Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики

Лыжина, Ольга Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики

Автореферат

Автор научной работы: Лыжина, Ольга Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики"

На правахрукописи

ЛЫЖИНАОльга Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (история; уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург—2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат исторических наук, доцент

Гузненко Зинаида Ивановна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна,

кандидат педагогических наук, доцент Лис Нина Андреевна

Ведущая организация: Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 30 ноября 2004 года в 1400 ч. на заседании диссертационного совета К 212.283.08 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Учёный секретарь

диссертационного совета

2005-4 20159

//////

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Неотъемлемым элементом духовной жизни народа является общественное сознание, важной составной частью которого выступает историческое сознание как совокупность представлений и понятий, присущих обществу в целом, его отдельным социальным группам, каждому индивидууму о своем прошлом и прошлом всего человечества.

Историческое сознание, обладая сложной структурой, не остается неизменным на пути развития человека и общества. Если к первому уровню можно отнести элементарную форму исторического сознания, присущую каждому человеку, независимо от его образования и воспитания, и которое выражается в эмоционально окрашенных представлениях о прошлом, полученных благо -даря соприкосновению с историческими памятниками и символами, художественной литературой, театром и другими путями, то следующий уровень исторического сознания формируется уже на основе собственно исторических знаний, образующих в своей совокупности систему знаний о прошлом, и приобретаются такие знания в результате систематического изучения истории в школе.

В связи с этим понятна озабоченность российского общества состоянием школьного исторического образования, играющего большую роль в формировании у подрастающего поколения исторического сознания. Недостаточный уровень школьного исторического образования влечет за собой, как правило, низкий уровень исторического сознания, что проявляется не только в отсутствии четкого представления об историческом прошлом своего народа, но и, как следствие, в непонимании его настоящего и будущего. Это выливается в неспособность человека понять свою собственную роль и роль своего поколения в истории.

Современное обновление структуры и содержания школьного исторического образования предполагает внесение системных изменений в организацию учебного процесса, в цели и способы достижения нового качества образования. В частности, большое значение приобретает реализация преемственности образовательных программ, рациональное соотнесение учебного исторического материала начальной, основной и старшей школьных ступеней с целью превращения исторического образования в. непрерывный, постепенно усложняющийся процесс. Это тем более важно, что основные содержательные линии школьного исторического образования: историческое время, историческое пространство, историческое движение (развитие), — представляющие аспектный состав исторического знания, являются сквозными для всего (полного) предметного цикла и имеют вполне определенную конкретную задан-ность как по составу знаний, так и по уровню их предъявления и усвоения школьниками на каждой ступени.

Единство целей школьного исторического образования как системы не от-рииает специфики задач для каждой педагогиче"

БИБЛИОТЕКА [

узёле!

ских решений. В этом непрерывном, взаимосвязанном и взаимообусловленном процессе обучения истории важная роль отводится исторической пропедевтике, на которую возлагается решение важнейших задач: во-первых, общее развитие младших школьников и, во-вторых, обеспечение их перехода к освоению систематических исторических курсов в основной школе, в частности, формирования у них исторических представлений как важного этапа на пути формирования исторического мышления, что дает учащимся не только ориентировку в действительности, но и позволяет решать теоретические и практические вопросы в соответствии со своим возрастом. Успешное решение названных задач является для учителя начальных классов весьма трудным делом, так как в начальной школе реализуются разные педагогические системы, разные учебные программы и учебники, зачастую не обеспеченные методически.

Преподавание пропедевтического курса имеет глубокие исторические корни и длинный путь развития. Еще дореволюционные педагоги и методисты (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.А. Павлович, Я.Г. Гуревич. А. Кролюницкий, С.Ф. Знаменский, В. Желтов, В. Токин и др.) поставили вопрос о необходимости обогащения исторических представлений учащихся начальных классов обосновали применение таких методических приемов как образный рассказ учителя, беседа, использование основных наглядных пособий (исторических картин, исторических карт, памятников старины и др.).

Советские педагоги-методисты (И.В. Гиттис, В.Г. Карцов, М.С. Васильева, И.И. Сукневич, А.А. Вагин и др.) продолжили разработку методических приемов создания исторических представлений учащихся на уроках исторической пропедевтики, подчеркивая при этом роль живого слова, яркость изложения учителем исторического материала и средств наглядности. Были предприняты дальнейшие шаги в обосновании роли создаваемых в процессе обучения исторических представлений для формирования понятий и воспитания «начал марксистско-ленинского мировоззрения» (232; 233).

