автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы развития кумыкско-русского двуязычия (на материале кумыкской школы)

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы развития кумыкско-русского двуязычия (на материале кумыкской школы)"

ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ МО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Специализированный совет .К 113.09.01

На правах рукописи

САИДОВ Абдулкерим Магомедович

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУМЫКСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

(на материале кумыкской школы)

13.00.02 - методика преподавания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-1993

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования МО Российской Федерации

Научный руководитель -кандидат педагогических наук, ст.научный сотрудник СУКУНОВ Х.Х.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор ДЬЯЧКОВ М.В., доктор педагогических наук, ГАСАНОВА П.М.

Ведущее учреждение - Дагестанский государственный университет

Защита состоится « 1993г. в « П » часов т

загедашшспециализировашюго совета К.113.09.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Институте национальных проблем образования МО РФ по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан • 12* РЧ^ГЛГ^ 1993г.

Ученый секретарь спсинализированного совета кандидат педагогических наук ¿)/зУУс-<?А^.Г.Борисенко

На современном этапе развития нашего общества все очевиднее становится возрастающая роль национальных языков как одной из важнейших форм национального самосознания.

Именно родной язык формирует сознание и эмоциональную сферу, он воспитывает любовь к своему народу, через него закладываются прочные основы привязанности к родному краю.

В то же время продолжается интенсивное взаимодействие родных языков с русским, роль и значение которого в сегодняшней жизни огромны. Проблема развития национально-русского двуязычия во всех нерусских регионах России является основной линией языковой политики в нашей стране, она всегда будет иметь самое актуальное значение, особенно в такой многонациональной республике, как Дагестан.

В Законе Российской Федерации «О языках народов РСФСР», принятом в 1991г. (ст.4), подчеркивается, что «с учетом исторически сложившихся условий п целях обеспечения общегосударственных задач русский язык признается на территории РФ официальным языком Российской Федерации я используется как средство межнационального общения.

При определении правового статуса языков не допускается ущемление прав граждан РФ использовать в различных сферах государственной и общественной жизни свой родной язык».*

Мы считаем, что только научно выверенное и практически целесообразное решение языковой проблемы в условиях многоязычия, опьгг повсеместного и разумного применения национально-русского двуязычия может послужить залогом справедливого решения национально-языковой политики.

В Республике Дагестан в последние годы уделяется большое внимание развитию родных и русского языков. Постановление Совета Министров РД «Об улучшении изучения родных и русского языков в Дагестанской АССР» (Ы 128 от 10.08.1990г.), «Комплексная программа по дальнейшему расширению в Дагестанской АССР общественной функции родных и русского языков на 19901995гг.», принятая МНО РД, предусматривают широкий круг мероприятий, направленных на дальнейшее функционирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия. В связи с этим в настоящее время большое внима( ше уделяется изучению родных языков в городских школах и дальнейшему соверщенствовашш форм и методов обучения русскому языку в сельских школах, которые яатяются основным каналом формирования и развития национально-русского двуязычия.

Проведенные в последние годы наблюдения в кумыкских школах позволяют сделать вывод, что состояние развития кумык-

* Российская газета, 1991, 11 декабря.

ско-русского двуязычия в сельской местности, а также русско-кумыкского в городах требует глубокого и всестороннего изучения как в плане социолингвистическом, так и психолого-педагогическом. От правильной организации работы с учетом различных условий формирования национально-русского и русско-национального двуязычия, совершенствования всей системы обучения языкам, определения оптимальных для данного региона форм и методов обучения в значительной мерс зависит достижение конечной цели - практического овладения родным и русским языками.

С учетом того, что исследуемая нами тема дэ сих пор не была объектом изучения в кумыкской лингвомстодике, она представляется актуальной и значимой.

Объект исследования - процесс формирования двуязычия у учащихся кумыкской школы на основе лексических знаний по обоим языкам.

Предает ксслэдовата® - система работы дообучению кумыкскому и русскому языкам на основе использования сходств и различий в лексических системах изучаемых языков.

Цель Есслтопяшш - теоретически разработать и экспериментально проверять оптимальные приемы и методы» которые позволили бы в значительной степени повысить коммушгкативные возможности учащихся в русском и родном языках с наименьшей лекскко-сгкантической интерференцией.

Рабочая шнотгза: необходимым условием достижения эффективных результатов в формировании шкального билингвизма является систематический и целенапраьленый учет схождений и расхождений в лексических системах, одного и русского языков, ргаллэуеьшй в процессе выполнения комплексаспециально разработанное упражнений.

Для достижения поставленной цели и подтвержды пш гипотезы исследования нугаю б'¿по решить следующие основные задачи:

- проанализировать сот долгацвистичсский аспект развития кумыкско-русского двуязыч а;

- провести сопосгави" :лыагй анализ лексики кумыкского и русского языков в целях гм явления семантических схождений и расхождений и прогнозирования возможной интерференции;

- определить состояние формирования и развития кумыке-хо-русского двуязычия (изучить программы и учебники по кумыкскому к русскому языкам с точки зрения исследуемой проблемы, состояние преподавания, уровень знаний, умений н навыков учащихся и выявить тишгасые лексико-семантическис ошибки в русской речи учащихся-кумыков);

- разработать научно обоснованную методику формирова-

ты и развития кумыкско-русского двуязычия на материале лексики и экспериментально проверить ее.

