Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности

Караева, Салимат Атавовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности

Автореферат

Автор научной работы: Караева, Салимат Атавовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности"

На правах р\ >;< чтец

Караева Салимат Атавовна

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ КУМЫКСКОЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - заслуженный деятель науки

Республики Дагестан, доктор педагогических наук, профессор A.M. Айтберов

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Сабаткоев Р.Б.: кандидат педагогических наук Михайлова С.Ю.

Ведущая организация - Дагестанский государственный

университет

Защита состоится «15» декабря 2005 г. в И00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.008,01 при Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: 119905. г. Москва, ул. Погодинская. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан « r^» ¿^ж2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета.

кандидат филологических наук t , Н.Б. Карашева

шъ

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного развития национально-русского двуязычия ^билингвизма). что представляет единственно верный путь к справедливому и разумному решению языковой политики в Республике Дагестан.

Существующее Положение о языках народов Дагестана определяет задачи дальнейшего совершенствования национально-русского двуязычия и возрождения языков малочисленных народов, проживающих в республике. Национальные языки (наряду с русским) выполняют важную государственную функцию. Языком обучения в начальных классах является родной язык, а русский язык изучается как учебный предмет. Обучение на втором языке по всем предметам начинается с 5 класса.

Однако следует заметить, что изменение социальной функции родного языка не должно приводить к ослаблению внимания к русскому языку, роль и значение которого в качестве средства межнационального общения с каждым годом возрастает. Дело в том, что в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое экономическое пространство, культурные, социальные и политические связи. Вот почему основной задачей национальной школы является повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения им; выполнение коммуникативной функции, что является спецификой обучения второму языку.

Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые отрезки и создавать на их основе (в условиях конкретной ситуации общения) самостоятельные высказывания. Но многие аспекты формирования и развития связной русской речи учащихся национальной школы до настоящего времени остаются недостаточно изученными. Правда, в программах и учебниках для дагестанских национальных школ заметное внимание обращается на привитие детям речевых навыков на изучаемом языке. Зачастую под развитием речи понимается проведение упражнений на конструирование словосочетаний и предложений, ответы на вопросы, составление диалогов и т.п.,' которые большей частью нацеливают учащихся на содержательную сторону речи, а закономерности и правила соединения предложений в составе связного высказывания (микротекста) остаются нераскрытыми. Дело в том, что в продолжительное время в качестве главной коммуникативной единицы рассматривалось предложение, и речевое развитие ограничивалось уровнем предложения. Текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое не были изучены в достаточной степени.

Изучение и анализ лингвистической и лингводидактической литературы показали, что в настоящее время вопросы синтаксиса текста разработаны более или менее полно в исследованиях многих языковедов (В.А. Аврорин, A.A. Акишина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, Е.А.

Реферовекая, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев) и ученых-методистов (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова, Р.Б. Сабаткоев, Г.Г. Городилова, Л.И. Величко, Т.А. Ладыженская, И.А. Фигуровский и др.), что позволяет описать синтаксис текста в методических целях. В своем исследовании мы опирались на работы указанных и других авторов.

Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор нет специальных исследований, посвященных формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности. А основы речевого развитая закладываются на начальном этапе обучения.

Актуальность темы исследования прежде всего и определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы, а также необходимостью создания научно обоснованной методической системы эффективного развития речевых умений и навыков, которые обеспечили бы повышение качества подготовки учащихся-кумыков, что вытекает из социального заказа общества на формирование развитой личности, способной ориентироваться в тех или иных ситуациях коммуникации.

В условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы диссертационного исследования обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов, касающихся развития русско-кумыкского двуязычия, возрастающего интереса младших школьников к приобретению умений и навыков общения на втором языке.

Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.

Предмет исследования - разработка теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.

Цель исследования.

На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, анализа типичных и устойчивых ошибок в применении различных в процессе обучения синтаксических конструкций и, опираясь на данные констатирующего среза, разработать наиболее результативную и рациональную научно-обоснованную методическую систему, направленную на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся-кумыков связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.

Рабочая гипотеза.

Формирование и развитие умений и навыков связной русской речи учащихся-кумыков пройдет более интенсивно и результативно, если опереться на:

- широкое и целенаправленное использование сюжетных картин и других видов наглядности с соблюдением поэтапности и психологических особенностей детей;

- результаты сопоставительно-типологического анализа методически релевантных сходств и различий между фонетико-графическими, орфо-эпическими, грамматическими и другими явлениями и фактами русского и кумыкского языков с выявлением основных разновидностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции, осуществлением разумной опоры на соответствующие речевые умения и навыки, приобретенные на уроках родного языка;

- данные констатирующего среза, связанные с определением наиболее характерных для учащихся начальных классов речевых ошибок и опытно-экспериментальной работы по специально подготовленному лингводидактическому материалу для выработки речевых умений и навыков на втором языке.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:

- изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся кумыкской начальной школы;

- провести сравнительно-сопоставительный анализ отдельных микротекстов (ССЦ) в русском и кумыкском языках в лингводидактическом аспекте;

- выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;

- проанализировать программу и учебники по русскому языку и чтению для дагестанской (национальной) начальной школы в аспекте исследуемой проблемы;

- изучить современное состояние использования учебной наглядности для определения уровня речевого развития учащихся начальных классов путем проведения констатирующего среза;

- разработать и экспериментально (с помощью контрольного среза) проверить научно обоснованные методические рекомендации и систему практических упражнений по использованию наглядных пособий, способствующих русскому речевому развитию учащихся-кумыков.

Для решения указанных задач в диссертации использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы};

- лингвистический (сопоставительно-типологический анализ различных речевых и языковых единиц русского и кумыкского языков);

- социолого-педагогическШ (изучение особенностей формирования и развития у младших школьников кумыкско-русского двуязычия (|билингвизма));

- педагогический:

а) констатирующий срез (с целью выявления общего состояния формирования и развития речевых умений и навыков детей и анализа типичных ошибок и аномалий в конструировании и использовании различных синтаксических единиц с опорой на анкетирование и наблюдения, а также проведения бесед и изучения опыта);

б) обучающий (для формирования орфоэпических норм, предусмотренных программой);

в) контролирующий (для проверки результативности разработанных методических рекомендаций и видов практических упражнений).

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по русской лингвистике, общему языкознанию, психологии и психолингвистике, лингводидактике: теории и методике обучения русскому (неродному) языку, иностранным языкам, проблемам двуязычия, вопросам сопоставительного изучения русского и родного языков, использованию средств наглядности в обучении русскому языку.

Базой исследования были начальные класса некоторых кумыкских аулов Хасавюртовского и Карабудахкентского районов, в которых в течение 1998-2005 годов проводились констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы работы по использованию различных средств наглядности в целях формирования и развития связной русской речи учащихся.

педагогической науки. Создана и частично внедрена в начальную кумыкскую школу последовательная методическая система речевого развития младших школьников. Выявлены типичные и устойчивые произносительные, лексико-семантические, грамматические и т.п. ошибки; раскрыты причины появления и определены пути их преодоления.

Теоретическая значимость работы. В результате сопоставительно-типологического анализа выявлены некоторые специфические особенности диалогической речи русского и кумыкского языков, сходства и различия между ними; определены различные виды межъязыковой интерференции; раскрыты лингвистические и психолого-педагогические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов.

Практическое значение работы заключается в создании и частичном внедрении в начальную кумыкскую школу методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания на втором языке.

Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы при создании программ и учебников (нового поколения) по русскому языку для дагестанской национальной школы; при разработке методических рекомендаций для учителей начальных классов; в системе подготовки учителей на факультете начальных классов Даггоспедуниверсистета, а также в работе ИПКГПС MHO Республики Дагестан. Они могут быть использованы в авторских и других спецкурсах и спецсеминарах по подготовке и переподготовке учителей русского языка начальных классов национальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективное формирование и развитие связной русской речи учащихся начальных классов национальной (кумыкской) школы осуществляется через осознание роли и места наглядных пособий как важнейших дидактических и методических средств, которые способствуют созданию ситуаций, близких к условиям реального речевого общения на втором языке.

2. Сквозной характер работы по умелому использованию наглядных пособий для русского речевого развития детей; необходимость проведения такой работы на всех этапах начального обучения; в процессе дачи уроков по всем темам, предусмотренным действующей программой.

3. Важность и жизненная необходимость формирования и развития умений и навыков русской связной речи учащихся с учетом данных сопоставительного анализа текстообразования в изучаемом и родном языках; с опорой на соответствующие знания, умения и навыки, которые дети приобрели на уроках кумыкского языка.

4. Целесообразность составления типов упражнений по речевому развитию учащихся с учетом поэтапного формирования умений и навыков,

комплексного осуществления видов речевой деятельности на базе опережающего развития устной речи и постепенного перехода от репродукции к продуцированию самостоятельного высказывания, отвечающего основным требованиям логически связного микротекста.

5. Коммуникативно-речевая направленность разработанных методических рекомендаций с использованием различных видов учебной наглядности.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе опытно-экспериментального обучения в ряде школ Буйнакского, Карабудахкентского, Хасавюртовского и других районов Республики Дагестан.