Современные методисты (Н.И. Ворожейкина, В.И. Добролюбова, Е.Е. Сап-лина. О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, Н.Я. Чутко и др.) также уделяют внимание разработке вопросов формирования исторических представлений у младших школьников, тема исследования остается актуальной как в теоретическом, так и в практически-методическом аспекте. Существующие методические разработки не содержат необходимого инструментального обеспечения, поэтому не в полной мере удовлетворяют запросы педагогов, преподающих вводный исторический курс в начальной или основной школе. Необходима дальнейшая разработка понятия «исторические представления», обоснования его места в процессе познания мира, значения для формирования исторических понятий.

Анализ современного состояния теории методики обучения истории, диагностирование практической деятельности учителей начальных классов по формированию исторических представлений у младших школьников показывает, что в данной области существует ряд противоречий теоретического и практического характера между:

— требованиями к знаниям и умениям учащихся начальных классов по основным содержательным линиям исторического образования и отсутствием методически выверенных систем формирования исторических представлений младших школьников;

— потребностью в повышении профессиональной компетентности учителей, преподающих историческую пропедевтику, и отсутствием комплексной научно-методической системы формирования исторических представлений у младших школьников;

— нарастанием инновационного движения в историческом образовании, проявляющегося в создании нового типа школ, учебных стандартов, программ и учебников по исторической пропедевтике и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Выявленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы реализации в преподавании исторической пропедевтики психолого-педагогических теорий формирования представлений у младших школьников на методологическом и методическом уровнях, необходимости научной разработки комплексной методики формирования исторических представлений у учащихся начальных классов и ее применения в практике начальной школы. Это обусловило выбор темы исследования «Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики».

Объектом исследования является преподавание курса исторической пропедевтики в начальной школе.

Предметом исследования является процесс формирования исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках исторической пропедевтики.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и в опытно-поисковой работе проверить эффективность методики формирования исторических представлений у младших школьников как важного условия их подготовки к усвоению систематических исторических курсов.

Гипотеза исследования: процесс формирования исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики будет успешным при следующих допущениях:

• реализация предъявляемых к младшим школьникам требований в процессе познавательной деятельности с учетом возрастных особенностей их психического и интеллектуального развития позволит учащимся успешно овладеть обязательным минимумом курса исторической пропедевтики;

• анализ и обобщение опыта начального исторического образования позволит выявить имеющиеся теоретико-методические проблемы и разработать практические методики;

ческого материала, пониманию пространственно-временных связей между историческими фактами, событиями, явлениями, процессами и осознанию их в понятиях (терминах);

• использование комплекса методов, приемов и средств обучения позволит сочетать развитие предметных умений младших школьников с общеучебными.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1.Исследовать процесс становления и развития исторической пропедевтики в российской школе и путем критического анализа выявить сущность научно-теоретических и методических основ формирования представлений у младших школьников.

2.Осуществить теоретическое обоснование и педагогическое проектирование методической модели формирования исторических представлений у младших школьников на уроках истории.

З.Опытным путем проверить и обосновать эффективность методики формирования исторических представлений у младших школьников при изучении исторической пропедевтики.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

— педагогическая антропология как направление научно-педагогических исследований, ориентирующая педагогику на разработку и применение антропологического подхода, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных процессах и явлениях со знаниями о природе человека, его возрастными особенностями (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, П.Ф. Каптерев, М.И. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.);

— теории гуманистической педагогики, в том числе сотрудничества, в которой разработаны принципы гуманизма и творческого подхода к личности (А. Маслоу, К. Роджерс, А.С. Белкин, М.Н. Дудина, Е.В. Коротаева и др.), педагогического взаимодействия как многокомпонентного процесса, включающего в себя дидактическое взаимодействие, обусловленное и опосредованное целями обучения и воспитания (В.И. Загвязинский, Л.А. Левшина и др.);

— учение о периодизации психического развития ребенка и выделении в онтогенезе качественно своеобразных ступеней (С. Холл, Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, Э. Эриксон и др.);

— научно-теоретические положения и выводы по проблемам психолого-педагогической диагностики, как неотъемлемого компонента педагогической деятельности, и педагогической технологии, как совокупности средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, обеспечивающей на основе соответствующего научного проектирования успешную реализацию поставленных образовательных целей (Х.Ю. Ай-зенк, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А. Бине, А.Б. Болтунов, А.Л. Гезелл, Г.А. Карпова и др.);