Методологическую основу исследования составляют научно-теоретические труды о социальной природе языка, о взаимовлиянии контактирующих языков, основополагающие государственные документы но вопросам национально-языкового строительства и образования.

Методы н приемы исследования:

- наблюдения за учебным процессом, анализ работ учащихся, анкетирование;

- типологическое сопоставление лексики кумыкского и русского язи ко а в учеб!гъгх целях;

- опытно-экспериментальная работа в кумыкских сельских и городских игколах в целях выявления эффективности разработанной системы упражнений и методики га проведения;

- обработка статистических датогых, полученных в ходе наблюдения и эксперимента.

Научная новизна н теоретическая значимость:

- впервые предпринята попытка определения и прогаозиро-вания состояния функционировать кумыкского и русского языков в социолингвистическом плане;

- определен уровень развили двуязычия у учащихся-кумыков;

- сделан структурно-типологический анализ лексики кумыкского и русского языков в учебных целях;

- установлены типичные случаи лексяко-семантической интерференции в речи учащихся кумыкских школ, обоснованы причины их возникновения;

- разработана научно обоснованная система предупрежде-1П1Я и преодоления ясксико-семантической интерференции на основе учета особенностей лексических систем обоих языков, а также комплекс упражнений по обогащению словарного запаса и агстшшзацшг речевой способности учащихся.

Практическая значимость- теоретическая часть исследоашпя, посвященная сравнению и сопоставлению лексики кулике ко го и русского языков, может быть использована исследователями соностаатяемых языков;

- представленный материал выборочно может быть использован социологами, преподавателями вузов, с гуде! гга мл, методистами, учителями при усовершенствовании программ, составлетте учебников, пособий, методических рекомендаций, чтений спецкурсов, лекций и т.д.;

- представленные семаблоки в виде таблиц могут быть

изданы отдельно как учебная наглядность по родному и русскому языкам.

Апробация работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в кумыкских школах трех районов республики и города Махачкалы, Кизлярской сш Моздокского района СОССР, Виноградной сш Чеченской Республики, со студентами ДГПИ в 19871992гг.

В диссертации также использован многолетний личный

опыт.

Основные положения исследования докладывались на заседаниях районных методических объединений учителей, на районных и республиканских НПК по проблемам двуязычия (19891992гг.), на всесоюзной НПК «Проблемы духовной культуры тюркских народов СССР»(г.Уфа, 1991); на заседании лаборатории родных языков и билингвизма Института национальных проблем образования МО РФ. По материалам исследования читаются лекции и проводятся практические занятия на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, городских и сельских учителей кумыкского языка и ведется спецкурс с учителями русского языка кумыкской национальности.

На защиту выносятся следующие положения:

- методическая система обучения русскому языку с учетом интерферирующего влияния родного языка направлена на преодоление типичных к других возможных ингерферентных ошибок;

- обучение на всех уровнях должно исходить из учета реального состояния функционирования и развития двуязычия на данном этапе и в конкретном регионе; в связи с этим учитель должен получить соответствующую подготовку в вузе и дифференцированно подходить к программным требованиям и материалу учебников;

- система предложенных форм работ, упражнений в комплексе способствует значится лому ослаблению и нейтрализации лексико-семантичсской инте ференции в русской речи учащихся -кумыков.

Структура работы: да хергация состоит из введения, трех глав, заключения, библиогд .фни и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, задачи и рабочая гипотеза, определяются научная новизна и практическая значимость, методы и приемы исследования.

Первая глава - «Стружтурао-тшюлогическим анализ лексихв куяшке&ого я руссхогр языков» - включает два параграфа, в которых рассматривается вопросы из истории развития кумыкско-русско-го двуязычия, соццолингш'.стичсский аспект развития кумыкско-

русского двуязычия (5 1).

Основное место в данной главе занимают вопросы сопоставительного изучения лексики кумыкского и русского языков в учебных целях (5 2).

В научно-методичсской литературе нет единого взгляда ш сопоставительное изучение лексики родного и неродного языков. Одни ученые рекомендуют меньше прибегать к открытому сопоставлению и не превращать уроки в перевод и простые сравнения тех или иных фактов контактирующих языков (Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Барсук Р.Ю.), другие предлагают вскрывать И показывать учащимся сходства и расхождения в объеме значений лексических и фразеологических единиц сопоставляемых языков (Джаксыбаев А.О.), третьи предпочитают осуществлять сопостав-легте двух языков при помощи нейтрального языка (Гудавичюс А.И.).

Мы считаем целесообразным такой подход к решению этого вопроса, который должен учитывать определсшше факторы, в той или иной мере влияющие на эффективность результатов сопоставления: объем сопоставляемых фактов в обоих языках должен соответствовать возрастным возможностям учащихся, от которых в основном завис-ит степень овладения вторым языком; необходимо учитывать фактор опережающего обучения родному языку в сельских школах и опережающее обучение русскому языку в городских школах, где с особой тщатсльностыр следует строить эту работу, исходя из реального состояния языковой ситуации.

Опыт методики обучения родному языку в городских школах свидетельствует, что эффективность результатов на начальном этане всецело зависит от правильно поставленной работы на основе сравнительно-сопоставительных методов и приемов, а в дальнейшем предпочтительно умеренное применение сопоставительного анализа материалов учебников по родному и русскому языкам.

Как показало экспериментальное обучение, в кумыкских школах, где преобладает неконтактное двуязычие,'сопоставительное изучение кумыкского и русского языков является одним из основных путей предупреждения и преодолеют интерферирующего влияния родного языка на русский. Поэтому сегодняшний учитель должен обладать не только достаточными теоретическими знаниями по предмету, но и знать основные сходства и различия в системах контактирующих языков.

В предлагаемой главе показаны специфические для учащихся-кумыков трудности в усвоении лексики русского языка, связанные с проявлением интерференции, и в этом плане объектом для сравнения взяты многозначные глаголы, имена прилагательные и

существительные.

Не случайно, что многочисленные ошибки на лексико-семантическом уровне в русской речи учащихся-кумыков связаны с использованием этих наиболее употребляемых частей речи. Учащиеся часто затрудняются дифференцировать обобщенное значение многозначного слова и выбрать соответствуюишй для данной ситуации и контекста вариант.

Например, кумыкскому глаголу «гсемек» в русском языке соответствуют следующие значения: 1) резать /резать хлеб - «экмек гссмск»/; 2) рубить /рубить дрова - «агьач гесмек»/,' 3) пилить/ пилить дрова - «агьач гесмек*/; 4) колоть/колоть дрова - «агьач гесмек», «ярмакъ»/; 5) стричь/стричь ногти -»тырнакъларын гесмек»/-

Если к этим значениям глагола прибавить и тс, которые на русском языке передаются различными приставками (отрезать, обрезать, срезать, срубить, отрубить и т.д.), становится ясным, что многозначные слова являются благодатной почвой для лексико-семантической интерференции. Слово, усвоенное первоначально в качестве основного эквивалента, как бы превращается в универсальный знак многозначного слова, и говорящий теряет смысловую дистанцию многозначного слова, отождествляя многочисленный ряд с одним эквивалентом родного языка.*

Слова, которые не совпадают по своей многозначности в изучаемых языках, довольно часто встречаются в школьных учебниках и пособиях, но этот лексический материал не систематизирован, требует соответствующего сопоставительного изучения. В приводимых семаблоках** многозначность в основном не совпадает или совпадает частично в одном-двух значениях. Каждый сема блок представляет собой своеобразный микро-интерференциошшй словарь в виде таблицы.

Рассмотрим глагольную пару «идти-ходить».

Двадцать значений из 26 глагола цдти Додать/и 12 значений глагола ходить*** передаются на кумыкском языке тремя лексемами: гелмек, бармакъ, юрюмск, которые трудно разграничиваются в кумыкском языке без соответствующего контекста.

Например: Яе школагьа бара можно перевести: Мальчик

* Агишев Х.Г. Культура русской речи учащихся-татар//Лексико-сема1ггичсс-кая шперференция и ее предупреждение. - Казань, 1978. - С.21.

** Данный термин используется впервые в лингвометоднчесхой литературе как синоним известных терминов РЯД, СЕМАНТИЧЕСКАЯ МИКРОСИСТЕМА, ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКЛЯ ГРУППА.

••• Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1983. 8

идет в школу и Мальчик ходит в школу. Для разграничения этих значений в кумыкском языке используются определительно-об-стоятельственные слова: «Яш бупон школагьа бара». - Мальчик сегодня идет в школу. Нельзя сказать: «Яш бупоншколагьаюрюй».-Мальчик сегодня ходит в нгколу.

Оюво «идти» передается также и другими словами кумыкского языка, в зависимости от сочетаемости, в следующих значениях:

1) идти (быть к лицу) - «яраптакь»;

2) идти (распространяться) - «чыкъмакъ, гелмек»;

3) идти (течь,выделяться) - «акъмакь» и т.д.

В упрощенном виде дашшй семаблок будет выглядеть так (номера значений приводятся произвольно, не как в словаре):

— 1-20 - бармакъ, гелмек, юрюмек (ишге - на работу),

• 21 - ярашмакь (опуракь - одежда), идти —— 22 - чыкъмакъ, гелмек (тютюн - дым),

(ходить) — 23 - акъмакъ, чыкъмакъ, гелмек (къан - кровь),

• 24 - гетмек; герск (кьумач - материал), ■ 25 - батмакъ (идти ко дну; гсме - судно),

— 26 - айланмакь (еадагьа тилеп - ходить просить милостыню).

В таком же плане дастся сопоставление и анализ многозначных прилагательных и существительных, которые представляют не меньшую трудность в усвоении учащимися-кумыками.

Таким образом, лексический материал, спязашгый с семантическими различиями слов, требует соответствующего методического подхода к объяснению значений этих слов и большой тренировки обучаемых в выработке навыков построения с данными словами словосочетаний, предложений и употребления их в устной и письменной связной речи. Стедовательно, нужно не только давать основные значения новых слов, но и вычленять их смысловые нюансы по сравнсюпо с родным языком: показывать формоизменение, возможное словосочетание, место в семантическом поле.* И в этом плане, как показало экспериментальное обучение в кумыкской школе, сопоставительное изучение лексики с использованием рекомендоватшх нами таблиц се маблоков (мик-роинтерференцкопных. словарей) даст эффективные результаты а уменьшении лексико-сематической интерференции. При этом немаловажно учитывать дифференцированный подход к обучению в зависимости от типа школ и выявления состояния преподавания и уровня знаний учащихся по обоим языкам.

Во второй главе - «Состояние формирования и развития

* Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лилгвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. - Орджоникидзе, 19&2. - С.37-38.

кумыксхо-русского двуязычия» - дается анализ программ и учебников, учебных пособий по кумыкскому и русскому языкам с точки зрения исследуемой проблемы (S J), освещаются вопросы состояния преподавашя и уровень знаний, умений и навыков учащихся ПО кумыкскому и русскому языкам, описывается опыт работы учительницы Щамхалтермснской сш Кизилюртовского района Арсанукасвой З.С, по формированию и развитию кумыкско-рус-ского двуязычия ($2).

Нами проанализировано более двадцати программ, учебаи- . ков и пособий по обоим языкам для 1 -7 классов. Нужно отметить, Что во многих учебниках недостаточно учтены такие важные принципы их построеш1я, как практическая направленность, научность и системность, специфика учебного материала для определения эффективных методов и приемов его подачи, доступность учебника для самостоятельной работы, структурно-тинолоппее-кие особенности, художсствсшю-эстетический уровень и т.д.

Формирование кумыкско-русского двуязычия во многом сдерживается и тем, что ныне действующие программы и учебники русского языка, несмотря на их преимущество по сравнению с учебниками по кумыксколгу языку, мало отвечают комму!щкативным задачам обучения. Поэтому на уроках русского языка большую часть учебного времени занимает изучение теоретического материала, речевая практика отодвигается на второй план, порой вообще не находит отражения в процессе урока. В этом плане мы еще раз подчеркиваем неоднократно высказанную мысль многими методистами: «Настало время повернуть программы и учебники ... в сторону практическую, т.е. учить детей не грамматике и запоминанию правил и определений, не грамматическому разбору и письму диктантов, а ориентировать их на практическое владение языком, на усвоение его литературных норм». (Хасанов Н.М.;*

Считаем, что при сое гашении учебгажа русского языка для нерусских школ необхо им строгий учет активной лексики учащихся на родном язык . На основе данных этого учета в учебнике следует предус? »треть постепенное и планомерное накопление словаря. Tpj .по полностью согласиться со словарным минимумом, который рекомендован программами 3-6 классов: слова взяты в основном произвольно и даются а алфавэтном порядке, их презентация не продумана с точки зрения этапа изучения учебного материала. Соответствие программного словаря-минимума лексическому составу текстов

• Хасанов Н.М. Раи» филиалов и лабораторий в становлении национально-русского и русеко-нацноналыюго двуязычия в школах РСФСР //Проблемы двуязычия в национальной школе. - Ижевск, I9S9. - С.65-66.

учебников составляет примерно 60%, остальные слопа пыходят за пределы сдонзря, что создаст дополнительные затраты учебного времени.

Конетдтируюшим эксперимент п этих классах показал, что только одни треть учашихся смогла правильно употребить и речи полошшу из предложенных слов, которые к этому времени должны были пойти 5 активный словарь. Необходимо привести в соответствие лексику программного словаря-минимума и текстов учебников по русскому языку, что будет способствовать лучшему запоминанию слов, Б этом случае более эффективно пройдет их презентация к запоминание. Такая подача материала учтена и воплощена в нашем учебнике по кумыкскому языку для 6 клаЬса.*

Кроме ТОГО, было бы желательно выделить слона, подвергающиеся лексико'семаптичеекон интерференции; эти слога постоянно должны быть в поле зрения учителя и с ними постоянно нужно работать,

Большипетпо упражнений по теме «Лексика» в учебниках для 5-5 классов !( определенной мерс способствует развитию лексических умений учащихся, однако они не полностью отвечают требованиям программы. За рамками раздела учебники «забывают* о существовании этой темы, Хотя в программе есть указание на осуществление постоянной связи лексики со всеми другими разделами.

Таким образом, анализ программ и учебшщов по кумыкскому и русскому языкам с точки зрения исследуемой темы показал, что п них основное внимание сосредоточено на грамматическом материале, вопросы обучения лексике занимают незначительное место, доминирует односторонний подход к проблеме. В учебниках не соблюдается режим повторяемости новой лексики, подлежащей активному усвоению в том или другом классе.

Во МНОГОМ эти и другие недочеты обусловлены тем, что состадле 1ШС,М программ и учебников зачастую задшмаются люди, датские ОТ ШКОЛЫ, »большинстве случаев ученые, без приатечения практических работников. Кроме того, мы считаем, что учебники должны создавать Дюди, хорошо владеющие теорией и методикой не только русского языка, но и родного.

Серьезным препятствием в повышении эффективности обу-чеш1Я русскому языку и отдельным его аспектам в кумыкской школе следует считать недостаточную разработанность рада важных лингвометодических проблем, в том числе методики работы над тип.'гпшми ошибками.

• Хангишиев Ж.М., СлшггозЛ.М. Къумукъ ни: 6-7 кл. учул. -1992. (- На кумык.яз.)-

Манлчкьала, 11

Естественно, для теории и практики обучения русскому языку нерусских учеников интересно и полезно иметь достаточно подробное описание т и н о в о ш и б о к с объяснением условий, содействующих или мешающих их порождению и закреплению. Нельзя бороться с ошибками, не зная их типологии.

Об актуалы гости изучения ошибок учащихся и их классификации в целях выработки эффективных методов предупреждения высказываются в своих работах O.A.Богородицкий, Л.В.Щсрба, З.У.Блягоз, Б.Г.Ананьев, А.АЛеонтьев и др.

С целью выяатепия шгтерферентных ошибок, их типологии и классификации мы тщательно изучали состояние преподавания и уровень знаний и умений учащихся в разных школах республики и за ее пределами.

Экспериментальная работа, которая включала беседы с учащимися, устные опросы, письменные задания различного характера, анкетирова! ше, проводилась в школах четырех типов, в которых обучаются учащиеся-кумыки:

1) школы с родным языком обучения в начальных классах (в старших классах кумыкский язык изучается как предмет - Энди-рейская сш, Костскская сш Хасавюртовского района);

2) городские к сельские смешанные классы, где кумыкский язык изучается как предмет (1 -4 классы - 5 часов в неделю, старшие классы - 2 часа в неделю - Чонгаульская сш Кизилюртовского района, Альбуриксптская сиг г.Махачкалы);

3) смешанные сельские школы врайцетрах, которые изучают родной язык по городским программам (2 часа в неделю) -Маджалисская сиг Кайтагского района;

4) городские школы (сш N 4 г.Хасааюрта, cur N 7 г.Буйнакска, сш NN 18, 85 г.Махачкалы).

Таким образом, школы и классы были выбраны специально с целью охватить не только псе типы школ, но и с учетом их географического положения, что имеет немаловажное значение для формирозашш кумыкско-русского двуязычия: расположенные далеко от города, близко к городу, райцентры-села, райцентры-города и столица.

Всеми видами работ было охвачено около Зтыс. учащихся 1-. 11 классов. Кроме того, специально разработанные задания выполняли студенты факультета начального обучения и филологического факультета ДГПИ. Письме шшмп проверочными работами были охвачены и учителя начальных классов во время выездных семинаров и на курсах в ИПК (около 100 человек).

Показательны результаты такого эксперимента: учителям начальных классов и учащимся пятых классов были даны одинаковые задания, заключавшиеся в написании изложения с обязатель-

ным использованием специально включенных в текст слов из минимума для данного класса, которые представляю г определенную трудность для усвоения и правильного употребления в речи: лопнуть, постирать, отъехать, разуться.

Несмотря на то, что все слова были даны на лоске, многие учащиеся старались их избегать, а употребившие допустили ошибки, выразившиеся в неправильном подборе синонимов, в том, что учащиеся не умеют улавливать смыслового или стилистического различия меж;¡у русскими соответствиями и отождествляют их с одним эквивалентом слова родного языка, т.е. переносят значение слова родного языка на русские слова.

Например, «Шар взорвался, разбился, поломался» вместо «лопнул» (употребившие это слою учащиеся и часть учителей использовали его в форме «лоппулся»); «помыл, почистил рубашку» вм. «постирал»; «уехал, поехал, отошел, ушел» вм.»отьсхал»; «разделся, раздел» вм.»разулся» (больше всего ошибок было на употребление последнего слона, они вызваны недифференциацией значений слов «раздеться, разуться» в кумыкском языке, где им соответствует одно слово «чечинмек»).

Много ошибок допускается в переводах кумыкских слов, словосочетаний, предложений на русский язык: «большой человек» вм.»сгарый человек»; «обувь не заходит» вм. «обувь не подходит»; «отделили, разделили детей» пм. »разняли детей» и т.д.

Встречается также много морфолоппеских, синтаксических ошибок, вызванных спецификой родного языка. В основном они сводятся к следующим: смешение видо-временных форм глаголов («Я каждый день встретил его» вм. «встречал»; «Я буду пригнуть* вм. «буду прыгать»), неправильное употребление предлогов, надежей, ошибки в согласовашш, управлении, нарушение порядка слов в предложении и т.п.

Мнете типичные ошибки встречаются в письменной речи и учащихся, и учителей, т.е. ученики во многом повторяют ошибки своих учителей. Общий уровень теоретической и методической подготовки некоторой части учетелей низок, не отвечает тем программным требованиям, которые предыиияются к учащимся.

Анализ результатов изложений в 4, б классах показал, что одни те же лексические ошибки повторяются из класса в класс: фонетические, морфологические, сшггаксическне ошибки, допускаемые учащимися четвертых классов, характерны и для учащихся 5-6 классов, хотя и в меньшем кг"шчестье; лексический минимум по классам не осваивается.

Изучение причин лексико-семантических ошибок в речи учащихся показывает, что большинство из них вызваны бедностью словарного запаса. К ним следует отнести: употребление слоьз в

несвойственном ему значении (недифференциация значений многозначного слова, ошибочный подбор синонимов, ошибки в использовании антонимичных нар, смешение лексем, объединенных в тематические классы); нарушение лексической сочетаемости слов: расширение или сужение; смешение значений русского слова (последние являются самыми распространенными).

Дру1ук; группу распространен! гых ошибок составляют ошибки такого характера: смешение слов, близких но звучанию (паронимы), которые воспринимаются как тождественные, например, близкий-ближний, цветовой-световой; неправильное употребление некоторых словообразовательных аффиксов, особенно приставок, которые отсутствуют в кумыкском языке: отиустить-опуститъ-спустить и т.д.

В третьей главе - «Методика формирования и развития кумыкско-русского двуязычия» - налагаются вопроси научно-методического подхода к процессу формирования и развития кумыкско-русского двуязычия, раскрываются система и особенности построения экспериментального обучения, приводятся его результаты, даются тексты специально разработанных упражнений.

В первом параграфе на основе исследования природы интср-ферентных ошибок в билиштшстической речи учащихся-кумыков объясняются причины их возшшюшлтя с точки зрения лингвистики, педагогики и психологии, определяются их частотность и устойчивость, что имеет важное научно-теоретическое значение дня построения методики обучения русскому и родному языкам.

Считаем, что на начальном этапе обучения русскому языку в сельских школах и кумыкскому ■ языку в городских шкалах усваиваемые слова не должны иметь каких-либо смысловых расхождений в контактирующих языках. '

Полезно начинать эту работу с общих слов в обоих языках, т.е. с заимствований. В дал ьнс шпе м эта работа должна продолжаться с семантически прозрачными словами, которые представляют большую лингвометодичсскуго ненность в этом плане. Такие слова усваиваются детьми быстро и легко (лесник, садовод, дворник; тирмснчи-»мслышк», алдырыкъ-»передник» и др.). Практически на каждом уроке учитель должен добиваться совершенствования и развитая лексического запаса и речепроизводства учащихся. Реализацию этой задачи мы связываем прежде всего с проведением словарной работы.

Одним из эффективных путей обогащения словарного запаса учащихся является работа над многозначными словами. Знание рахшчных значений многозначного слова, умение пользоваться одним и тем же словом в различных его значениях - важное условие оатадсния русской речью учащимися национальной школы. Поэ-

тому словарь учавпкся должен обогащаться не только в количественном отношении, но и качественно, за счет расширения и уточнения значений уже известных слов.*

В данной главе основное внимание сосредотачиваем на многозначных словах русского и кумыкского языков, ибо именно этот пласт лексики вызывает большие трудности для усвоения, связанные как с лингвистической природой многозначных слов, так и с преодолением интерференции родного языка.

В ходе обучающего эксперимента пришли к выводу, чгс работу над многозначными словами целесообразнее начинать раньше, чем это предусмотрено программами, применяя доступные формы и методы обучения, - в 4 классе (в курсе родного языка - в 3 классе). Учебники 4, 5 классов насыщены многозначными словами, которые не всегда используются только в прямом значении.

Работу следует начш гать с учетом типовых соответствий слов русского и кумыкского языков. Нужно показать учащимся совпадение или несовпадение обьема значений корреспондирующих слоя, частичное совпадение лексических вариантов, их сочетательные возможности и исходя из этого строить методы и приемы семантизации и активизации русской лексики.

При совладеют объема русских и кумыкских слов im усвоение не вызывает трудностей. Например, русское слово «отрезать» в основном и переносном значениях совпадает с кумыкским словом «гесмек», совпадают и их сочетаемости. В таких случаях эффективным способом ознакомления со значешгем слова считаем его перевод на родной язык.

Однако ограничиваться переводом нецелесообразно, когда слово имеет переносные значения. В таких случаях полезно объяснить значения слова толкованием на родном языке и привести сочетания на обоих языках. Например, при семантизации слова «смелый», которому в кумыкском соответствует целый синонимический ряд, мы рекомендовали основное значение перевести на родной язык - «кьоччакь», а переносное значение, которому соответствует другое слово - «тава каллы»,-объяснитьтолкованием на родном языке: «тартынмай, кьоркъмай этилгенмлехара» (смелая шутка), потому что без такого толкования трудно довести до созншшя учащихся это значение. Если же учащиеся понимают значения слов или же толкование их учителем средствами русского языка даст желаемые результаты, то обращаться к переводу представляется излишним.

Это может отвлечь внимание школьников от усвоения

* Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1980. - С.436.

национально-специфических особенностей изучаемого языка.

Наибольшую трудность д ля усвоения учащимися-кумыками представляют случаи, когда одному кумыкскому слову в русском языке соответствуют несколько разных слов, в том числе и целый эквивалентный синонимический ряд, или одно значение многозначного слова.

Например, прилагательное «уллу» охватывет такие синонимы и значения прилагательного «большой»: крупный, огромный, громадный, колоссальный, громоздкий; великий, грандиозный; взрослый; выдающийся.

Кроме того, этим же словом передаются на русском языке значения «старший, пожилой, старый». При изучении таких многозначных слов необходимо сначала вводить в лексикон учащихся тс значения, которые более близки им, часто встречаются и употребляются в их речевой среде, поэтому могут быть использованы в речи безошибочно. Учитель должен тщательно отбирать такие слова, чтобыучащисся могли увидеть границы сочетаемости, учились самостоятельно составлять с ними словосочетания, предложения и умели свободно использовать их в речи, избегая интерференции родного языка.

При этом полезным оказывается использование таблицы-семаблока как микрошггерференциошюго словаря.

Например:

Е большой —! р 31 ■крупный-—1—1 огромный' "—VI

зверь ■ успех■

уллу-}-?. —-старший

из-—старый -

НИ.

■ гьаиван • уьсттошюк

брат-- агьасы

сыгг-^— уланы

человек —— адам

Работая по такой несложной схеме, можно показать и объяснить учащимся основные расхождения и сочетаемости прилагательных «уллу» и «большой», задавать вопросы, составлять предложения.

Расхождения в семантике слов старый и старший лучше объяснить на родном языке, составить с ним словосочетания, подобрать синонимы, антонимы. Оба эти слова разграничиваются и в родном языке: слову «старший» ь кумыкском соответствует' только «уллу», а слову «старый» - ешс «къарт, кьавжагыш, яшагьан; эсги».

Можно рекомендовать составить предложения со словосочетаниями из схемы. Например: Медведь - крупный зверь (большой, огром-ный). Белка - маленький зверек. Старший брат приехал из армии. Младишй сын учится в шестом классе. По аналогичной схеме с одновременным использованием наглядности следует проводить работ у с глаголами движения «идти, ехать, прилететь, приплыть», которым в кумыкском языке соответствует слово «гелмек». Подготовив рисунки с изображением человека, автомашины, самолета, парохода, ставится вопрос Что делает?, указывая попеременно на каждый рисунок и предлагал выбрать подходящее словосочеташ!е из столбика:

- идет (человек)-- ядам-

геле ——— едет (машина)-машин--геле

■ прилетает (самолет)-самолет -

- приплывает (пароход) — геме — -

Такой комбинированный прием презентации учебного ма» териала с одновременным исиользовахшем образной (предметной) наглядности и схемы, а иногда и демонстрацией действия, обозначаемого глаголом, намного облегчает работу по дифференциации его значений и способствует лучшему их усвоению. Речь учащихся обогащается, становится более точной и выразительной.

Усвоение различных значений слова во многом зависит от соответствующей лингвистической подготовки и психологических особенностей учащихся, поэто>.!у подача материала по многозначным словам должна идш от прямых, конкретных значетШ к переносным, абстрактным, при этом обязательна преемственность в обучения, ссылка на ранее изученные значения.

Результаты- экспериментов, ежегодных республиканских олимпиад по кушлсскому и русскому языкам свидетельствуют, что самым слабы?.: местом в знашмх учащихся является неумение пользоваться вречи фразеологизмами из-за незнания их значпшй, что, естествсшю, вытекает из неудовлетворительной работы учителей, которые ограничиваются одшш-дзумя часами, отведешшмн программой для этой темы, не возвращаясь к ней з связи с изучением лрупк тем.

Констатирующие эксперименты в шестых классах показал;,, что кумыкские фразеологизмы правильно понимают и могут использовать в речи только 23% учащихся, а русские фразеологизмы - !0,7Й.

В обоих языках имеется много иденпшшх фразеологизмов, полностью соответствующих друг другу, с которых н нужно начинать работу по этой теме.

Например: встать на ноги - аякъгьа турмакъ, сесть на голову - башына минмек, кусать локоть - тирссгин хапмакь и др.

Сопоставляя такие пары, можно составить предложения со словосочетаниями в их прямом значении и с устойчивыми словосочетаниями, что дает возможность уяснить смысловые связи между словами.

Например: Ребенок встал на ноги и тут же упал. - Яш эретурду ва шосагьат йыгьылды. Благодаря помощи родителей они встали на ноги. - Ата-анасыны ксмеклиги булан олар аякъгьа турдулар.

В дальнейшем задания усложняются. После таких тренировочных упражнений с идентичными фразеологизмами можно перейти к фразеологизмам, которые не имеют прямых соответствий во втором языке. Здесь работа строится в основном на запоминании. При работе с такими фразеологизмами полезно проводить различные словарные диктанты (устные, письменные, с игровыми моментами - «Кто быстрее? Кто больше?» и т.п.).

Естественным продолжением работы по усвоению фразеологизмов является использование связных тс кстов. Особенно много встречается фразеологизмов в произведениях устного народного творчества, а также в произведениях известных писателей и поэтов. Привлекая такие тексты на уроках русского языка, анализируя художественные произведения на уроках литературы, учитель добивается постепенного введения фразеологизмов врсчь учащихся, чему во многом способствует и самостоятельная работа учащихся (систематическое чтение художественной литературы, слушание детских радиопередач, общение с людьми старшего поколения, живая речь которых насыщена устойчивыми словосочетаниями, крылатыми словами и т.д.).

Проблема предупреждения и преодоления интерференции в русской речи учащихся-кумыков - сложная, многогранная, охватывающая целый комплекс методических вопросов, среди которых наиболее значимым в привитии правильных речевых навыков является вопрос о характере дидактического материала. В 5 2 рассматриваемой главы приведены специальные языковые упражнения, которые апробировались в процессе обучающего эксперимента. Уроки проводились в двух типах школ: чисто кумыкских и смешанных. Под основным контролем находились Эндирейская сш Хасавюртовского района и Шамхалтерменская сш Кизилюр-товского района. Некоторые виды и формы работ давали разные результаты в разных типах школ; учитывая это, мы корректировали используемые упражнения но ходу эксперимента. Например, если в первой школе в пятых классах перевод значений русского многозначного слова на родной язык оказался одним из эффектив-

них методов семантнзации, то во »торой школе в пятых классах перевод не имел аналогичного эф<})скта при презентации многозначного слова; поэтому здесь больше использовалось толкование на русском языке. В рекомендуемых упражнениях в достаточном количестве использованы примеры, иллюстрирующие вариативность употребления лексем, их повторяемость.

Предложенная система упражнотй при методически правильном сочетании с материалом учебников способствует реализации оптимальной коммуникативной нагрузки, что было доказано экспериментальным обучением учащихся 5-6 классов в течение двух лет.

Сравнение результатов но экспериментальным и юмпроль-пым классам позволяет сделать вывод о том, что речь учащихся экспериментальных классов более ¡рамотна, в ней слабее интерференция родного языка, она богаче, насшнена разными лексемами и их вариантами, т.е. умения и навыки учапшхея экспериментальных классов намного выше чему их сверстников из друпгх классов.

Анализ проведенных в конце обучения контрольных работ, которые включали три задания: 1) составление словосочетаний с многозначными словами, 2) перевод текста с родного на русский язык, 3) изложение адаптированного текста с использованием данных слов, - показал следующие результаты (см. табл.).

Табл.

Учащиеся, справившиеся с зданиями контрольных работ, в %.

Смешанные шкалы Кумыкские школы

Классы Контр. Эксп. Кошр. Эксп.

1 2 3 1 2 3 1 2 3 I 2 3

5 58 55 51 73 72 71 48 43 39 71 68 66

6 61 57 Я 70 73 72 51 49 47 68 67 66

Разработанная нами система упражнешп! рассчитаны на учапшхея 5-6 классов, однако выборочно они могуг быть использованы и в других классах в зависимости от типа школ и этапа обучения, и не только при изучении лексических тем. В системе упражнений ми старались предусмотреть ситуации из реального охружешм детей данного возраста, учитывать их жизненный опыт. Задания к текстам ориентированы на возможность самостоятельного решения основной задачи - обогащения словарного запаса,

активизации речевой деятельности с наименьшей лексико-семантической интерференцией.

Проделанная работа подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, эффективность и целесообразность разработашюй методической стратегии но формировашно и развитию кумыкско-русского двуязычия.

Проблема кумыкско-русского двуязычия требует дальнейшего изучения и разработки, водном исследовании охватить все ее стороны не представляется возможным. Это - задача комплексная, включающая все уровни языка, и она должна решаться совместной деятельностью и ученых, и учителей.

В заключении кратко обобщаются итоги работы, делаются выводы и даются рекомендации ноосновным вопросам исследования.

В приложении приводится интерференционный словарь многозначных слов.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Методика преподавания кумыкского языка. Программа: Для факультета нач.классов ДГПИ. - Махачкала, 1987. - 1 пл.

2. Из истории развития кумыкско-русского двуязычия // Къарчыгьа. - Махачкала. - 1990. - N 1. - 0,5 пл. (на кумык.яз.).

3. Проблемы развития кумыкского языка в условиях много-язычия/ДТробпемы духовной культуры тюркских народов СССР. -Уфа, 1991 Г- 0,4 пл.

4. Сопоставительный анализ лексики кумыкского и русского языков в учебных целях//Проблемы языка и образования (в издательстве). -1 пл.

5. К проблеме развития кумыкско-русского двуязычия//К проблеме обучения и воспитания в национальной школе: Сб.аспирантских статей. - М., 1991. - С.28-37.

6. Методические указания к букварю. - Махачкала, 1985. - 6

пл.

7. Методические указания с поурочными разработками к азбуке. - Махачкала, 1987. - 6 пл. (на кумык.яз., в соавторстве).

8. Дидактические материалы. 3 кл.- Махачкала, 1989. - 3 пл. (на кумык.яз.).

9. Сб.изложений для 1-4 кл. - Махачкала, 1991. - 6 пл. (на кумык.яз., в соавторстве).

10. Кумыкский язык: Учебник для 6-7 кл. - Махачкала, 1992. - 12 пл. (па кумык.яз., в соавторстве).

11. Русско-кумыкский словарь (буква «Р»), - 3 пл. (в изда-

тельстве).