Основные положения диссертации обсуждались на: 1) заседаниях кафедры методики начального обучения и учебно-методического совета ФНК ДГПУ, лаборатории обучения русскому (неродному) языку ЦФО ИСМО РАО; 2) региональных научно-практических конференциях молодых ученых Северного Кавказа в городе Махачкале (2003-2005); 3) конференциях студентов и аспирантов Дагестанского госпедуниверситета (2003); 4) на конференциях молодых ученых ДНЦ РАН (2003-2005).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснован выбор темы, ее актуальность, сформулированы цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретико-методологическая основа, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, вьщосимые на защиту.

В первой главе «Лингвистические предпосылки формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов» рассматривается соотношение языка и речи, осуществление речевой деятельности учащихся начальных классов; особенности ее становления и развития в условиях двуязычия и многоязычия Республики Дагестан, даётся психолого-педагогическое обоснование речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы.

Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи

Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном

языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем выделяются такие аспекты, как:

- изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами,

- обучение речи для общения на этом языке.

Проблема обучения диалогической речи в методике начального обучения русскому языку кумыкской школы до настоящего времени не нашла соответствующего теоретического и практического решения.

Учащиеся затрудняются в составлении диалогов на ту или другую заданную ситуацию; у них отсутствуют умения и навыки использования синтаксических структур, свойственных диалогической речи, о чем свидетельствует анализ многочисленных ошибок учащихся, выявленных в процессе проведения экспериментов в начальных классах. Причем большое количество этих ошибок и аномалий обусловлено межъязыковой интерференцией.

В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения. Стало быть, на уроках русского языка и чтения в начальных классах в центре внимания учителя и учащихся должна быть целенаправленная работа по формированию и развитию речевых умений и навыков на втором языке.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:

- обогащение .словарного запаса детей;

- уточнение словаря и активное его употребление;

- предупреждение и устранение нелитературных слов.

Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.

Основная задача обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной школы как важнейшему средству общения заключается в преодолении интерферирующего влияния родного языка. Для учащихся - кумыков, как и для учащихся других национальных школ Дагестана, сложнее усвоить те звуки, которые не имеют близких соответствий в родной речи. Многие ошибки в устной речи связаны с распределением фонем по позициям. Поэтому при обучении звуковому строю необходимо стремиться к тому, чтобы каждая фонема была

представлена в различных позиционных условиях и чтобы оппозиция фонем была в сильных позициях.

Кумыкская начальная школа в целом является двуязычной, отчасти и многоязычной. В ней велика потребность учащихся в овладении и родным, и русским языками. Объективная жизненная потребность - важный стимул изучения языка межнационального общения. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы умелой организацией учебного процесса, опорой на специфические дидактические и методические принципы содействовать перестройке обучающимися родных речевых стереотипов и адаптации их к русскому языку, в интенсивном развитии у них продуктивного билингвизма.

Явление двуязычия и многоязычия рассматриваются не только с лингвистической и социальной сторон, но и с психолого-педагогической точки зрения. Для теории обучения большое значение имеют выявление механизма усвоения второго языка, определение особенности индивида или данной социальной группы думать на двух языках без перевода с одного языка на другой и обнаружение возможности и закономерности перехода от одного типа двуязычия, к другому - от субординативного на начальном и продвинутом этапах к автономному на завершающем, что до минимума сводит интерференцию родного языка.

Вторая глава «Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности» посвящена анализу действующей программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской школы в аспекте исследуемой проблемы, обосновании роли средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся-кумыков, особенностям их использования, а также раскрытию основных принципов построения методики по речевому развитию младших школьников.

Кумыкская начальная школа - одна из школ многонационального Дагестана, в которой русский язык изучается как предмет. Она руководствуется программой, общей для начальных классов дагестанской национальной школы.

Перед учащимися-кумыками стоит задача: практическое овладение русским языком в той степени, в какой это необходимо, чтобы начиная с 5-го класса безболезненно перейти на русский язык обучения по всем учебным предметам. Однако отсутствие четкости и последовательности в требованиях, неопределенность содержания работы по формированию и развитию речи с использованием наглядных пособий порой служат причиной недостаточной развитости русской речи учащихся данных школ.

По нашему мнению, целесообразно иметь альтернативную программу для кумыкских начальных школ, учитывающую разный уровень и разную подготовку детей к восприятию изучаемого языка и русской связной речи.

В целях успешного развития устной и письменной речи учащихся программа нацеливает на использование связных текстов (60-70%), взаимосвязь уроков русского языка и чтения, привлечение разных видов наглядности.

Учитывая, что чтение, говорение, письмо являются видами речевой деятельности, а речь, в свою очередь, не только предмет обучения, но и инструмент познания окружающего мира, орудие учебного труда школьников, средство общения между членами общества, программа нацеливает на повышение речевой культуры младших школьников; развитие речи определено как принцип в работе по чтению, правописанию и грамматике.

При анализе учебников русского языка 1-]У классов дагестанской начальной школы нами были поставлены следующие задачи:

- провести качественный и количественный анализ материала по формированию и развитию связной речи с использованием средств наглядности;

- проанализировать систему упражнений по речевому развитию детей в связи с обучением элементам различных грамматических тем;

- определить, способствует ли предложенный в учебниках наглядный материал формированию и развитию русской связной речи учащихся.

Выяснили, что все учебники составлены в соответствии с требованиями действующей программы. В их основе - такие собственно методические принципы, как коммуникативная направленность обучения, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и языковыми уровнями.' учет своеобразия русского и родного языков и учет межъязыковой интерференции.

В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)» (114, с. 852).

Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включающего в учебную деятельность, но и в методике его использования.

Срезовая работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов кумыкской школы, наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.

При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен

известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.

К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.

В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся национальной школы определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.

Современные лингводидакты (Е.А. Быстрова, Р.Б. Сабаткоев, М.Б. Успенский, Н.М. Шанский, Н.Б. Экба, A.M. Айтберов, Г.Г. Буржунов и др.) в организации эффективного речевого развития учащихся национальной школы важное место отводят использованию собственно методических принципов, обеспечивающих коммуникативно-деятельный подход в обучении неродному языку. Среди них наиболее существенными являются принципы учета особенностей родного языка, комплексности, коммуникативности и функциональности.

В третьей главе «Методические рекомендации по формированию и развитию русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы» рассмотрены важнейшие методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы, разработана система работы и виды упражнений по формированию и развитию русской связной речи учащихся- кумыков с использованием учебной наглядности приведены результаты констатирующего среза по определению уровня речевого развития, выявлению типичных и устойчивых ошибок в устной и письменной речи учащихся начальных классов кумыкской школы, а также результаты опытно-экспериментального обучения.

Важно на материале чтения показать учащимся благозвучие, завораживающую простоту и звонкость «кипящего и животрепещущего русского слова»; на конкретных примерах дать им возможность почувствовать это подлинное величие и проникнуться чувством трепетной, неподдельной любви и уважения к «метко сказанному русскому слову».

Дети должны почувствовать частоту гласных и сонорных, звучание различных фонетических единиц, особенно согласных (из каждых 100 звуков в русской речи 42 гласных и 58 согласных), характер русского ударения, сильного, подвижного (река - реку) и разноместного (мою мою)-, наличие носовых [м] и [н], особенно плавного [л], вносящих в речь нежность и музыкальность. По свидетельству С.П. Обнорского, четверть словарного состава русского языка составляют слова, которые начинаются либо с плавного, либо с носового звука. (83, с. 274)

У учащихся начальных классов кумыкской школы нередко наблюдается вялость артикуляции, картавость (неправильное произношение звуков [р] и [л], шепелявость (смешение звуков [«/'] и [ц]), смешение иногда таких звуков (фонем), как [с] и [ш], [з] и [ж]. У детей отсутствует фонематический слух, что приводит к одинаковому восприятию ими не только на начальном, но и на продвинутом этапе обучения таких фонетических единиц, как [и] и [ы], [п] и [ф], [ш] и [т'] и т.п. Поэтому первоочередной задачей учителя русского языка является организация работы по усвоению учащимися артикуляционных особенностей этих звуков (фонем). Для тренировочных упражнений использовать сочетания так называемых «трудных» звуков с другими звуками: са-со. ша-шо: ра-ж жа~за. ша-жа. ша-иа. Различение звуков речи достигается в процессе практических упражнений в звуко-буквенном анализе слов, в составлении слов из разрезной азбуки, в разборе слов с оппозицией типа: лука (изгиб) - рука, жевать - зевать, жест - шест.

Однако основную роль в процессе обучения разумно отвести многократным тренировочным упражнениям по коррекции у младших школьников слухопроизносительных аномалий на уровне системных и позиционных различий. Это - коррекция твердости-мягкости и палатализация согласных перед гласными различных рядов, в абсолютном конце слова; первоначальные понятия об ассимиляции по мягкости, о позиционном и ассимилятивном оглушении согласных, о реализации звуков (фонем), которые в русском и дагестанских языках отличаются своеобразием артикуляции ( [и], [о], [ф], [х], [н], [л], [ш], [«?'], [ж], [ц] и другие).

В русском языке происходит неполная регрессивная ассимиляция по глухости-звонкости и твердости-мягкости. Для кумыкского языка такая ассимиляция не характерна. Глухой свободно сочетается со звонким, в результате чего появляется ошибочное произношение коро[вк]а вместо «коро[фк]а», [шест] вместо «{июс 'т']».

Учащиеся начальных классов в большинстве случаев одинаково воспринимают структуры, подобные «Конь пришел» и «Лошадь притча», ибо в родном языке сказуемое в аналогичных предложениях имеет единую форму (Ср.: Ат гелди - в кумыкском языке). Несовпадение родовых значений русского языка и классных показателей эквивалентных имен

существительных - причина ошибок и такого характера: большой гнездо, узкий дорога, чистый тетрадь. Следовательно, практические упражнения по устранению межъязыковой интерференции должны быть приведены так, чтобы они содействовали выявлению специфических речевых и языковых ошибок, обусловленных сверхдифференциацией и недодифференциацией в использовании лингвистического и лингводидактического материала.

Экспериментальные уроки в начальных классах кумыкской школы показали, что прежде всего целесообразно разъяснить младшим школьникам лексико-грамматический характер категории рода для существительных одушевленных, у которых в распределении по группам важную роль играет естественный пол (брат сестра, ученик ученица, волк волчица, петух курица). Обучающиеся должны понять семантический и асемантический аспекты родовой оппозиции, коррелятивное по своему лексическому составу семантическое противопоставление (учитель учительница, тигр - тигрица) - у одушевленных имен существительных и лексически разобщенное асемантическое противопоставление (пол стена окно) - У существительных неодушевленных.

Необходимо, чтобы учащиеся научились распознавать родовые значения имен существительных в контексте, в параллельных предложениях (Поднячся свежий вихрь. - Началась снежная метель) с последующим самостоятельным составлением по данным образцам новых синтаксических единиц; по заучиванию наизусть отрывков из художественной литературы; по конструированию правильных ответов с местоимениями (Чей карандаш? Наш карандаш, Чья тетрадь? - Моя тетрадь, Чье перо? Мое перо).

Известно, что в русском языке род имен существительных можно определить и с помощью местоимений: личных (он, она, оно), притяжательных (мой, моя, мое; наш, наша, наше) и указательных (этот, эта, ото; тот, та, то). Однако обучать младших школьников кумыкской школы распознаванию рода имен существительных только с помощью местоимений, по нашему мнению, не всегда целесообразно. Не обладая достаточной русской речевой практикой и знанием особенностей употребления самих местоимений, под интерферирующим влиянием родного языка дети допускают ошибки системного характера, ошибки на уровне нормы языка и речи (моя платье, мой подпись, моё стержень; это пенач, эта гнездо, тот линейка).

Самая трудная для учащихся-кумыков грамматическая категория -это категория вида, являющаяся характернейшей особенностью русского глагола. И в самой науке о языке - это одна «из наиболее трудных, спорных и неразработанных отделов русской грамматики» (40, с. 379). Поэтому вполне понятно, почему и в методике начального обучения

русскому языку в кумыкской школе данная категория глагола составляет дефиницию, считается одной из самых сложных и до конца не разработанных морфологических категорий.

Особенности употребления глаголов разных групп целесообразно показать младшим школьникам на примерах сопоставления в словосочетаниях с выдвижением на первый план наиболее элементарных случаев: ехать в школу ездить но лесу, бежать в сад бегать по саду. Мои друг едет в театр. Мои друг ходит в театр. Мы использовали и такой дидактический материал, который показывает возможность привития навыков правильной постановки вопросов после глаголов движения: Я иду (куда?) в магазин. Я иду (к кому?) к товарищу. )(оярка идет (куда?) на ферму. - Доярка идет (к кому?) к бригадиру. В период экспериментов мы опробовали предложения и с некоторыми глаголами движения в переносном значении (Машина идет быстро, Часы идут хорошо, Вре.мя идет незаметно). Дети, хотя и с трудом, начали постигать их значение и особенности употребления в речи.

Для того чтобы убедиться в правильности выдвинутого предположения, необходим, как известно, срез, который может быть констатирующий, обучающий и контрольный (или проверочный).

Мы провели констатирующий срез путем опроса учащихся, фронтального и индивидуального использования карточек с дифференциальными заданиями. Кроме того, в качестве КС были проведены диктанты с последующим анализом, небольшие изложения и сочинения. Применялись и такие формы констатирующего среза, как индивидуальные беседы с учащимися и анкетирование.

Проанализировав срезовые данные и основательно изучив литературу по избранной проблеме, мы попытались создать свою систему привития учащимся начальных классов кумыкской школы умений и навыков по формированию и развитию русской связной речи с использованием различных средств наглядности на том или другом этапе обучения.

В период проведения КС автором было посещено и проанализировано более 350 уроков русского языка и чтения в начальных классах у 18 учителей 6 кумыкских школ Буйнакского, Карабудахкентского и Хасавюртовского районов. Была проанализирована устная речь учащихся-кумыков, обращая особое внимание на типичные и устойчивые ошибки.

Мы пришли к выводу о том, что уроки русского языка и чтения у части учителей не вызывают заметный интерес у учащихся, а это - одна из причин их неграмотности и слабых речевых умений и навыков. Дети с трудом усваивают такие понятия, как «звук» «слог», «словосочетание», «предложение», хотя в Букваре имеется добротный дидактический материал в виде различных таблиц и схем.

При знакомстве с понятием «предложение» с учетом того, что младшие школьники еще не умеют индивидуально работать с учебником, мы увеличили все странички букваря, на которых начертаны схемы. Использовали лист форматом 30 х 45, что привлекло внимание всех обучающихся и способствовало запоминанию понятия. После этого дети сами находили аналогичные рисунки и схемы в учебнике.

Мы убедились в том, что констатирующий срез играет огромную роль в выявлении, предупреждении и устранении ошибок в русской речи учащихся. Он (КС) показал, что в речи учащихся-кумыков часто наблюдаются фонетико-фонологические ошибки, ошибки интонационного и орфоэпического характера; немало ошибок и отклонений в использовании различных грамматических форм и орфографических правил, что серьезно препятствует формированию, развитию и совершенствованию умений и навыков их связной русской речи. Выявление этих ошибок во многом зависит от качества обучения русскому языку, чему в определенной степени помог проведенный эксперимент в 1998-2001 годах в начальных классах школ Хасавюртовского и Буйнакского районов Республики Дагестан.

Констатирующим срезом было охвачено более 400 учащихся. Проводилось наблюдение над речью учащихся-кумыков на уроках, во внеурочное время и на различных мероприятиях. Использовалась и такая форма работы, как беседа с отдельными учащимися и учащимися (по выбору) того или другого класса.

На первом этапе было установлено, что абсолютное большинство фонетико-фонологических и орфоэпических ошибок - следствие межъязыковой звуковой интерференции (65-70%).

На втором этапе было обращено внимание на определение типичных и устойчивых ошибок, среди которых большую часть составляли ошибки и аномалии на произношение безударных гласных во второй позиции, недифференциацию твердых и мягких согласных, произношение шипящих и Ц (См. таблицы № 1 и № 2.)

Таблицам I

Район, школа Классы Число учащихся Обшее кол-во ошибок Процент

Атланаульская СШ (БуГшакский р-он) 2 51 350 68%

Н, Дженгутайская СШ (Буйнакскин р-он) .> 44 288 65%

Тотурбийкалинская СШ (Хасавюртовский р-он) 2 49 328 69%

Карланюртовкая СШ (Хасавюртовский р-оп) 3 46 290 63%

Таблица Л? 2

Район, школа Классы Число уч-ся Кол-во 1 Из них

ошибок всего проиш. бе «л гласи проиш тверд н мягк сог.1 пронзн шип и Ц

Атланаульская СШ (Буйнакский р-он) 1 53 405 127 104 174

Н. Дженгутанская СШ (Буйнакский р-он) 2 42 320 103 91 126

Тотурбийкалинская СШ (Хасавюртовский р-он) 1 47 398 137 106 155

Карлашортовкая СШ (Хасавюртовский р-он) 2 50 305 99 73 133

Знакомство с соответствующей учебно-методической литературой, основательное изучение требований программы и учебников по русскому языку и чтению для кумыкской начальной школы, посещение уроков учителей, анализ письменных работ учащихся и другие методы исследования позволили сделать заключение о слабой развитости русской связной речи у младших школьников.

Поэтому в период проведения начального (констатирующего) среза были поставлены задачи:

- выявить уровень речевого развития учащихся;

- определить наиболее характерные типичные и устойчивые ошибки детей-кумыков в оформлении связной речи и на основе их анализа раскрыть трудности и наметить пути их преодоления;

- выявить роль учебно-наглядных пособий в формировании и развитии речевых умений и навыков учащихся.

Для среза отбирались тексты различного по структуре и семантике характера, с учетом их наличия в учебниках русского языка для кумыкской школы. Обращалось внимание на такие особенности текстов, как их информативность, коммуникативность, смысловая и структурная цельность.

Были использованы упражнения, выполняемые самостоятельно; упражнения конструктивно-творческого характера; упражнения по образцу (чтение образцового текста, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть); упражнения конструктивные, которые выполнялись с перестройкой данного учителем текста и другие виды работ (устные рассказы, импровизации, составление связного высказывания по картине, наблюдениям; словесное рисование и т.д.).

Очень часто в письменных работах и устных высказываниях учеников встречается нарушение сочетаемости употребляемых слов:

Шаишна постепенно принимача скорость» («принимала скорость»

вместо «набирала скорость»), «хорошим ученикам на собрании объявили грамоту» («объявши грамоту» вместо «вручит грамоту»).