— психолого-педагогические теории и концепции развивающего обучения в начальной школе, обосновавшие особенности и структуру учебной деятель-

ности с позиций формирования у учащихся теоретического мышления (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

— концептуальные подходы к методике обучения истории как научной дисциплине, базирующейся на дидактических принципах и на методологии исторической науки (Л.Н. Алексашкина, А.А. Вагин, Е.Е. Вяземский, В.Г. Кар-цов, М.В. Короткова, А.Т. Степанищев, О.Ю. Стрелова, М.В. Студеникин и

др-);

— теоретические разработки методических систем обучения младших школьников, обосновывающие цели, содержание, методы, формы и средства (Ш.А. Амонашвили, СА. Лысенкова, И.И. Сукневич, О.М. Хлытина, В.Ф. Шаталов и др.);

—теоретические и практико-ориентированные исследования по организации опытно-поисковой работы в образовательной сфере (B.C. Безрукова, Ш.И. Ганелин, Л.В. Занков, Б.Е. Стариченко, А.И. Пискунов и др.).

Источниковая база исследования:

Значимыми для нашего исследования выступили исторические источники, носящие официальный характер, — «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (12 марта 1764 г.), «О предметном обучении в народных училищах», «Примерная программа единой трудовой школы I ступени», «О новом учебном плане, программах и учебниках начальных, семилетних и средних школ РСФСР и порядке их введения в 1955/56 учебном году», «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы. Комиссии по реформированию образования» (август 1987 г.), «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии Министерства образования РФ. 24 декабря 1994 г. №24/1», Закон «Об образовании», Базовое содержание пропедевтического курса истории, Требования к уровню подготовки учащихся: Основная школа. Оценка выполнения требований стандарта.

При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, психологической, историко-педагогической и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных работ, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати — журналах и газетных изданиях («Преподавание истории в школе», «Начальная школа», «Завуч», «Педагогика», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).

Методы исследования:

честве центрального элемент взаимосвязей и взаимодействия между деятельностью ученика и учителя; математический метод был применен для выявления и объяснения на основе проведенных расчетов взаимосвязей и закономерностей между методами обучения и уровнем знаний и умений младших школьников; метод моделирования, с учетом которого выстраивалась методическая модель деятельности учителя по формированию исторических представлений у младших школьников.

Эмпирические методы применялись в комплексе и включали: анализ реального педагогического процесса, школьной документации, анкетирование учителей и собеседование с учащимися, наблюдение, опытно-поисковый метод.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• на основе исследования процесса становления и развития исторической пропедевтики в российской школе на разных исторических этапах и анализа ее современных тенденций выявлены основные противоречия и проблемы начального исторического образования;

• теоретически осмыслены и конкретизированы значение, сущность, содержание и методические пути формирования исторических представлений у младших школьников;

• научно-методическая разработанность процесса формирования исторических представлений у младших школьников — условие, обеспечивающее достижение целей исторической подготовки школьника на первой ступени обучения;

• научно обоснована методическая модель, представляющая собой совокупность методов, приемов и средств обучения, систематическое и комплексное применение которых обеспечивает успешное решение учебных задач по формированию исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• осмыслении и конкретизации с точки зрения современной образовательной парадигмы сущности и содержания формирования исторических представлений у младших школьников;

• разработке и экспериментальной проверке эффективности методики формирования исторических представлений у учащихся на уроках исторической пропедевтики.

Практическая значимость исследования состоит:

— в разработке и апробировании методической модели формирования исторических представлений у младших школьников, позволяющей учителю выйти на более высокий уровень в обучающей деятельности;

— в разработке научно-методических рекомендаций для учителей, ведущих курс исторической пропедевтики, по подготовке и проведению уроков;

— в возможности использования этой методики преподавателями вузов в работе со студентами педвузов при изучении дисциплины «Теория и методика преподавания истории и обществознания».

Экспериментальной базой исследования явились МОУ начальная школа № 9 г. Ревды, МОУ средняя общеобразовательная шкода № 35 г. Первоуральска, МОУ средняя общеобразовательная школа № 80 г. Екатеринбурга и МОУ средняя общеобразовательная школа № 100 г. Екатеринбурга, где проводилась основная опытно-поисковая работа по уточнению и проверке гипотезы. Исследованием были охвачены 447 младших школьников и 75 учителей начальных классов.

Этапы исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.) — поисковый.

Осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, анализ современного состояния проблемы, выделение основных задач и направлений исследования; анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по данной проблеме.

Второй этап (2000-2001 гг.) — аналитический.

Выявлялись основные концептуальные идеи исследования, разрабатывались программы исследования. Проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (2001-2003 гг.) — опытно-поисковый. Проводилась основная опытно-поисковая работа по формированию исторических представлений у младших школьников по авторской методике.

Четвертый этап (2003/2004 гг.) — заключительно-обобщающий.

Обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы, формулировались выводы; литературное оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях разнообразия реализуемых педагогических систем и, соответственно, программ исторической пропедевтики в начальном школьном образовании формирование исторических представлений является важной составляющей обучения истории младших школьников, так как закладывает теоретические и практические начала для успешного формирования понятий в дальнейшем изучении учащимися систематических исторических курсов (в общеобразовательной школе).

2. Деятельность учителя по формированию исторических представлений, осуществляемая с учетом возрастных особенностей младших школьников, направленная на формирование у них понятий и предметных умений, более эффективна при условии использования комплекса методов, приемов и средств обучения.

3. Комплексная методика формирования исторических представлений у младших школьников, представляющая собой систему методов, приемов и способов обучения, а также их инструментальное обеспечение, создает ситуацию успеха для ученика и повышает профессиональную педагогическую компетентность учителя как субъекта образовательного процесса.

4. Необходима и возможна специальная теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов к обучению младших школьников исторической пропедевтике, в частности, введение в ООП специальности «Педагогика и методика начального обучения» модуля «Историческая пропедевтика и методика ее преподавания».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в МОУ начальная школа № 9 г. Ревды, МОУ средняя общеобразовательная школа № 35 г. Первоуральска и МОУ средняя общеобразовательная школа № 100 г. Екатеринбурга, Третьих Уральских историко-педа-гогических чтениях (1999 г.), Четвертых Уральских историко-педагогических чтениях (2000 г.), Пятых Уральских историко-педагогических чтениях (2001 г.), Шестых Уральских историко-педагогических чтениях (2002 г.), Восьмых Уральских историко-педагогических чтениях (2004 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: Теория и практика» (2002 г.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием комплекса методов экспериментального и теоретического познания их соответствием логике исследования, положениям педагогики и психологии и экспериментальной проверкой изложенной в диссертации методики формирования исторических представлений у учащихся начальных классов.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, теоретико-методологические основы, источниковая база и методы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и развитие курса школьной исторической пропедевтики и методики ее преподавания» рассмотрена эволюция взглядов педагогов и методистов на сущность и значение курса исторической пропедевтики в системе школьного исторического образования.

Выделены основные проблемы, связанные с генезисом становления и развития дореволюционного начального исторического образования: время включения истории в учебный план школ; цели и задачи; структура и содержание начального исторического курса; методы, приемы и средства обучения истории в начальной школе. Проведенный анализ позволил определить, что дореволюционные педагоги и методисты (Я.Г. Гуревич, В. Желтое, А. Кролюниц-кий, Н.П. Покотило, В. Токин, В.Я. Уланов и др.) рассматривали обучение истории как необходимую для развития младших школьников ступень, подготовляющую их к изучению систематического курса истории. Они писали о необходимости образного преподавания истории в начальных классах, и опре-

делили пути обогащения исторических представлений учащихся посредством рассказа учителя, беседы и использования наглядности.

На основе изучения и анализа противоречивого, но в целом поступательного процесса школьного исторического образования в советский период были выделены два основных этапа в становлении и развитии курса школьной исторической пропедевтики. На первом этапе (1917 - начало 30-х гг. XX в.) в процессе преобразований в системе школьного исторического образования начальный исторический курс вошел в состав нового предмета «обществоведение». Второй этап (30-е - 80-е гг. XX в.) стал периодом становления и развития курса советской школьной исторической пропедевтики.

Советские методисты (А.А. Вагин, М.С. Васильева, И.В. Гиттис, В.Г. Кар-цов, И.И. Сукневич и др.), опираясь на опыт своих дореволюционных предшественников, развили их идеи о создании конкретных исторических представлений силой живого слова учителя, путем яркого изложения исторического материала, подкрепленного наглядными средствами обучения. Исторические представления были определены как необходимая первая ступень в формировании исторических понятий, которые, в свою очередь, ведут к формированию начал исторического мировоззрения учащихся начальных классов (И.И. Сукневич). Методистами советского периода была предложена классификация исторических представлений, обозначены приемы создания исторических представлений каждого типа (временных, пространственных и о фактах прошлого).

Анализ современного состояния школьного начального исторического образования позволил выделить основные тенденции и проблемы преподавания курса исторической пропедевтики. В современной школе вводный исторический курс преподается, в основном, на начальной ступени общего образования по нескольким программам. Основная цель пропедевтического исторического курса - развитие интереса к новому учебному предмету «история». Базовое содержание, выстроенное в соответствии с требованиями временного учебного стандарта школ России, дает возможность формировать у младших школьников элементарные представления, связанные с основными характеристиками истории на материале (в основном) отечественной истории.

Современные методисты (Н.И. Ворожейкина, В.И. Добролюбова, А.И. Сап-лин, Е.Е. Саплина, М.Т. Студеникин и др.) в своих работах рассматривают формирование исторических представлений как условие выработки у младших школьников основных предметных умений (картографических, хронологических и др.). Основными методами и приемами, которые используются в процессе формирования исторических представлений являются: рассказ, беседа, работа с учебником, с учебной картиной, с исторической картой, с понятиями и терминами, с хронологией событий и т.д.

Основной проблемой в преподавании курса исторической пропедевтики на современном этапе является проблема выбора учителем соответствующего начального исторического курса и методического обеспечения процесса формирования исторических представлений у учащихся: временных, пространст-

венных, о фактах прошлого, как стержневых и системообразующих в школьном историческом образовании.

Вторая глава «Психолого-педагогические основы формирования исторических представлений у учащихся начальных классов в пропедевтическом курсе истории» посвящена рассмотрению психологических и педагогических аспектов формирования исторических представлений у младших школьников в обучении истории.

Учет возрастных особенностей психического развития младших школьников является одним из условий для успешного формирования исторических представлений у учащихся на уроках истории. Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, характеризуется тремя новообразованиями: произвольностью всех психических процессов, рефлексией и внутренним планом действий.

Развитие названных особенностей психики идет в неразрывной связи с развитием основных психических процессов: восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления, речи.

Наиболее характерные черты и особенности восприятия младшего школьника (отражение только отдельных признаков, свойств предметов; ограничение процесса восприятия узнаваемого предмета; завершение словом процесса восприятия; эмоциональность; конкретность); внимания (быстрота переключения внимания; эмоциональная окрашенность; направленность на второстепенное, а не на главное; неустойчивость); памяти (осмысленность запоминания конкретного материала; сопровождение процесса узнавания детальным анализом); воображения (репродуктивность, простое воспроизведение; создание фантастических образов на основе конкретных знаний; преобразование образов действительности по форме); .мышления и речи (одновременность развития этих процессов; элементарность обобщенных понятий; процесс мышления на наглядном и конкретном материале; мышление младшего школьника-единый и взаимосвязанный процесс формирования образов, понятий, чувств), являясь отличительными в развитии познавательных процессов младшего школьника, обусловливают особенности формирования их исторических представлений в процессе изучения начального курса истории.

В психологической литературе второй половины XX века существуют разные определения сущности понятия «представления». С одной стороны, под представлениями понимается психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов (В.Д. Шадриков и др.), с другой, представления характеризуются как психические образования в виде воспроизведенного образа предмета, основывающегося на прошлом опыте человека (С.Л. Рубинштейн).

Представления относятся к числу вторичных образов, которые в отличие от первичных (ощущение и восприятие) возникают в сознании при отсутствии непосредственных раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения, мышления. Конечным результатом представления является образ-представление, или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и яв-

лений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на образы чувств.

Анализируя взаимосвязь представления как психического процесса с другими познавательными процессами, можно выделить его характерные черты: образная и наглядная форма существования (то есть представление - наглядный образ); результат обобщения ряда существенных, а иногда и несущественных признаков объекта; одновременность воспроизведения прошлого опыта человека и отражения настоящего, будущего; статичность или малоподвижность объекта представления; является основой наглядно-образного мышления (обобщенность впечатлений); передача впечатлений других людей с помощью языка, устной или письменной речью (источник представлений о далеком прошлом - впечатления и чувственный опыт многих поколений людей, обобщенный в языке, закрепленный в письменности и превратившийся в определенные знания); воссоздание действительности без непосредственного восприятия.

Особенность представлений младшего школьника - неточность трансформирования старого в новую образную ситуацию и синтезирование элементов в единое целое.

Для формирования и функционирования представлений необходимо взаимодействие первой и второй сигнальных систем. К настоящему времени имеется несколько классификаций представлений:

- в зависимости от особенностей предмета (А. Ричардсон);

- визуальные представления по модальному признаку (Б.Г. Ананьев);

- в соответствии с основными формами существования материи (представления о пространстве, о времени, о движении - В.Д. Шадриков, ЕА Корнеева и др.), которые были учтены при разработке авторской методики формирования исторических представлений у младших школьников.

Важнейшими категориями исторической науки являются историческое время, историческое пространство и историческое движение (развитие). Базовое содержание знаний пропедевтического курса истории включает в себя элементарные представления, связанные с основными характеристиками истории:

• представления о времени (понятие о времени, единицах измерения исторического времени — год, век; о последовательности и длительности событий во времени — раньше, позже, насколько, соотношении года и века);

• представления о пространстве (знакомство с исторической картой (территории, границы государств, расположение городов, мест сражений и др.);

• о фактах прошлого (знакомство с наиболее важными событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями); начальные представления о культуре прошлого и др.

Такой подход к базовому содержанию пропедевтического курса истории связан с особенностями восприятия исторического материала младшими школьниками и возможностями развития исторических представлений у детей этого возраста, обусловленных:

особенностями формирования временных исторических представлений у младших школьников, которые заключаются в том, что:

• предпосылками для формирования представлений об историческом времени являются приобретенные знания учащихся о единицах измерения времени;

• учащиеся испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени, при определении периодизации событий;

• историческое время представляется для младшего школьника как прерывное (предстает из отдельных знаний об отдельных ярких событиях);

• для этого возраста особое значение имеют яркость, наглядность, образность подачи материала для его восприятия.

особенностями формирования пространственных исторических представлений, которые состоят в том, что:

• необходимы предпосылки, формируемые при изучении и измерении пространства на уроках по другим предметам;

• имеется возможность использования наглядных средств — исторической карты;

• у младших школьников слабо развито понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий.

особенностями формирования представлений о фактах прошлого, обусловленными тем, что:

• исторические события рассматриваются младшими школьниками по аналогии с их жизненным опытом;

• имеет место модернизация исторических фактов учащимися;

• очевидно стремление учеников персонифицировать историю;

• характерно выстраивание обобщений на основе единичного факта.

Таким образом, если исходить из того, что результатом представления как

динамического психического образования является целостный образ о предмете или явлении, то применительно к изучению истории младшими школьниками результатом должна стать сформированность целостного образа истории как науки об историческом времени, пространстве и движении.

Этого результата можно достигнуть, учитывая особенности интеллектуального и психического развития ребенка младшего школьного возраста (характерные черты и особенности протекания психических процессов, взаимодействие двух сигнальных систем и др.), используя адекватные возрасту развивающие методы и приемы обучения.

В третьей главе «Реализация методики формирования исторических представлений у младших школьников в курсе исторической пропедевтики» излагается теоретико-методическое обоснование и приводятся результаты опытно-поисковой деятельности, в ходе которой была апробирована авторская методика формирования исторических представлений у младших школьников при изучении курса исторической пропедевтики.

Констатирующий этап был направлен на выявление причин разработки и введения в процесс преподавания исторической пропедевтики комплексной методики. С этой целью были проведены:

I. Срез знаний и умений учащихся выпускных начальных классов для выявления уровня сформированности исторических представлений к окончанию изучения вводного исторического курса по разработанной нами методике, в основу которого были заложены критерии оценивания знаний и умений учащихся применительно к каждому уровню (участвовало 311 учащихся их четырех школ: МОУ начальная школа № 9 г. Ревды, МОУ средняя общеобразовательная школа № 35 г. Первоуральска, МОУ средняя общеобразовательная школа № 80 г. Екатеринбурга и МОУ средняя общеобразовательная школа № 100 г. Екатеринбурга).

II. Анкетирование учителей, ведущих курс исторической пропедевтики (участвовало 75 учителей из школ Орджоникидзевского и Железнодорожного районов г. Екатеринбурга, из школы № 9 г. Ревды и школы № 35 г. Первоуральска) с целью выявления основных проблем и трудностей в процессе преподавания курса исторической пропедевтики.

III. Посещение уроков по исторической пропедевтике с целью анализа опыта учителей, по формированию исторических представлений учащихся.

Кроме того, на констатирующем этапе были проведены: наблюдение за деятельностью учащихся и учителей на уроках истории, беседа с учителями по проблемам и трудностям преподавания курса исторической пропедевтики, а также знакомство с документацией учителей, ведущих курс истории в начальных классах, и тетрадями учеников, изучающих начальный исторический курс.

В результате проделанной работы выяснилось следующее:

• налицо разноуровневость сформированных исторических представлений каждого вида у выпускников начальных классов. На высоком уровне сформированы исторические представления: о фактах прошлого у 71 % учащихся; временные исторические представления — у 64 % учащихся и только 43 % учащихся правильно выполнили задания, связанные с выявлением сформированно-сти пространственных исторических представлений;

• курс исторической пропедевтики ведется в начальных классах школ в течение последних пяти лет учителями, не имеющими специальной для этого подготовки. Основной проблемой, по мнению педагогов, является отсутствие методической литературы по преподаванию курса, поэтому они в большей мере нуждаются в теоретической и практической методической помощи;

• в процессе преподавания истории учителя используют, в основном, традиционные для начальной школы методы и приемы (рассказ, беседа), не уделяют специиального внимания формированию временных исторических представлений (последовательности и длительности исторических событий, единицам измерения времени: век) и пространственных (показ исторического объекта на карте, сопровождение показа словесным описанием.

Формирующий этап опытно-поисковой работы был организован в два по-дэтапа, связанных с изучением курса исторической пропедевтики в начальной

школе: 2001/2002 и 2002/2003 учебные годы. В целом, формирующий этап был направлен на проверку эффективности разработанной автором методики формирования исторических представлений у младших школьников, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов.

Автором был разработан и предложен алгоритм рассказа учителя об историческом событии, локализованном во времени и пространстве, на основе которого была составлена памятка для учащегося:

В течение всего формирующего этапа велась индивидуальная работа с учителями (Каримовой О.Т., Киряковой С.А., Ковязиной И.И.), направленная на их подготовку к ведению пропедевтического исторического курса по разработанной методике формирования исторических представлений у учащихся начальных классов.

Индивидуальная работа с педагогами включала в себя обмен педагогическим опытом преподавания вводного курса посредством беседы, наблюдения, анализа и обобщения передового педагогического опыта, а также анализа документации.

В течение двух лет экспериментальными классами были — 3(4)а кл. МОУ начальная школа № 9 г. Ревды, 3(4)а кл. МОУ СОШ № 35 г. Первоуральска, и 3(4)в кл. МОУ СОШ № 100 г. Екатеринбурга.

Для отслеживания результатов опытно-поисковой работы были проведены:

1) сравнительный анализ результатов обучения, полученных в ходе диагностики знаний и умений младших школьников после окончания первого и второго годов изучения курса исторической пропедевтики в контрольных и экспериментальных классах;

2) динамический анализ изменения уровня сформированное™ исторических представлений у младших школьников экспериментальных классов;

Данные сравнительного анализа результатов среза знаний и умений учащихся, окончивших первый год изучения курса исторической пропедевтики (май 2002 г.)

Исторические % %

представления правильных правильных

ответов ответов

в экспериментальных в контрольных

классах классах

О фактах прошлого 76 72

Временные 72 66

Пространственные 44 39

Данные сравнительного анализа результатов среза знаний и умений учащихся, окончивших изучение вводного исторического курса (май 2003 г.)

Исторические % %

представления правильных правильных

ответов ответов

в экспериментальных в контрольных

классах классах

О фактах прошлого 80 74

Временные 75 68

Пространственные 63 44

Сравнивая соотношение полученных результатов после первого и второго года изучения курса исторической пропедевтики, видим, что:

• в целом, наметился количественный рост показателей в экспериментальных группах;

• прослеживается динамика в уровне сформйрованности исторических представлений каждого вида;

• наметилась тенденция к повышению уровня сформированном^ пространственных исторических представлений у учащихся экспериментальных классов на 19%.

Данные анализа изменения уровня сформйрованности исторических представлений младших школьников экспериментальных классов с 2001/2002 по 2002/2003 учебные годы.

проверочной 1 П 111 IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

работы

вид ^^ окт. нояб дек. фев. мар. апр. май сен. нояб дек; фев. апр. май.

о. исторических. 2001 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2003

представлений

г> О фактах прошлого 49 50 51 58 64 69 75 69 71 74 79 79 80

Временные 33 44 54 55 59 65 72 67 69 70 71 72 75

Пространственные 20 23 29 30 36 41 44 46 49 51 52 59 63

"Ч. Л» проверочной 1 II 11 IV V VI VII VIII IX

работы

— вид окт дек мар май окт дек февр апр май

а. исторических^. 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2003

представлений ^ч^

П О фактах прошлого 49 57 67 75 73 76 77 76 79

Временные 39 51 64 71 69 71 70 73 76

Пространственные 24 29 37 43 41 48 54 57 62

проверочной 1 И 11 IV V VI VII VIII IX

работы

— вид окт дек мар май окт дек февр апр май

исторических^- 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2003

представлений

Г) О фактах прошлого 51 62 70 77 76 77 80 79 81

Временные 44 56 68 73 76 75 74 73 74

Пространственные 32 39 43 44 57 60 59 61 63

В результате анализа изменения уровня сформированном^ исторических представлений у учащихся экспериментальных групп было выяснено, что:

• во всех экспериментальных классах наметилась устойчивая тенденция динамичного роста показателей сформированности исторических представлений у учащихся (с низких показателей до высоких);

• сохраняется неравномерность формирования исторических представлений по отношению друг к другу.

Полученные результаты позволили сделать ряд обобщений:

• методика формирования исторических представлений способствует устойчивому процессу формирования и развития представлений учащихся об истории, как науке отражающей факты прошлого, локализованные в пространстве и времени;

• исторические представления у младших школьников развиваются постепенно и целостно, если на каждом уроке в процессе изучения курса исторической пропедевтики уделяется внимание как основным событиям (фактам прошлого), так и даются его временные и пространственные характеристики;

• для создания более полных исторических представлений (о фактах прошлого, временных и пространственных) у младших школьников необходимо педагогически продумать вводные уроки курса, где учителю дается возможность актуализировать представления учащихся об истории, карте, единицах измерения времени; дать первичные представления о вспомогательных исто-

рических дисциплинах, об исторических источниках, об исторической карте, единицах измерения исторического времени, основных наглядных пособий и средств обучения истории;

• в работе над отдельным историческим фактом на уроке необходимо уделить особое внимание его временным и пространственным характеристикам;

• система повторительно-обобщающих уроков позволяет систематизировать отдельные факты темы в единое целое, представленное во времени и пространстве;

• проверочные работы, актуализирующие процесс формирования представлений у учащихся, позволяют контролировать изменения уровня сформи-рованности исторических представлений у младших школьников при изучении курса исторической пропедевтики;

Так, комплексная методика формирования исторических представлений позволила достичь положительных изменений в процессе формирования исторических представлений у младших школьников при изучении курса истории.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения, связанные, в частности, с принятием государственного стандарта общего образования (Приказ МО РФ от 5 марта 2004 г. № 1089). Сформулированные в ГСОО цели и задачи начального общего образования, в том числе обществоведческого, перечень и характер требований к оканчивающим начальную ступень общего образования, во-первых, подтверждают актуальность исследования темы настоящего диссертационного исследования, во-вторых, еще более заостряют задачу повышения квалификации и переподготовки учителей начальных классов, вооружения их методическими пособиями по вводному историческому курсу.

Требует также дальнейшего педагогического осмысления и методического обеспечения проблема преемственности в деятельности учителей начальной и основной ступеней школьного образования по успешной адаптации младших школьников к обучению истории в 5-6 классах.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Конева О. А. (она же Лыжина О.А.) Основные тенденции в становлении пропедевтического курса истории в современной школе // Третьи Уральские историко-педагогические чтения. / УрГПУ. Екатеринбург, 1999. С. 193-194.

2. Конева О.А. (она же Лыжина О.А.) Этапы становления и развития школьного начального исторического курса // Историческая наука и историческое образование на рубеже ХХ-XXl столетий. Четвертые Уральские истори-ко-педагогические чтения: Сб. науч. материалов. / УрГПУ. Екатеринбург, 2000. С. 238-248.

3. Лыжина О.А. Психолого-педагогические особенности обучения детей младшего школьного возраста // Многокультурное измерение исторического образования: теория и практика. Пятые Уральские историко-педагогические чтения: Сб. науч. материалов./УрГПУ. Екатеринбург,2001. С. 161-163.

4. Лыжина О.А. Патриотическое воспитание младших школьников // Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика. Материалы всероссийской научно-практической конференции. /УрГПУ. