами этого условия в ходе преподавания данного раздела приводит к образован!® пробелов в понимании учащимися причин и последствий антропогенного изменения окружающей среды, что негативно сказывается на восприятии учебного материала в последующих разделах курса биологии. т*

Актуальность формирования и развития энвайронментальных знаний у учащихся в, школь ном курсе биологии обусловлена дуальным противоречием: во-первых, между провозглашённой приоритетностью экологического образования и слабой научно-методической исследованностью энвайронментального компонента в отечественной системе образования в области окружающей среды. Во-вторых, между высоким уровнем методической разработанности биоэкологических, природоохранных знаний и недостаточной разработанностью системы энвайронментальных знаний в курсе биологии. Эти проти-0 воречия определили выбор темы исследования "Формирование и развитие энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии гпяяиртт "жт/тпфмыр"v

Цель исследования заключается в создании системы знвайрон-ф ментальных знаний для школьного курса биологии и выявления возможностей её реализации в процессе обучения биологии (раздел "Животные").

Объект исследования - процесс обучения биологии в школе.

Предмет исследования - формирование и развитие у учащихся знвайронментальных знаний в школьном курсе биологии (раздел "Животные").

Анализ исследуемой проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: представление учащихся об антропогенно изменённой среде станет более адекватным при условии включения в процесс - обучения биологии (раздел "Животные") энвайронментального ком

WJ понента знаний об охране окружающей среды.

Цель и гипотеза определили конкретные задачи исследования:'

1. Обоснование принципов отбора содержания, определение места энвайронментального компонента знаний об охране окружающей среды в школьном курсе биологии (раздел "Животные").

2. Определение критериев оценки уровня сформированное™ знвайронментальных знаний у учащихся 8-х классов.

3. Проверка методики формирования знвайронментальных знаний в процессе изучения раздела "Животные", выявление тенденций их ф развития в обучении биологии.

Методологическая основа исследования была представлена обшрияуинп-гьмттпппл^.кчш Т/Т ПРТТЯГПГТ/ТирПК'Т/ГМ ЯЛТТРК'ФЯМТ/Т П^ПТРНЯУиИЛ-йТ/Г

L! ■■ X a jr v^s/x j.viwv w j. vx хач j: x x x -w- ^ wiu. w .*. x x x v wi ixxiu Uv^i i к a. >uiu x • ч^ xx^-w j. x у vf^-x x лософский аспект включает в себя синергэтическую парадигму (Г, ф Хакен, И. Забуский, Ч. Шеррингтон, И. Пригожин (теория диссипативных структур), А. Пуанкаре (понятие о бифуркации), X. Лоренц (понятие о странном аттракторе) и др.), концепцию эпохи ноосферы и теорию ноосферогенеза (В.И. Вернадский, в редакции Н.Н.Моисеева), принцип sustainable development. - "устойчивого развития" (Г.Х. Ерунтланд, в редакции Н.Н. Моисеева), принцип У. Оккама (19; 29, с. 346-360; 102). Педагогический аспект базируется на теории развития биологических понятий (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, А.Н. Мягкова), концепции экологического императива (Н.Н. Моисеев), гуманисти ческой воспитательной парадигме (29, с. 49, 151-155, 261; 40). ш

В процессе реализации задач педагогического исследования были использованы следующие методы:

Теоретический: Анализ философской, методической, психологической и экологической литературы с целью выявления мировоззренческого значения энвайронментальных знаний и методических решений, касающихся их преподавания.

Социологический: Изучение и обобщение опыта преподавания биологии в школах Москвы с целью выявления особенностей современного состояния обучения энвайронментальным знаниям. ф Эмпирический: Наблюдение, анкетирование и педагогический эксперимент, позволяющие выявить эффективность методики обучения энвшфонмвнтзльным знаниям.

Предмет и задачи исследования определили логику и этапы его ф проведения:

I этап (1996/97 уч. год) - проведён анализ научной и педагогической литературы, действующих учебных программ, изучен опыт школ по формированию и развитию энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии, на основании полученных результатов была обоснована актуальность исследования и сформулирована гипотеза.

II этап (1997/93 уч. год) - проведён отбор и систематизация учебного энвайронментального материала, осуществлён педагоги. ческий эксперимент.

III этап (1998/99 уч. год) - проведён анализ результатов педагогического эксперимента, скорректированы положения методики формирования и развития энвайронментального компонента знаний об охране окружающей среды.

В исследовании принимали участие учителя биологии и учащиеся школ Ш 1, 568, 825, лицея N 1525 "Воробьёвы горы". Отдельные компоненты методики по формированию и развитию энвайронментальных знаний предварительно апробировались в учебных группах, состоящих из учащихся школ Ш 7, 22, 169, 875, 1018, 1260, лицея "Вторая школа" г. Москвы, в проблемном клубе старшеклассники) ков "Экология человека" и проблемно-поисковой группе "Актуальная экология" отдела экологической работы Московского городского Дворца творчества детей и юношества.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в разработке общей структуры системы знаний об охране окружающей среды,

- в методическом обосновании необходимости выделения энвай-ронментальных знаний как полноценного и неотъемлемого компонента системы знаний об охране окружающей среды,

- в выявлении принципиальных логических взаимосвязей понятий системы знвайронментальных знаний,

- в разработке методических условий формирования у учащихся знвайронментальных знаний и адекватного представления об антропогенно изменённой окружающей среде,

- в раскрытии многоаспектности воспитательного значения знвайронментальных знаний.

Практическая значимость исследования состоит в :

- отборе и систематизации необходимого содержания энвайрон-ментального компонента раздела "Животные",

- создании информационной базы учебного знвайронментального материала по разделу "Животные" школьного курса биологии (66; 67),

- разработке методических рекомендаций по реализации информационного, проблемного, интерактивного и практического подходов в процессе обучения энвайронментальным знаниям,

- возможности использования полученных результатов при дальнейшем развитии и экологизации школьного курса биологии, ф при составлении программ, учебников, методических пособий, спецкурсов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через:

1) Публикацию статей, тезисов и методических материалов (64; 65; 66; 67; 68; 69; 70; 71; 72; 73; 165).

2) Доклады на:

2-й Международной Конференции по экологическому образованию "Между школой и университетом" (1996 г., Тула) - опубликованы тезисы (165);

Научно-практической конференции "Экология Москвы: проблемы Ф и решения" (1996 г., Москва);

Научно-практической конференции педагогов г. Москвы "Формы и методы экологического воспитания и образования" (1996г., Москва) - опубликованы тезисы (71);

Научно-педагогических чтениях "Истоки юннатского движения и развитие дополнительного экологического образования на пороге XXI века" (1998 г., Москва);

Научной сессии МПГУ по итогам исследований 1998 года (1999 г., Москва);

Научной сессии МПГУ по итогам научно-исследовательской pall) боты 1999 года (2000 г., Москва);

Международной научно-практической конференции "Развитие методики биологии и экологии в XX веке" (2000 г., Москва.) - опубликованы тезисы (73). w ф На защиту выносятся:

1. Общая структура знаний об охране окружающей среды в школьном курсе биологии.

2. Структура и содержание энвайронментального компонента знаний об охране окружающей среды (раздел "Животные").

3. Позитивные результаты педагогического эксперимента. Ф

ЭНВАЙРОНМЕНТАЛЫШ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ющие выводы:

1. Экспериментальная методика способствовала успешному фор-(ф мированию и развитию у школьников энвайронментальных знаний в процессе обучения биологии, одновременно с этим в экспериментальных группах наблюдались существенные различия в уровне энвайронментальных знаний, что было обусловлено совокупным действием ряда факторов: уровня способностей и познавательной мотивации, специфики дополнительной подготовки.

2. Зафиксированное развитие энвайронментальных знаний в экспериментальных группах на фоне их редукции, имевшей место в контрольных группах, - свидетельство крайней необходимости включения этих знаний в процесс изучения раздела "Животные".

Полученные результаты выявили основные тенденции развития энвайронментальных знаний в учебных группах разного типа: а) у учащихся со средним и высоким уровнем обучаемости:

- расширяется энвайронментальный кругозор (в частности, заметно растёт-понимание множественности абиотических, биотических и антропогенных факторов окружающей среды),

- становится более осознаваемым центральный критерий понятия "окружающая среда" - её взаимодействие с организмом,

- представление о среде обитания качественно трансформируется из "местообитания" в "условия, действующие на оргар низм",

- грамотное использование учителем энвайронменталь ной терминологий (вопреки влиянию повсеместного использования неверных выражений типа "плохая экология") явно способствовало непроизвольному становлению у учащихся понятийной грамотности. б) учащиеся с высоким уровнем обучаемости стали сознательно оперировать терминами "вид", "популяция", "фактор" и др. при обсуждении проблем окружающей среды. в) у учащихся с низким уровнем обучаемости наблюдался очень большой рост уровня понимания термина "экологическая ситуация", обусловленный проблемностью и личностной ориентацией учебного материала.

3. Использование разработанной информационной базы энвайронментальных знаний при реализации экспериментальной методики обучения способствовало не только развитию у учащихся терминологических знаний, но и овладению умениями логического вариативно-аналитического оперирования усвоенными знаниями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях обострения экологической ситуации в мире, главные причины которого заключаются в основном в устойчивом потребительском отношении к природе и самовознесении человеческого разума над ней, сформировалась идея о необходимости изменения общественного и личностного сознания, отношения к окружающей природной среде. Экологическое образование и воспитание стало приоритетным направлением. Анализируя отечественную специфику его реализации, нами была выявлена существенная особенность, заключающаяся в следующем. Система environmental education, распространившаяся во многих развитых странах мирового сообщества, в нашей стране в силу ряда причин была трансформирована в самобытную систему экологического образования. В ней были достаточно проработаны аспекты классической экологии и охраны природы. Однако недостаточное внимание уделялось проблеме изучения учащимися вопросов прямых и, особенно, косвенных последствий антропогенного изменения окружающей среды. Система этих знаний была нягнаня. ня.ми знвайоонментальной. В российском зко-логическом образовании, в отличие от биоэкологических и природоохранных знаний, энвайронментальные знания ранее специально не выделялись, неясными оставались их конкретное содержание и особенности подходов к их формированию и развитию в школьном курсе биологии. По результатам проведённого нами диссертационного исследования данного вопроса были сделаны следующие основные выводы:

1. Анализ программ и учебников по биологии, изучение опыта работы учителей и качества энвайронментальных знаний учащихся показали, что система этих знаний слабо реализуется в массовой школе. Поэтому при завершении изучения раздела "Животные" у учащихся не формируются основные знания о причинах возникновения проблем окружающей среды, понятия "окружающая среда", "среда обитания", "экологическая ситуация" остаются для них недоос-мысленными, антропогенные факторы не осознаются ими как полноценные элементы окружающей среды, способные кардинально влиять на жизнь организмов.

2. На основании комплекса методологических и дидактических принципов нами были выявлены и обоснованы понятийная, терминологическая и фактологическая грани содержания энвайронментальных знаний, определено их место в школьном биологическом образовании (это позволило охарактеризовать специфику реализации подходов к формированию и развитию этих знаний), создана комплекснаяияформалионная^базанаправленная на Формирование и развитие у учащихся энвайронментальных знаний. Разработанные нами методические рекомендации послужили основой для проведения эксперимента.

3. Результаты обучающего эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Уровень усвоения энвайронментальных знаний, в экспериментальных учебных группах значительно возрос, представления об антропогенно изменённой окружающей среде стали более полными, что проявилось в значительном увеличении количества грамотно формулируемых учащимися определений терминов "окружающая среда" и "экологическая ситуация", в снижении числа ошибок в ответах, в росте количества выявляемых учащимися антропогенных. факторов в окружающей среде предложенного животного и др.

4. Исследование позволило выявить основные тенденции развития энвайронментальных знаний, специфичные для учащихся классов различных типов (обычных классов, классов с углублённым изучением естественных наук и классов коррекции).

Данные проведённого исследования свидетельствуют о том., что обучение энвайронментальным знаниям как полноценному компоненту системы знаний об охране окружающей среды способствует осмыслению учащимися причин возникновения экологических проблем,, что может служить прочной основой для становления у подрастающего поколения экологического сознания и самосознания.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее режетерассматриваемой проблемы, а открывает перспективы для дальнейшей работы в области формирования и развития системы энвайронментальных знаний и экологического образования в целом. Необходимо тщательно разработать знвайронментальный компонент и последовательно включить его в программы и учебники по биологии., создать информационную энвайронментальную базу по всем

разделам школьного курса биологии и необходимые средства обучения. Ш Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колосков, Александр Викторович, Москва

1. Агаджанян Н.А., Экология человека. Словарь-справочник. -М.: Знание, 1997. 208 с.

2. Алексеев С.В., Экология: наука и область образования. Методические рекомендации. -СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1994. 56 с.

3. Анисимов О.С., Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

4. Бабакова Т. А., Момотова А. П., 500 экологических задач. -Петрозаводск: Карелия, 1981. 62 с.

5. Бабанский Ю.К., Педагогический эксперимент. //Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - С. 91-106.

6. Бабанский Ю.К., Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

7. Беспалько В.П., Анализ состояния исследуемого вопроса.1. Введение внаучное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. -С. 33-45.

8. Биологический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Ги-ляров М.С. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 864 с.

9. Бобылёва Л.Д., Повышение эффективности экологическоговоспитания. // Биология в школе. 1996. - Ш 3. - С. 57-59.

10. Брилл Д., Нуп К. и Н., Хобарт М., Программа "Ощущение чуда". Обнинск: АсЭкО, 1995. - 65 с.

11. Букварёва Е.Н., Кавтарадзе Д.Н., Экологический балансир. М.: Международный Университет, 1995. - 4 с.

12. Букин А.П., В дружбе с людьми и природой. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

13. БукинА., Ласуков Р., "Экологический конструктор". Игровое пособие по экологии. Чехов: Московский Областной педагогический колледж. - 4 с.

14. Быховский Б.Е. и др., Биология: Животные. Учебник для 7-8 классов средних школ. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

15. Васильева Т.В., Экологическая пропаганда в научно-популярном журнале. // Экологическая пропаганда в СССР. М.: Педагогика, 1984. - С. 27-53.

16. Вербицкий А.А., Основы концепции развития непрерывного экологического образования. // Педагогика. 1997. - Ш 6. - С. 31-36.-у.1в&рзмжш„н^„„Карсул!жая1В.М.^0бшая методика поеподавания биологии. М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

17. Верзилин Н.Н., Н.Н., Н.М., Биосфера, её настоящее, прошлое и будущее. М.: Просвещение, 1976. - 223 с.

18. Вернадский В.И., Живое вещество и биосфера. М.: Наука, 1994. - 671 с.

19. Винокурова Н.Ф., Николина В.В., Экологические проблемы в системе экологического образования школьников. // Современные проблемы экологии и их изучение в школе. М.: Просвещение, 1997. - С. 62-74.

20. Волков Г.А., Голиченков А.К., Экологическое право России. Сборник нормативных актов. М.:БЕК, 1997. - 816 с.

21. Вронский В.А., Прикладная экология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

22. Вронский В.А., Экология. Словарь-справочник. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 576 с.

23. Всесвятский Б.В., Проблемы дидактики биологии. М.: Просвещение, 1969. - 240 с.

24. Гвишиани Д.М., Задачи образования в области окружающей среды. // Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. М.: Прогресс, 1983. - С. 30-35.

25. Геронимус Ю.В., Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 207 с.

26. Горовая В.И., Формирование и развитие системы экологииопи-иу р.ияшлй уияпп/тхг.я р, школьном курсе зоологии.:Диссертацияна соискание учёной степени кандидата педагогических наук. -Л., 1977. 188 с.

27. Горсткина З.М., Кулицкая М.П., Межпредметные связи на уроках химии и биологии. Тула: ТО ИПК РНО, 1993. - 26 с.

28. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П., Концепции современногоестествознания. М.: Высшая школа, 1998. - 383 с.

29. Губарева Т.Г., Состояние экологического образования в школах Москвьь // Вестник экологического образования. 1998. -№ 2. - С. 22.

30. Гурин В.Е., Опросные методы в педагогическом исследовании. // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988. - С. 123-138.

31. Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

32. Дежникова Н.С., Экологическая культура: грани восприятия. // Биология в школе. 1995. - № 3. - С. 57-59.

33. Демьянков Е.Н., Познавательные задачи по биологии и природоведению (для классов с малой наполняемостью базовой и общей средней школы). Орёл: ОГПИ, 1993. - 176 с.

34. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. - стр. 104.

35. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Отношение к природе. // Информационно- методический журнал по экологическому образованию "Игорный дом". 1997. - № 1-2. - С. 38-40.

36. Дерябо С.Д., Ясвин В.А., Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

37. Дольник В.Р., Козлов М.А., Зоология. Беспозвоночные. Учебник. СПб: Специальная литература, 1996. - 240 с.

38. Дольник В.Р., Козлов М.А., Зоология. Хордовые. Учебник.- СПб: Специальная литература, 1997. 408 с.

39. Доманова Н.М., Андронова Е.Т., "Круговорот-Г. Азартно-познавательная игра. Казань: Аргус, 1993. - 16 с.

40. Евтушенко С.В., Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. // Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - С. 4-47.

41. Ермаков Д.С., Обоснование концепции экологического (эн-вайронментального) образования. // Единая система экологического образования и воспитания. Тула: Шар, 1996. - С. 20-24.

42. Закон РСФСР "Об охране окружающей природной среды" с изменениями от 2 июня 1993 г. // Ведомости Съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ. 1993. - Ш 29. - С. 1111.

43. Закон РФ "Об образовании". М.: Буквица, 1997. - 56 с.

44. Заповедники европейской части РСФСР. Ч. II / Под общ. ред. В.Е. Соколова, Е.Е. Сыроечковского. М.: Мысль, 1989. -301 с.

45. Захлебный А.Н., Проблемы стандарта общего экологического образования. // 2-я Международная конференция по экологическому образованию "Между школой и университетом". Тезисы докладов. Тула: Шар, 1996. - С. 351-353.

46. Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Охрана природы в школьном курсе биологии. М.: Просвещение, 1977. -207 с.

47. Зверев И.Д., Приоритеты экологического образования. //

48. Развитие непрерывного экологического образования. Материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. - С. 16-26.

49. Зверев И.Д., Школьники об экологических проблемах и путях их разрешения. // Биология в школе. 1998. - № 2. - С. 10.

50. Зверев И.Д., Мягкова А.Н., Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

51. Зоопарки в системе природоохранного просвещения в СССР. М.: Изд-во ВАСХНИЛ, 1987. - 206 с.

52. Иоганзен Б.Г., Некоторые теоретические и методологические вопросы охраны природы. // Проблемы природоохранного просвещения. Новосибирск: Наука, 1980, С. 14-30.

53. Иоганзен Б.Г., Городецкая Н.А., Сельская школа и охрана природы. М.: Просвещение, 1976. - 143 с.

54. Кавтарадзе Д.Н., Зачем нам экологическое образование ? // На пути к устойчивому развитию. 1997. - Ш 2. - С. 38-40.

55. Кавтарадзе Д.Н., Интерактивные методы: обучение пониманию. // Биология в школе. 1998. - Ш 3. - С. 30-34.

56. Кавтарадзе Д.Н., Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. - 192 с.

57. Кавтарадзе Д.Н., Природа: от охраны к заботе ? // Знание - сила. - 1990. - Ш 3. - С. 8-13.

58. Кавтарадзе Д.Н., Экологический конструктор. М.: Внеш-торгиздат, 1989. - 4 с.

59. Кавтарадзе Д.Н., Букварёва Е.Н., "Остров". Имитационная игра (настольная модель). М.: Внешторгиздат, 1989. - б с.

60. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т., Иванова Т.В., Козлова Т.А., Маш Р.Д., Морозова В.Ф., Резникова В.3., Биология, VI-XI классы. // Программы образовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1996. - С. 51-74.

61. Касьян А.А., Образование и экологическая культура. // Современные проблемы экологии и их изучение в школе. М.: Просвещение, 1997. - С. 60-62.

62. Квасова JI.C., Фролова Н.А., 0 некоторых аспектах экологического образования школьников. // Биология в школе. 1998. -ИЗ. - С. 30-34.

63. Колосков А.В., Дневник участника Детского Экологического Семинара "Ощущение чуда". М.: Изд-во МГДТД и Ю, 1997. - 25 с.

64. Колосков А.В., Игры в экологическом воспитании детей. // Биология в школе. 1997. - № 5. - С. 70-72.

65. Колосков А.В., Информационная база материалов по проблемам окружающей среды и охраны животного мира (для педагоговдополнительного образования и учителей биологии). М.: Изд-во МГДТД и Ю, 1999. - 40 с.

66. Колосков А.В., Информационная база материалов по проблемам окружающей среды и охраны животного мира (для педагогов дополнительного образования и учителей биологии). Выпуск Ш 2. -М.: йзд-во МГДТД и Ю, 2000. 30 с.

67. Колосков А.В., Материалы Детского Экологического Фотоконкурса "ЭК0СК0П-97". М.: йзд-во МГДТД и Ю, 1997. - 21 с.

68. Колосков А.В., Положение о Детском Экологическом фотоконкурсе "ЭК0СК0П-97" среди учащихся 5-11 классов. М.: йзд-во МГДТД и Ю, 1997. - 9 с.

69. Колосков А.В., Фотографирование как метод экологического воспитания и образования. М.: Изд-во МГДТД и Ю, 1998. - 26 с.

70. Колосков А.В., Экологическое "Поле Чудес". Методические материалы по организации. М.: йзд-во МГДТД и Ю, 1997. - 21 с.

71. Колосков А.В., Энвайронментальный компонент и его значение в экологическом образовании и воспитании. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - 0. 118-119.

72. Комиссаров Б.Д., Анастасова Л.П., Утешинский Д.Д., Биология, YI-XI классы. // Программы образовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1996. - С. 29-50.

73. КоммонерБ., Замыкающийся круг. Природа, человек, технология. Л., 1974. - 120 с.

74. Конвенция о правах ребёнка. Нью-Йорк: ООН, 1991.- 62с.

75. Кочергин А.Н., Экологическое сознание как элемент ноосферы. // Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Иваново: ИГУ, 1984. - С. 40-46.

76. Кузин Ф.А., Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. М.: "ОСЬ-89", 1998. - стр. 208.

77. Кузменок М.А., Становление экологического образования в Германии. // Биология в школе. 1997. - Ш 5. - С. 61-66.

78. Кузнецов В.Н., Становление экологического образования в школах России. // Экологическое образование в школе. 1999. -i 1. - С. 15-21.

79. КученёваГ., Колонка редактора. // Информационно-методический бюллетень по экологическому образованию "Игорный дом". Калининград, 1996. - С. 3.

80. Кыркалов В.П., Шпитальник П.Э., Воспитание школьников во внеучебное время. М.: Просвещение, 1971. - 208 с.

81. Лихачёв Б.Т., Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

82. Ломов Б.Ф., Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 560 с.

83. Лоси и ресурсы. // Информационно-методический бюллетень по экологическому образованию "Игорный дом". Калининград, 1996. - С. 10-11.

84. Макаренко А.С., О моём опыте. // Соч.: В 7-ми т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т.5. 558 с.

85. Максимова В.Н., Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

86. Максимова В.Н., Межпредметные связи и совершенствованиепроцесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

87. Максимова В.Н., Проблемный подход к обучению в школе. -М.: ЛГПИ, 1973. 82 с.

88. Маловидченко Т.А., Непрерьвное экологическое образование: между школой и университетом. // 2-я Международная конференция по экологическому образованию "Между школой и университетом". Тезисы докладов. Тула: Шар, 1996. - С. 226-228.

89. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., Экологическое образование: проблемы базовых знаний. // Биология в школе. 1993. - Ш 1. - С. 17-21.

90. Маркович Д.1., Социальная экология. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

91. Марьянович А.Т., Эрратология или Как избежать наиболее неприятных ошибок при подготовке диссертации. М.: Вузовская книга, 1998. - 176 с.

92. Маслеев А.Г., Экологическая культура как фактор развития ноосферы. // Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Иваново: ИГУ, 1984. - С. 47-55.

93. Махмутов М.И., Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

94. Махмутов М.И., Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

95. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й., За пределами роста. М.: Прогресс, 1994. - 250 с.

96. Мелехова 0.П., Биологическое образование: каким ему быть ? // Биология в школе. 1998. - №4. - С. 44-49.

97. Миллер Т., Жизнь в окружающей среде. Часть III. М.: Галактика, 1996. - 400 с.

98. Моисеев Н.Н., Быть или не быть . человечеству ? -М.: Ульяновский Дом печати, 1999. 288 с.

99. Моисеев Н.Н., Современный антропогенез и цивилизацион-ные разломы (эколого-политологический анализ). М.: МНЭПУ, 1994. - 228 с.

100. Моисеев Н.Н., Экологическое образование и экологизация образования. // Биология в школе. 1996. - Ш 3. - С. 29-32.

101. Молис С.С., Молис С.А., Активные формы и методы обучения биологии. Животные. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

102. Москалёва Н.В., Взаимосвязь предметов биология и экология в экологическом образовании школьников.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. СПб., 1996. - 160 с.

103. Мягкова А.Н., 0 современных методах обучения биологии. // Методы обучения в современной школе.' М.: Просвещение,1983. С. 152-167.

104. Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т., Иванова Т.В., Калинова Г.С., Козлова Т.А., Маш Р.Д., Морозова В.Ф., Резникова В.3., Биология, VI-XI классы. // Программы образовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1996. - С. 5-28.

105. Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т., Калинова Г.С., Козлова Т.А., Морозова В.Ф., Резникова В.3., Сивоглазов В.И., Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

106. Мягкова А. Н., Калинова Г.0., Иванова Т.В., Бровкина Е.Т., Резникова В.З., Биология: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 272 с.

107. Назаренко В.М., Модели обучения в экологическом образовании. // Развитие непрерывного экологического образования. Материалы 1-й московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. - С. 69-73.

108. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Знание, 1989. - 160 с.

109. Никишов А.И., Мокеева З.А., Орловская Е.В., Семёнова A.M., Внеклассная работа по биологии. М.: Просвещение, 1980. - 239 с.

110. Никишов А.И., Шарова И.X., Биология: Животные. Учебник для 7-8 классов общеобразовательных учебных заведений. М.:1. Просвещение, 1994. 256 с.

111. Одум Ю., Основы экологии. М.: Мир, 1975. - 740 с.

112. Ожегов O.K., Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973. - 846 с.

113. Оконь В., Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

114. Орлихина Н.Е., Горсткина З.М., Моделирование системы экологического образования. // Единая система экологического образования и воспитания. Тула: Изд-во ТО ИРО, 1996. - С. 37-41.

115. Орлов Ю.М., Беседа и анкета как методы исследования. // Методы педагогических исследовании. М.: Просвещение, 1972.- С. 89-115.

116. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова.- М.: Педагогика, 1988. 192 с.

117. Отношение школьников к природе. Под ред. Зверева И.Д., Суравегиной Й.Т. М.: Педагогика, 1988. - 126 с.

118. Пакулова В.М., Пасечник В.В., Латюшин В.В., Биология, V-IX классы. // Программы образовательных учреждений. Биология.- М.: Просвещение, 1996. С. 105-123.

119. Пакулова В.М., Садовская К.Л., К вопросу о классификации методов обучения. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - С. 39-40.

120. Панайотов А.Ат., Обобщение в методике биологии. //

121. Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - С. 12-13.

122. Панайотов А.Ат., Факты в методике биологии. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - С. 13-14.

123. Пасечник В.В., Проблема учебно-познавательной деятельности учащихся в методике обучения биологии. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - С. 6-9.

124. Поддубный А.В., Ещё раз о проблемном обучении. // Биология в школе. 1997. - №5. - С. 31-34.

125. Пономарёва, Й.Н., Чернова Н.М., Андреев Н.Д., Константинов В.М., Сидельникова Г.Д., Симонова JI.В., Соломин В.М., Биология, V-IX классы. // Программы образовательных учреждений. Биология. М.: Просвещение, 1996. - С. 75-104.

126. Постановление Правительства РФ "О мерах по улучшению экологического образования населения" от 3 ноября 1994 г. Ш 1208 // Собрание Законодательства РФ. 1994. - Ш 29. - С. 3037.

127. Проблемы образования в области окружающей среды. //

128. Материалы Межправительственной конференции по образованию в обIласти окружающей среды 14-26 октября 1977 г. Тбилиси. М.: Просвещение, 1979. - С. 18-25. щ

129. Пути решения задач экологического образования и воспитания в современной школе. Методические рекомендации. Сост. Корнер Т.В. Л.: АПН СССР, 1990. - 122 с.

130. Радкевич В.А., Экология. Мн.: Вышзйшая школа, 1998.- 159 с.

131. Ревелль П., Ревелль Ч., Среда нашего обитания. Кн. 1. Народонаселение и пищевые ресурсы. М.: Мир, 1994. - 340 с.

132. Резникова В.З., Формирование экологических понятий на уроках зоологии в средней школе.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1972. - 210 с.

133. Реймерс Н.Ф., Природопользование. Словарь-справочник.- М.: Мысль, 1990. 637 с.

134. Реймерс Н., Яблоков А., 0 "большой экологии" и экологическом всеобуче. // Наука и жизнь. 1987. - № 4. - С. 2-7.

135. Родзевич Н.Н., Идеологические препятствия формированию экологического мировоззрения. // 2-я Международная конференция по экологическому образованию "Между школой и университетом". Тезисы докладов. Тула: Шар, 1996. - С. 80-82.

136. Розенштейн A.M., Пугал Н.А., Ковалёва И.Н., Лепина В.Г., Использование средств обучения на уроках биологии. М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

137. Рыжов И.Н., Восприятие городской окружающей среды. // Экологическое образование в школе. 1999. - № 1. - С. 32-34.

138. Рыжова Н.А., Невидимые ниточки природы. М.: Международный Университет, 1995 - 4 с.

139. Смирнов Г.С., Экологизация сознания и её роль в оптимизации взаимодействия общества и природы. //' Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Иваново: ИГУ, 1984. - С. 31-39.

140. Смирнова В.М.> Глобальное экологическое воспитание как путь решения, экологических проблем. // Современные проблемы, экологии и их изучение в школе. М.: Просвещение, 1997. - С. 30-32.

141. Соколов В.Е.,. Редкие охраняемые звери. // Редкие виды, млекопитающих фауны СССР и их охрана. М.: Наука, 1974. - С. 30-31.

142. Солдаткина й.Ю., Экологическая культура как условие становление ноосферы. // Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Иваново: ИГУ, 1984. - С. 56-64.

143. Стрельцова В.Б., Наш друг природа: Из опыта экологического образования в школах Москвы. М.: Педагогика, 1985. -112 с.

144. Сухомлинский В.А. О воспитании. Сост. С. Соловейчик. -М.: Политиздат, 1988. 270 с.

145. Теплов Д.Л., Титов Е.В., Экскурсии в лес. Взаимосвязи организмов в экосистеме. // Биология в школе. 1998. - № 6. -С. 63-65.

146. Ткачёва О.И., Методика использования системы биологических. задач в экологическом образовании школьников.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. СПб., 1996. - 214 с.

147. Трайтак Д.й., Как сделать интересной внеклассную работу по биологии. М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

148. Трайтак Д.И., Становление и развитие методики биологии в XX веке. // Развитие методики биологии и экологии в XX веке. Тезисы Международной научно-практической конференции. М.: СигналЪ, 2000, - С. 4-5.

149. Усова А.В., Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

150. Ушинский К.Д., Психологические и логические основы обучения. // Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1954. Т. 2., 483 с.

151. Фёдоров В.Д., Гильманов Т.Г., Экология. М: йзд-во МГУ, 1980. - 464 с.

152. Фёдорова В.Н., Развитие методики естествознания в дореволюционной России. М.: Учпедгиз, 1958. - 434 с.

153. Филоненко И.Е., Воспоминание о русском лесе. М.: КОМРИД, 1993. - 240 с.

154. Фролов ИЛ. и др., Введение в философию. Ч. 2. М.: Политиздат, 1990. - 639 с.

155. Фролов И.Т., Лось В.А., Философские основания современной экологии. // Экологическая пропаганда в СССР. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-26.

156. Цикадо Е.С., Раздел "Животные": один из подходов структурирования. // Биология в школе. 1996. - Ш 6. - С. 30-34.

157. Чержовский Я., Дидактические ресурсы просвещения в области окружающей среды. // Охрана окружающей среды: проблемы, просвещения. М.: Прогресс, 1983. - С. 103-125.

158. Чернова Н.М., Былова A.M., Экология. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

159. Шаповалов В.Ф., Основы философии. От классики до современности. М.: ФАЙР-ПРЕСС, 1998. - 576 с.

160. Шурхал Л.И., Методика развития знаний о биоразнообразии в курсе биологии (раздел "Животные").: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1999. - 16 с. 3

161. Зйхлер В., Яды в нашей пище. М.: Мир, 1993. - 188 с.

162. Экзарьян В.Н., Соловьёва Н.А., Экологическое воспитание. // Материалы Научно-практической конференции педагогов г. Москвы "Формы и методы экологического воспитания и образования". М.: Изд-во МГДТД и Ю, 1996, - С. 13-14.

163. Экологическое образование школьников. Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

164. Эльконин Д.Б., Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

165. Эхо Ю.П., Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации: успех без лишних проблем. М.: Металлургия, 1996. - 112 с.

166. Ягодин Г.А., Оганесян Е.С., Устойчивое развитие и экологическое образование. //Экологическое образование в школе. -1999. № 1. - С.5-14.

167. Яншин А.Л., Мелуа А.И., Уроки экологических просчётов. М.:Мысль, 1991. - 430 с.

168. Agenda 21: The UN Programme of Action from Rio. NY: UN, 1992. - P. 294.

169. Castri F., Preface. // Changing minds Earthwise. -Paris: UNESCO, 1991. - P. 3-6.

170. Earth Summit + 5. Programme for the Further Implementation of Agenda 21. NY: UN, '1998. - P.95

171. Eichler A., L'education relative а Г environment dans l'enseignement du second degre. // Tendances de Г education relative a l'environnements. Paris: UNESCO, 1977. - P. 123-139.

172. Glossary of environmental educational terms. Hungary: National Centre for Educational Technology, 1983. - P. 31.

173. Greenblatt. C.S., Designing Games and Simulations. An illustrated handbook. N.Y., 1988. - P. 192.

174. Meadows D., Understanding the Implications of Limits to Growth. // Конструктив профессора Ягодина. M., 1997. - С. 98-103.

175. Schmieder A. A., Nature et philosophie de Г education relative a T'environnement: ses buts et ses objectifs. //Tendances de Г education relative a renvironnements. Paris: UNESCO, 1977. - P. 25-40.

176. The World Conferences. Developing Priorities for the 21st Century. NY: UN,.1997. - P. 112.