Анализ сочинений и устных высказываний показывает, что учащиеся не умеют соединять предложения, располагать их в нужной последовательности. Например: «Играли дети», «.Утро наступило».

Большое количество письменных работ и устных ответов учащихся-кумыков страдает однообразием употребляемых в них синтаксических конструкций. Дети обычно ограничиваются двусоставными предложениями с прямым порядком слов (подлежащее - сказуемое -второстепенные члены), что нередко приводит к неверному выделению места сказуемых. Например: «Я на каникулы в аул к брату поеду.-Он меня в лес поведет. Мы кататься на велосипедах будем...'».

В устной и письменной речи учащихся-кумыков часто встречаются грамматические ошибки, связанные с неправильным употреблением форм, рода, числа, падежа существительных («без гвозди», «носок», «на тетраде» и т. д.), прилагательных, местоимений; видо-временных форм глагола (они составляют примерно 8-10% общего количества ошибок); образованием неправильных форм прилагательных, местоимений, числительных («более длиннейший», «ихний», «обоих женщин»)-, форм глаголов («трудются», «махает», «ложи» вместо «ляг»)', согласованием слов («сильная мужчина», «наша время», «хороший пять»)-, нарушением форм управления («не вижу товарищ», «любуюсь книгу») и согласования между подлежащим и сказуемым («Озеро находилась недалеко», «Я помню, что был (вместо «что было») на вечере»)-, много ошибок связано с употреблением слова в несвойственном ему значении и неправильным его выбором из синонимического ряда («длинный человек» вместо «высокий человек»)-, смешением слов - паронимов («поступить в школу» и «вступить в школу»)-, повторением одних и тех же слов в контексте («Я хотел, что хотел»)-, неуместным употреблением личных и указательных местоимений («Я сказал, что я к нему пришел»); неуместным использованием близких по значению слов (паронимов'): Классный руководитель сделал роспись (вместо «подпись») в дневнике.

В связной устной речи учащихся-кумыков наблюдаются орфоэпические и фонетические ошибки, обусловленные неправильным произношением таких слов, как «что», «конечно»; ошибочной интерпретацией мягких и твердых согласных на конце слов; неумением правильно выделять слова логическим ударением; нарушением интонации различных типов предложений и т.д.

Большие трудности вызывало оформление связного высказывания, и построение микротекста - сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматические компоненты ССЦ текста. Часто нарушают логическую связь между предложениями, а это приводит к искажению высказываемой мысли.

Учашиеся испытывают затруднения орфографического и пунктуационного характера, в оформлении различных грамматических форм слов, в их правильной связи, в выборе лексических единиц и синтаксических конструкций. Эти и другие трудности могут быть преодолены в результате систематического и последовательного проведения тренировочных упражнений.

Таким образом, данные КС. говорят о недостаточной развитости связной русской речи учащихся, об ограниченности запаса слов. Дети не умеют воспринимать текст на слух, выразительно его читать; передавать содержание текста в логической последовательности с использованием необходимых языковых средств. В связной устной речи учащиеся нередко допускают лексические, фонетические, орфоэпические, стилистические ошибки, в письменной речи - орфографические, грамматические, пунктуационные ошибки и аномалии. Вот почему работа над связной русской речью учащихся должна быть комплексной с обдуманным использованием сюжетных картин и других средств наглядности.

Констатирующий срез раскрыл, что у учащихся бедный запас умений и навыков владения речевой деятельностью на втором языке. Этот фактор и опыт работы учителей начальных классов и собственный опыт работы в кумыкской начальной школе определили важность создания своих методических рекомендаций по русскому речевому развитию детей с комплексным и целенаправленным использованием учебной наглядности (особенно сюжетных картин), на что и было направлено экспериментальное обучение.

Суть нашего обучающего среза по русскому языку в начальных классах кумыкской школы заключался в проведении различного рода письменных работ и упражнений; выполнении заданий для проверки эффективности приемов и методических рекомендаций применительно к тем или другим условиям.

Срез предполагал дедуктивный способ поиска истины: выдвинутая рабочая гипотеза развивалась и уточнялась в процессе обучения. После этого создавались искусственные условия обучения, которые от традиционных отличались иной презентацией лингводидактического материала, его исключительно практической направленностью с использованием средств наглядности. Повторялся 3-4 раза и проводился в нескольких классах параллельно.

Было обращено внимание на точность проведения экспериментального обучения: примерно одинаковый отбор учащихся в экспериментальные и контрольные классы, основательную разработку всех учебных материалов, правильность документальной фиксации процесса их работы, ее результатов; объективное использование не только положительных, но и отрицательных данных и серьезность их обработки.

Ставилась задача: выяснить доступность использования различных методов и приемов обучения, их эффективность по сравнению с традиционными.

Кроме того, были поставлены задачи:

- определить, в какой степени предложенные упражнения способствуют повышению уровня речевого развития детей, их коммуникативных умений и навыков;

- проверить методическую эффективность отобранных текстов;

- выяснить роль и место наглядных пособий в формировании и развитии речевых навыков учащихся-кумыков;

выявить роль родного языка учащихся в формировании и развитии умений и навыков построения микротекстов, развитии русской связной устной и письменной речи.

Экспериментальное обучение проводилось в 2001-2004 годах в Хасавюртовском, Буйнакском и Карабудахкентском районах. Им было охвачено более 600 учащихся. Экспериментальными и контрольными были параллельные классы одних и тех же школ: Карланюртовской, Тотурбийкалинской (Хасавюртовский район), Атланаульской, Н. Дженгутайской (Буйнакский район), Параульской СШ № 2, Карабудахкентский Центр Образования (Карабудахкентский район) и других. В контрольных классах обучение осуществлялось в соответствии с требованиями традиционной методики. Учителя экспериментальных классов (Тулпарова Т.А. (Карланюртовская СШ), Акаева H.A. (Тотурбийкалинская СНГ), Хасбулатова Т.И. (Карабудахкентский Центр Образования), Абакарова З.И. (Н. Дженгутайская СШ), Мехтибекова З.А. (Атланаульская СШ), Раджабова 3.F.. (Параульская СШ № 2)) строили обучение на основе разработанных нами методических.рекомендаций и системы упражнений с использованием зрительной и слуховой наглядности. Здесь в комплексе с учебником и внебукварными дидактическими пособиями применялись ТСО - озвученные и неозвученные диафильмы, грамзапись, магнитозапись, эпифильмы.

На начальном этапе было уделено внимание приобретению учащимися элементарных понятий о таких лингвистических терминах, как «диалог»; ознакомлению их с наиболее распространенными диалогическими и интонационными конструкциями путем проведения практических упражнений в ведении диалогов и монологов с использованием простейших ситуаций и учебных сюжетных картин. Это стимулировало интенсивность формирования навыков устной речи, позволило учащимся-кумыкам свободно перейти от интуитивного уровня владения русской речью к его сознательному использованию в речевой практике.

Если перед проведением срезовой работы различия в уровне знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов были

незначительными (см. таблицы № 3 и № 4), то данные, полученные в конце учебного года (см. таблицу № 5, 6), позволяют говорить об определенной результативности нашей учебно-методической деятельности.

Таблица М'

Уровень развития связной русской речи учащихся начальных классов (данные до экспериментального обучения) декабрь 2002 г.

Район, школа Классы Кол-во уч-ся Умеют отвечать на вопросы с опорой па ил.иострн рованнын материал % У.мсюг составлять предложения по картинкам % Умеют составлять связные тексты по картинкам %

Карабудах кентский ЦО эксперим 1 60 26% 16% 6%

Карабудахкентский ЦО контр. 1 56 25% 14% 7%

Параульская СШ № 2 эксперим 2 56 25% 10% 7%

Параульская СШ № 2 контр 2 54 22% 14 4%

Таблица -I.

Сочинение по незнакомой картине (данные до экспериментального обучения) ноябрь 2003г.

Район, школа Классы Число опрошен Число учащихся, написавших сочинение на

уч-ся отлично чорошо \довл нс\довл.

Тотурбийкалинская СШ (Хасавюртовский р-он) эксперим 3 116 7,7 20,6 37,0 34,4

Карланюртовская СШ (Хасавюртовский р-он) контр. 3 120 9,1 24,1 39,1 27,5

Атланаульская СШ (Буйнакский р-он) эксперим 4 110 6,3 25,4 46,3 21,8

Н. Дженгутайская СШ (Буйнакский р-он) контр. 4 112 8,9 16,0 49,1 25,8

Таблица №5.

Уровень развития связной русской речи учащихся начальных классов (данные после экспериментального обучения) май 2003 г.

Район, школа Классы Число уч-ся Умеют отвечать на вопросы с опорой ни нллюстри ронянный материал % Умеют составлять предложения по картинкам % Умеют составлять связные ■тексты по картинкам %

Карабудахкентскнй ЦО эксперим I 58 90% 82% 71%

Карабудахкентский ЦО контр. 1 56 64% 53% 32%

Параульская СШ № 2 эксперим 2 54 88% 81% 66%

Параульская СШ № 2 контр. 2 54 55% 48% 29%

Таблица М б.

Сочинение по незнакомой картине (данные после экспериментального обучения) май 2004г.

Район, школа Классы Число опрошен, уч-ся Число учащихся, написавших сочинение на:

отлично хорошо удовл. неудовл.

Тотурбийкалинская СШ (Хасавюртовский р-он) эксперим 3 ИЗ 21,2 48,6 26,5 4,4

Карланюртовская СШ (Хасавюртовский р-он) контр. 3 115 11,3 26,9 36,5 25,2

Атланаульская СШ (Буйнакский р-он) эксперим 4 116 19,8 53,0 22,4 6,1

Н. Дженгутайская СШ (Буйнакский р-он) контр. 4 109 10,0 22,9 44,9 22,0

Таблицы характеризуют эффективность проведенных срезов.

До экспериментальных исследований у учащихся как контрольных, так и экспериментальных классов речь отличалась корявостью, нечеткостью и неясностью звучания; неграмотным произношением отдельных звуков, особенно согласных; плохой интонацией. Данные срезового обучения свидетельствуют о том, что у младших школьников интенсивнее происходил процесс становления произносительных навыков и интонирования; наблюдается быстрое развитие русской устной речи. Это

позволило сделать вывод о том, что интенсификация речи находится в прямой связи с разумным, целенаправленным использованием средств учебной наглядности - особенно сюжетных картин.

В результате проведенной работы в экспериментальных классах (по сравнению с контрольными) наблюдались следующие изменения, которые выводились путем подсчета и сравнения:

1. Достигнуто заметное развитие видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма) в их взаимосвязи.

2. Содержание устных монологических высказываний учащихся начальных классов существенно изменилось, что отражалось на общем развитии школьников; приобретении ими способности наблюдать, сравнивать, давать оценку услышанного, увиденного и прочитанного; анализировать, обобщать.

3. Объем устных высказываний по каждому классу начального звена обучения в среднем увеличился в 1,5-2 раза, что свидетельствует о том, что учащиеся стали говорить более свободно; научились словесно импровизировать.

4. Устные и письменные монологические высказывания учащихся к концу начального этапа обучения стали сравнительно ближе по содержанию и языковому оформлению. В них больше места начало занимать описание; увеличилось количество используемых слов, словосочетаний и целых фраз оценочного характера: уместно использовались синонимы, антонимы, многозначные слова.

5. Чтение стало более грамотным и выразительным; учащиеся научились использовать в своей речи разные виды пересказа: меньше допускать грамматических ошибок на согласование и управление слов; на употребление местоимений, видо-временных форм глагола; в неоправданном использовании одних и тех же языковых средств связи в микротексте; не связные высказывания заметно уменьшились.

6. Синтаксический строй речи школьников стал богаче и разнообразнее. В нем появились разнообразные по своей структуре простые предложения; больше стало распространенных предложений, предложений с однородными подлежащими и сказуемыми.

И что особенно важно - уменьшилось количество ошибок в произношении звуков (слогов и слов) (см, таблицу 7).

Таблица M 7.

Звук» Кол-во слов в тексте Количество Процент ошибок

экспер. кл. 24 уч. контр, кл. 24 уч.

36 кол-во процент кол-во процент

Мягкие согласные +я ['а], ю ['у], е [э], е Го1 40 16 9,6% 46 27%

Твёрдые согласные + [ы! 14 6 10% 34 72%

Мягкие согласные в конце слова 12 5 10% 10 20%

Гласные в безударной позиции [а], [О], [э]. 18 8 10,6% 28 37%

Произношение шипящих [ш], [ж], Гш'] и ful. 22 10 11% 32 34%

Итого: 94 40 10% 140 36%

Результаты контрольного среза подтвердили, что предложенные в диссертационном исследовании методические рекомендации по формированию и развитию русской связной речи учащихся с использованием средств наглядности оказались более эффективными. Они способствовали реализации выдвинутой рабочей гипотезы и создали благоприятные условия для перехода к русскому языку обучения в будущем - на продвинутом этапе.

В заключении формулируются общие выводы по теме исследования, а также перспективы дальнейшего изучения проблемы формирования и развития русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с широким использованием самых разнообразных видов учебно-наглядных пособий нового образца и ТСО.

В приложения включены планы-конспекты уроков русского языка, проведенных в кумыкской школе в 1-4 классах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Использование карточек с картинками на уроках русского языка//Начальная школа,- 2003.- № 8. С. 39.

2. Роль наглядности в развитии русской речи учащихся начальных классов национальной школы//Научное обозрение: Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. № 1 - Махачкала: Народы Дагестана, 2003,-С. 117.

3. Актуальные вопросы формирования и развития русской речи младших школьников//Научные проблемы начального образования. Сборник трудов региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ФНК ДГПУ- Махачкала: ДГГТУ, 2004- С. 35.

4. Психолого-педагогическое обоснование формирования и развития русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы//Насушные проблемы начального образования. Сборник трудов региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ФНК ДГПУ-Махачкала: ДГПУ, 2004,- С. 98.

5. Работа со схемами «Букваря» в подготовительный период обучения грамоте в дагестанской национальной школе//Научное обозрение. Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. № 5 - Махачкала, 2004 - С. 60.

6. Роль наглядности в формировании и развитии русской речи учащихся на уроках предварительного устного курса//Научное обозрение. Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Вып. № 10 -Махачкала, 2004 - С. 95.

7. Особенности формирования и развития русской речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана-Махачкала: ДГПУ, 2005 - 1,75п.л,

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Караева, Салимат Атавовна, 2005 год

Введение Обоснование выбора темы; организационные и другие научно-исследовательские и лингводидактические аспекты. 3

ГЛАВА I. Лингвистические предпосылки формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов.

1.1. Язык, речь, их соотношение. Формы существования речи; последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения. 11—

1.2. Речевая деятельность учащихся начальных классов; особенности ее становления и развития в условиях двуязычия и многообразия Республики Даге- 21-32 стан.

1.3. Психолого-педагогическое обоснование речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы. 32

Выводы . 48

ГЛАВА II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности.

II. 1. Анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы в аспекте исследуемой проблемы. 50

II.2. Наглядность и ее виды; роль средств наглядности в ^ формировании и развитии русской связной речи; особенности их использования в кумыкской начальной школе. 63

II.3. Основные принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.73

Выводы .81

Глава III. Методические рекомендации по формированию и развитию русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы.

III. 1. Важнейшие методы и приемы обучения русской связной речи в начальных классах национальной школы.84

111.2. Система работы и виды упражнений по формированию и развитию русской связной речи учащихся-кумыков с использованием учебной наглядности.90

111.3. Констатирующий срез по определению уровня речевого развития, а также выявлению типичных и устойчивых фонетико-орфоэпических и других ошибок в устной и письменной речи учащихся начальных классов кумыкской школы.123

111.4. Экспериментальное обучение и его результаты.130

Выводы .140

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности"

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного развития национально-русского двуязычия (билингвизма), что представляет единственно верный путь к справедливому и разумному решению языковой политики в Республике Дагестан.

Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые отрезки и создавать на их основе (в условиях конкретной ситуации общения) самостоятельные высказывания. Но многие аспекты формирования и развития связной русской речи учащихся национальной школы до настоящего времени остаются недостаточно изученными. Правда, в программах и учебниках для дагестанских национальных школ заметное внимание обращается на привитие детям речевых навыков на изучаемом языке. Однако эффективность этой работы остается недостаточной: не установлены необходимые категории и понятия формирования и развития речи. Мы говорим о содержании, методах и приемах, путях и средствах ее развития. Не совсем понятны критерии оценки речевого развития младших школьников. Зачастую под развитием речи понимается проведение упражнений на конструирование словосочетаний и предложений, ответы на вопросы, составление диалогов и т.п., которые большей частью нацеливают учащихся на содержательную сторону речи, а закономерности и правила соединения предложений в составе связного высказывания (микротекста) остаются нераскрытыми. Дело в том, что в продолжительное время в качестве главной коммуникативной единицы рассматривалось предложение, и речевое развитие ограничивалось уровнем предложения. Текст и его составляющий компонент — микротекст (или сложное синтаксическое целое) не были исследованы в достаточной степени.

Изучение и анализ лингвистической и лингводидактической литературы показали, что в настоящее время вопросы синтаксиса текста разработаны более или менее полно в трудах многих языковедов (В.А. Аврорин, А.А. Акишина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, Е.А. Реферовская, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев) и ученых-методистов (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, К.З. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Г.Г. Городилова, Л.И. Величко, Т.А. Ладыженская, И.А. Фигуровский и др.), что позволяет описать синтаксис текста в дидактических целях. В своем исследовании мы опирались на работы указанных и других авторов.

Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор нет специальных исследований, посвященных формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности. А основы речевого развития закладываются на начальном этапе обучения.

Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.

Цель исследования.

На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, а также анализа типичных и устойчивых ошибок в конструировании различных синтаксических структур и, опираясь на данные констатирующего среза, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся-кумыков связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.

Рабочая гипотеза.

Формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на:

- широкое и целенаправленное использование сюжетных картин и других видов наглядности с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей;

- результаты сопоставительно-типологического анализа методически релевантных сходств и различий между фонетико-графическими, орфоэпическими, грамматическими и другими явлениями и фактами русского и кумыкского языков с выявлением основных разновидностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции, осуществлением разумной опоры на соответствующие речевые умения и навыки, приобретенные на уроках родного языка;

- данные констатирующего эксперимента, связанные с определением наиболее характерных для учащихся начальных классов речевых ошибок, и опытно-экспериментальной работы по специально подготовленному лингводидактическому материалу для выработки речевых умений и навыков на втором языке.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:

- провести сравнительно-сопоставительный анализ отдельных микротекстов (ССЦ) в русском и кумыкском языках в лингводидактиче-ском плане;

- выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;

- изучить современное состояние использования учебной наглядности для определения уровня речевого развития учащихся начальных классов путем проведения констатирующего эксперимента; разработать и экспериментально (с помощью контрольного среза) проверить научно обоснованные методические рекомендации и систему практических упражнений по использованию наглядных пособий, способствующих русскому речевому развитию учащихся-кумыков.

Для решения указанных задач в диссертации использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидак-тической, психолого-педагогической и методической литературы); сравнительно-типологический (сопоставительный анализ различных речевых и языковых единиц русского и кумыкского языков); социолого-педагогический (изучение особенностей формирования и развития у младших школьников кумыкско-русского двуязычия {билингвизма))', педагогический; а) констатирующий срез (с целью выявления общего состояния формирования и развития речевых умений и навыков детей и определения их типичных ошибок и аномалий в конструировании и использовании различных синтаксических единиц) с опорой на анкетирование, наблюдение, проведение бесед и изучение опыта; б) обучающий (для формирования орфоэпических норм, предусмотренных программой); в) контролирующий (для проверки результативности разработанных методических рекомендаций и видов практических упражнений).

Методологической основой диссертационного исследования явились концептуальные положения о диалектической связи языка и мышления, языка и общества; установки лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания, методов и приемов обучения второму языку с речевой деятельностью в специфических условиях паритетного национально-русского двуязычия.

Базой исследования были начальные классы некоторых кумыкских школ Буйнакского, Карабудахкентского и Хасавюртовского районов, в которых в течение 1998-2004 годов проводились констатирующий срез, экспериментальное обучение и контрольная проверка эффективности предлагаемой системы работы по использованию различных средств наглядности в целях формирования и развития связной русской речи учащихся.

Новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем дается научное обоснование методических рекомендаций по формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы с использованием средств наглядности, опирающихся на теоретическую основу сопоставительно-типологической характеристики различных фонетико-фонологических и грамматических явлений в русском и родном языках и современные достижения педагогической науки. Созданы и частич но внедрены в начальную кумыкскую школу последовательные и целенаправленные методические рекомендации по речевому развитию младших школьников. Выявлены типичные и устойчивые произносительные, лексико-семантические, грамматические и другие ошибки и отклонения с раскрытием причин появления; определены пути их предупреждения и преодоления.

Теоретическая значимость работы. В результате сопоставительно-типологического анализа раскрыты некоторые специфические особенности диалогической речи русского и кумыкского языков, сходства и различия между ними; определены различные виды межъязыковой интерференции: выявлены и обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов.

Практическое значение диссертации заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания на втором языке. Часть этих рекомендаций может быть использована при создании программ и учебников (нового поколения) по русскому языку для дагестанской национальной школы; в системе подготовки учителей на факультете начальных классов Даггоспедуниверсистета, а также в работе ИПКПК MHO Республики Дагестан. Она может быть использована в авторских и других спецкурсах и спецсеминарах по подготовке и переподготовке учителей русского языка начальных классов национальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Сквозной характер работы по умелому использованию наглядных пособий для русского речевого развития детей; необходимость проведения такой работы на всех этапах начального обучения; в процессе проведения уроков по всем темам, предусмотренным действующей программой.

4. Целесообразность составления типов упражнений по речевому развитию учащихся с учетом поэтапного формирования умений и навыков, комплексного осуществления видов речевой деятельности на базе опережающего развития устной речи и постепенного перехода от репродукции к продуцированию самостоятельного высказывания, отвечающего основным требованиям логически связного микротекста.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе опытноэкспериментального обучения в ряде школ Буйнакского, Карабудахкентско-го, Хасавюртовского и других районов Республики Дагестан.

Основные положения диссертации обсуждались на: 1) заседаниях кафедры методики начального обучения и учебно-методического совета ФНК ДГПУ, лаборатории обучения русскому (неродному) языку ЦФО ИСМО РАО; 2) региональных научно-практических конференциях молодых ученых Северного Кавказа в городе Махачкале (2003-2005); 3) конференциях студентов и аспирантов Дагестанского госпедуниверситета (2003); 4) на конференции молодых ученых ДНЦ РАН (2003-2005).

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

140 Выводы.

1. Наиболее распространенным из традиционных методов обучения русскому языку учащихся начальной кумыкской школы является коммуникативный (синтезирующий) метод, который совмещает в себе и элементы прямого метода, когда обучение второму языку проводится без помощи родного языка (языковые и речевые явления и факты осваиваются на живом материале), и элементы переводно-грамматического метода, при котором второй язык изучается с опорой на родной язык.

Коммуникативный метод, который иначе называется сознательно-практическим, предполагает признание ведущей роли мышления в процессе овладения языком и речью; осознание языковых явлений и фактов по мере их усвоения и использования в акте общения.

2. Значительное место в речевом развитии детей занимает применение разнообразных приемов, путей и средств обучения, среди которых особо выделяются: самостоятельная работа над учебником, аналито-синтетические упражнения с использованием учебной наглядности, различные формы перевода и другие.

3. В построении методической системы по формированию и развитию связной русской речи младших школьников следует исходить из анализа результатов сопоставительно-типологической характеристики явлений и фактов русского и родного языков; сходств и различий в психологии усвоения двух языков; содержания действующей программы и учебников, а также из состояния речевого развития детей в конкретной обстановке с учетом двуязычия и многоязычия Республики Дагестан.

4. В отборе лингводидактического материала и различных видов учебно-наглядных пособий целесообразно руководствоваться представлением данного материала как единства содержательно-логического, языкового, речевого и коммуникативного уровней и учетом специфики повествовательно-описательных микротекстов и текстов-рассуждений.

5. В расположении предлагаемых методических рекомендаций важно соблюдать поэтапность комплексного развития речевых умений и навыков (аудирование, говорение, чтение, письмо) при опережающем развитии связной устной речи с использованием различных наглядных средств.

6. В разработке системы упражнений по формированию и развитию русской связной речи учащихся начальных классов рационально придерживаться определенной традиционно устоявшейся последовательности: вначале упражнения рецептивные, а затем репродуктивные и продуктивные с постепенным введением в учебный процесс новых лексических единиц в составе коммуникативных и номинативных синтаксических структур и в конкретных ситуациях.

7. Система работы, предложенная в диссертации, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала интенсивному формированию и развитию связной устной и письменной русской речи учащихся-кумыков; показала результативность поэтапной и поуровневой работы с рациональным использованием учебной наглядности, создавая тем самым необходимые условия для перехода на русский язык обучения на продвинутом этапе.

8. Констатирующий срез выявил уровень русского речевого развития учащихся начальных классов ряда кумыкских школ, позволил классифицировать типичные и устойчивые речевые ошибки и на этой основе разработать методические рекомендации и систему практических упражнений по целенаправленному обучению второму языку.

9. После обработки и корректировки материалов констатирующего среза было проведено экспериментальное обучение. Его цель: проверка эффективности некоторых наших выводов, пожеланий и рекомендаций; анализ ошибок в речи учащихся-кумыков для установления интерференции родного языка; прослушивание и анализ уроков русского языка и чтения, проведенных по нашим разработкам не только учителями школ, но и студентами-старшекурсниками ФНК Даггоспедуниверситета в период прохождения педагогической практики. .

10. Экспериментальное обучение проводилось по тщательно разработанному плану и методике. Его результаты учитывались и сравнивались с применявшимися ранее формами и методами учебной и воспитательной работы. Вносились коррективы в предварительные выводы. Осуществлялась окончательная доработка предлагаемой методики и учебных материалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В овладении русским языком в начальных классах национальной школы как средством коммуникации и межнационального общения, в формировании и развитии речевых умений и навыков на втором языке значительную роль играет разумное использование на уроках и во внеурочное время различных средств учебной наглядности.

Изучение лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ программы -и учебников в аспекте исследуемой проблемы, определение уровня знаний, умений и навыков учащихся благодаря констатирующей экспериментальной работе в 1-4 классах с кумыкским составом учащихся показали эффективность использования наглядности для оптимизации учебного процесса, придания ему живости, естественности и интереса; развития и совершенствования коммуникативных способностей детей, что и является основной целью обучения русскому языку в начальных классах национальной школы.

Комплексное решение поставленной задачи и анализ полученных в результате экспериментов данных позволили сделать следующее заключение.

1. Одним из основополагающих принципов формирования и развития связной русской речи учащихся начальной кумыкской школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Функционирование и взаимодействие этих двух лингводидактических явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя — внешняя, устная -письменная, монологическая - диалогическая), а также методических приемов работы над каждым из них.

2. Основной минимальной единицей текста в связной речи является ССЦ (микротекст). Исследование важнейших признаков микротекста, текста, абзаца, их соотношения с позиций современных достижений лингвистики дали возможность научно обоснованно определить содержание методической работы, по-новому подойти к решению проблемы формирования, развития и совершенствования речевых умений и навыков младших школьников.

3. Некоторый сопоставительный анализ микротекста (ССЦ) в русском и кумыкском языках, проведенный в исследовании в методических целях, позволил установить сходства и различия на уровне данной синтаксической единицы в двух языках. Это дало возможность направить систему работы по речевому развитию учащихся-кумыков на преодоление явлений интерференции и создание необходимых условий для осуществления транспозиции; на использование умений и навыков, приобретенных учащимися на уроках родного языка, для развития связной речи на втором языке.

4. В построении предлагаемой методической системы мы исходили из того, что результативность работы по развитию устной и письменной русской речи учащихся обеспечивается на основе учета психологии усвоения второго языка и опоры на дидактические принципы по использованию учебно-наглядных пособий. При этом на каждом этапе обучения решаются конкретные психологические и педагогические задачи. На начальном этапе обучения закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, решается серьезная психологическая проблема постепенного переключения мышления с родного языка на русский; развиваются в комплексе весьма важные умения (слушать, говорить, читать, писать), адекватные речевой ситуации.

5. Анализ программы и учебников по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы показал, что в них недостаточно четко определены требования к русскому речевому развитию учащихся-кумыков. В учебниках большинство заданий репродуктивного характера; в них отсутствуют или очень мало творческих упражнений, основанных на микротекстах. А имеющиеся микротексты (ССЦ) не всегда отвечают требованиям логико-композиционного и структурно-синтаксического построения.

6. Проведенный в начальных классах кумыкских школ констатирующий срез выявил, что связная русская речь учащихся развита недостаточно. Дети слабо владеют различными видами речевой деятельности; не всегда умеют передать содержание микротекста в логической последовательности, давать развернутые ответы на вопросы по тексту, делить текст на части; строить небольшое связное высказывание на тему, по серии картинок и другим наглядным пособиям.

7. В определении принципов разработки эффективных методических рекомендаций по формированию и развитию связной русской речи учащихся начальных классов кумыкской школы мы не только опирались на общедидактические и собственно методические принципы, но и исходили из важнейших правил отбора учебных текстов, представляющих собой единство содержательно-логического, языкового, речевого и коммуникативного уровней, а также дифференциации повествовательных, описательных текстов и текстов-рассуждений.

8. Предлагаемая в исследовании система работы по русскому речевому развитию включает целостную системы упражнений, выполняемую в определенной последовательности: рецептивные - репродуктивные - продуктивные. Она предусматривает широкое использование эффективных методических приемов, нацеленных на активизацию мыслительной и речевой деятельности школьников с помощью различных сюжетных картин, способствующих интенсификации учебного процесса и направленных на выработку более прочных поэтапных комплексно-речевых и коммуникативных умений и навыков; предполагает опережающее развитие связной устной речи с опорой на речевые навыки, приобретенные учащимися на уроках родного языка.

9. Результаты контрольного среза подтвердили, что предложенная в диссертационном исследовании система формирования и развития связной устной речи учащихся начальных классов кумыкской школы является методически (и дидактически) существенной. Она способствовала реализации рабочей гипотезы и создала благоприятные условия для перехода на русский язык обучения в последующих классах.

Наша диссертационная работа не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Дальнейшее исследование разных аспектов формирования и развития речи учащихся поможет комплексному решению этой важной и сложной для национальной школы задачи. Наиболее актуальной из них нам представляется разработка методических рекомендаций по развитию устной диалогической речи, развитию письменной связной речи в разных ее формах; взаимосвязанное развитие и совершенствование связной родной и русской речи в условиях конкретного двуязычия и многоязычия с широким использованием самых разнообразных видов учебно-наглядных пособий нового образца.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Караева, Салимат Атавовна, Москва

1. Аванесов Д.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение, 1972.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.

3. Айтберов A.M. О развитии речи и повышении грамотности учащихся дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1979.

4. Айтберов A.M. Учитываем специфику родного языка//Вестник высшей школы. М., 1981. -№ 6.

5. Айтберов A.M. Трудности изучения русской фонетики и фонологии студентами-дагестанцами и пути их предания. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1983.

6. Айтберов A.M. Фонетика и фонология русского языка: теория и практика обучения. Учебное пособие. Махачкала: ДГПУ, 1998.

7. Айтберов A.M. Лингводидактика, ч. 1-Й — Махачкала: ДГПУ, 1998—1999.

8. Айтберов A.M., Караева С.А. Особенности формирования и развития русской речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана. Махачкала: ДГПУ, 2005.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.

10. Андриянова В.И. Расширение речевой практики на начальном этапе обучения//Русский язык в национальной школе. 1991. № 10.

11. Анисимов Г.А. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия//Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1979.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

13. Асадуллин А.Ш., Хасанов Н.М. Основы методики русского языка вначальных классах татарской школы. Пособие для учащихся педагогических училищ и учителей начальных классов. — Казань: Татарское книжное издательство, 1978.

14. Ахмадуллина Ф.Ю. Картина как средство развития речи татарских школьников. — Казань, 1999.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: СЭ, 1966.

16. Ахунзянов Э.М. О разграничении интерференции и транспозиции в условиях языковых контактов//Вопросы языкознания. 1979. - № 5.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Просвещение, 1985.

18. Банщикова Г.И. Методические рекомендации к урокам развития речи в первом классе (послебукварный период). СПб: Папирус, 2000.

19. Баранников И.В. и др. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Д.: Просвещение, 1984.

20. Баранников В.В. и др. Картинный словарь русского языка. Пособие для учащихся начальных классов национальных школ//Русский язык в национальной школе. 1990. - № 2.

21. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. — М.: Просвещение, 1964.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.

23. Бернштейн С.И. Вопросы фонетики и обучение произношению. -М.: Просвещение, 1975.

24. Блягоз З.У.Двуязычие и культура русской речи. Майкоп, 1977.

25. Богуславский А. С. О коммуникативных типах предложе-ний//Филологические науки. 1964. - № 4.

26. Бойцова А.Ф. и др. Настенные картины по русскому языку для первого класса национальных школ. -М.: Просвещение, 1976 (и послед, изд.).

27. Бойцова А.Ф. и др. Картины по развитию речи учащихся подготовительного — первого классов и методические указания к ним. М.: Просвещение, 1980.

28. Бойцова А.Ф. и др. Методические указания к пособию «Русскийязык» для 1-го класса национальных школ РСФСР. Пособие для учителя. -%1. JL: Просвещение, 1987.

29. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. М.: Русский язык, 1982.

30. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанfской национальной школе. Махачкала: ДГПУ, 2004.

31. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. -JI., 1941.

32. Быстрова Е.А. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. JL: Просвещение, 1978.

33. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе//Русский язык в национальной школе. 1988. - № 7.

34. Вайнрайх У. Языковые контакты. Перевод с английского. Киев,1979.

35. Варковицкая JI.A. Применение натуральной и изобразительной наглядности в обучении русскому языку в начальной национальной школе. Учебное пособие. М., 1980.

36. Величук А.П. и др. Методика развития речи в начальной школе. -JL: Просвещение, 1982.

37. Верещагин Е.М. Психологическая проблематика теории языковых контактов//Вопросы языкознания. 1968. - № 6.

38. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). МГУ, 1969.

39. Виноградов В.В. О культуре русской речи//Русская речь. 1970.3.

40. Виноградов В.В. Русский язык. М.: Высшая школа, 1972.

41. Волков М.К. Обучение русской речи в начальных классах чувашской школы. — Чебоксары: Чувашское книжн. изд-во, 1982.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.:1. АПН РСФСР, 1956.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь/Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1965.

44. Габдулхаков Ф.А. Зрительная наглядность в начальном обучении русскому языку//Русский язык в национальной школе. -1988. № 3.

45. Гальперин И.Р. О понятии «текст»//Вопросы языкознания, 1974.6.

46. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. Изд. 2. М.: Просвещение, 1965.

47. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации/ ИЯНШ, 1966. № 2.

48. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М., 1959.

49. Гогун Т.А. Графическая наглядность на уроках русского язы-ка//Начальная школа. 2002.- № 7.

50. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1966.

51. Горбачевич Е.С. Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1978.

52. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979.

53. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. Пособие для учителя. -M.-JL: Просвещение, 1965.

54. Горячева И.А. Русский язык. Наглядность при работе с текстом. Метод, пособие. -М.: Дрофа, 2003.

55. Гостева JI.A. Применение перфокарт на уроках русского язы-ка//Начальная школа 2002 - № 3.

56. Гребенченко JI.B. Виды заданий по формированию связной речи// Начальная школа. 2001. — № 9.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972.

58. Давыдова В.П. Развитие речи младших школьников//Начальная школа. 1995.-№2.

59. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. М., 1972.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1956.

61. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания. 1964. - № 4.

62. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи/В защиту живого слова. М., 1966.

63. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.

64. Занков JI.B. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении.-М., 1958.

65. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977.

66. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. — М., 1984.

67. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.

68. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982.

69. Иванкина Н.К. О лингвометодической подготовке учителя к работе над развитием речи младших школьников//Начальная школа. 2003. - № 10.

70. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык,1981.

71. Ильенко С.Г. Актуальные проблемы развития ре-чи//Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи». Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979.

72. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1994.

73. Картины по развитию речи в I классе (сост. Васильева Р.А., Суворова Г.Ф.). М., 1968-1974.

74. Картины по развитию речи во II классе (сост. Оморохова М.И.).1. М., 1968-1974.

75. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи— М.: Высшая школа, 1982.

76. Коменский Я.А. Великая дидактика/Педагогические сочинения в 2-х томах.-М., 1982. Т. I.

77. Корепина JI.M. Использование иллюстративного материала буква-ря//Начальная школа. 1985. -№ 6.

78. Корепина JI.M. Работа с иллюстрациями на уроках чте-ния//Начальная школа. 1990. - № 2.

79. Косолапкова А.А. Работа по развитию речи учащихся на основе рисунков учебника//Русский язык в школе. 1989. - № 3.

80. Коток Е.В. Развитие русской речи учащихся начальных классов. -Л.: просвещение, 1987.

81. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников//Начальная школа. — 2002. № 9.82. «Культура русского языка». М.,- JI. - 1945.

82. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975.

83. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986.

84. Лапидус Б.А. Интенсификация обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970.

85. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

86. Лоптова Н.И. Печатные наглядные пособия 1984-1985 гг.//Началь-ная школа. 1985. - № 2.

87. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.

88. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 2000.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 8.

90. Махмудова И.Г. Система работы по чтению в 1 классе дагестанской нерусской школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1981.

91. Махнова О.И. Мне помогают карточки/ТНачальная школа. — 1999.8.

92. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Составитель Сальникова Т.П. - М.: Творческий центр, 2001.

93. Методика преподавания русского языка в национальной школе/Под ред. JI.3. Шакировой. Д.: Просвещение, 1990.

94. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка/Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980.

95. Мете Н.А. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981.

96. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения. -М., 1981.

97. Михайлова О.И. Карточки на уроках в начальной школе//Начальная школа.-2003.-№4.

98. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки (методика рассказа по картинке). СПб.: Издательство ТОО «ПРИЗ-ШАНС», 1995.

99. Мышление и речь в книге «Избранные психологические исследования». -М.: АПН РСФСР, 1956.

100. Неванлинна Р. Пространство, время и относительность (перевод с немецкого).-М.: Мир, 1966.

101. Никитина Е.Н. Связный текст на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1966.

102. Никитина М.П. О значении опорных таблиц и групп слов при обучении грамотному письму//Начальная школа. 1997. -№ 12.

103. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

104. Обнорский С.П. Культура русского языка/В сб. «Избранные работы по русскому языку». М - JL, 1945.

105. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова и др. М., 1967 (и поел. изд.).

106. Общение. Текст. Высказывание/Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов.-М.: Наука, 1989.

107. Оганесян С.С. Наглядность и ТСО на уроках русского языка. — Ереван: Изд-во «Луна», 1983.

108. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М.: Высшая школа, 1974.

109. Основы культуры речи. Хрестоматия/Сост. Л.И. Скворцова. — М.: Высшая школа, 1984.

110. Основы теории речевой деятельности/Отв. ред. А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1974.

111. Особенности детской речи и пути ее развития/Отв. ред. — Ладыженская Т.А. М.: МГУ, 1987.

112. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. М., 1982.

113. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. - Т. 2.

114. Пичугов Ю.С. Развитие связной речи. М., 1991.

115. Поддъяков Н.Н. Дидактические принципы развития русской ре-чи//Русский язык в национальной школе. 1984. - № 3.

116. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

117. Практическая методика обучения русскому языку в начальной школе/Под ред. Е.В. Котока. Л.: Просвещение, 1987.

118. Преподавание иностранных языков в средней школе/В кн.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

119. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1974.

120. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). МГУ, .1969.

121. Рамзаева Т.Р., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку вначальных классах. -М.: Просвещение, 1979.

122. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970.

123. Речевое развитие младших школьников/Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: Просвещение, 1970.

124. Речь. Речь. Речь/Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика,1990.

125. Роляк JI.H. Учимся писать сочинение по картинке//Начальная школа.-2001.-№ 5.

126. Русская грамматика. Т. II. -М., 1982.

127. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидакти-ки/Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977.

128. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993.

129. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе, 1979.

130. Сабаткоев Р.Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ. М., 1979.

131. Сивриди Г.Н. Система работы по изучению русского имени прилагательного в дагестанской восьмилетней школе (с аварским, даргинским, кумыкским составом учащихся). Махачкала: Дагучпедгиз, 1975.

132. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.,1981.

133. Современный русский литературный язык/Под ред. П.А. Лекан-та. - М.: Высшая школа, 1988.

134. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Русский язык, 1979.

135. Соссюр Ф.И. Курс общей лингвистики. М., 1933.

136. Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л.: Просвещение, 1981.

137. Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Методическое руководство к букварю. Пособие для учащихся дагестанской школы. — Махачкала: Дагупедгиз, 2000.

138. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся — кабардинцев в процессе обучения грамматике. Нальчик, 1974.

139. Сюжетные картинки по развитию речи. I класс (Васильева Р.А., Суворова Г.Ф.). М., 1968-1974.

140. Сюжетные картинки по развитию речи. II класс (Оморокова М.И.). -М., 1968-1974.

141. Сюжетные картинки по развитию речи. III класс (Васильева Р.А., Суворова Г.Ф.).-М., 1968-1974.

142. Тамбиева Д.М. Уроки по развитию речи учащихся в период обучения грамоте. Пособие для учителя. — JL: Просвещение, 1987.

143. Успенский М.Б. Внешняя интерференция и межъязыковые сопоставления на уроках русского языка//Русский язык в национальной школе. -1975. -№ 1.

144. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М.: Педагогика, 1979.

145. Уроки развития связной речи в начальной школе. Пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных клас-сов/Сост. Г.С. Щеголева. СПб: спец. лит., 2000.

146. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.-JL, 1949. Т. 6.

147. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Просвещение, 1961.

148. Формановская Н.И. Русский речевой этикет и культура общения. -М.: Высшая школа, 1989.

149. Хегболдт П. Изучение иностранных языков/Некоторые размышления из опыта преподавания. Сокращенный перевод с английского. М.: Учпедгиз, 1963.

150. Хромова Е.В. Роль учебника в работе по развитию речи школьника//Начальная школа. — 2003. № 2.

151. Цурмилов М.М. Предварительный устный курс в системе развития речи учащихся. Махачкала: Дагучпедгиз, 1978.

152. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся одна из основных задач начального образования//Начальная школа. — 2000. - № 7.

153. Шанский Н.М., Быстрова Е.А. Вопросы лингвистического описания русского языка в учебных целях//Русский язык в национальной школе. -1984.-№4.

154. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М - JL: Высшая школа, 1974.

155. Щукин A.JI. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. — М.: Русский язык, 1984.

156. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. СПб.: Просвещение, 1993.

157. Экспериментальная психология. Ч. 2./Под ред. С.С. Стивенса. -М.: Учпедгиз, 1963.

158. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды./Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989.

159. Югов А.К. Думы о русском слове. М: Современник, 1972.

160. Юрова Е.В. 250 упражнений для развития устной речи (начальное обучение). Москва: Издат. «ACT Астрель», 2001.

161. Юртаев С.В. Типы уроков развития речи//Начальная школа. -2005.- №5.

162. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

163. Якобсон Ф.О. Типологические исследования и их вклад в сравнительно-историческое языкознание/Сб.: Новое в лингвистике. Вып. 3. М.: Иностр. лит-ра, 1963.

164. Яковленко Н.П. Исследование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка//Начальная школа. 1997. - № 3.1. Авторефераты

165. Амшопов Х.Х. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязного изучения устной речи на родном и русском языках/Автореф. канд. пед. наук. М., 1999.

166. Джамалов К.Э. Проблема преодоления интерференции русской речи учащихся-рутульцев/Автореферат. . докт. пед. наук. Махачкала, 1999.

167. Добронецкая И.А. Формирование навыков русской монологической речи учащихся начальных классов азербайджанской школы/Автореферат. . канд. пед. наук. -М., 1983.

168. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текста/Автореферат. . докт. пед. наук. -М., 1986.

169. Назметдинова И.С. Развитие диалогической речи младших школьни-ков/Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

170. Шурпаева М.И. Лингводидактические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Научный доклад для докторской диссертации. Махачкала, 2000.1. Программы

171. Русский язык в начальных классах дагестанской национальной школы (пробный государственный образовательный стандарт) Составители: Шурпаева М.И. и другие. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1994.

172. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы (1-4). Исправленный и переработанный вариант. Составители: Н.Я. Судакова, М.И. Шурпаева. Махачкала: Дагучпедгиз, 2000.1. Учебники

173. Барагунов М.Х., Экба Н.Б. Русский язык. Учебник для 3 класса. -СПб: Просвещение, 1992.

174. Барагунов М.Х. и др. Азбука для 1 класса школ народов абхазо-адыгской группы. СПб: Просвещение, 1994.

175. Барагунов М.Х. и др. Русский язык. Учебник для 2 класса школ абхазо-адыгской группы. СПб: Просвещение, 1995.

176. Магомедов Г.И. и др. Учебник русского языка для 4 класса. Махачкала: НИИ педагогики, 1999.

177. Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Букварь для дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993.

178. Хабибов О.Х. и др. Учебник русского языка для 3 класса. Махачкала: Дагучпедгиз, 1997.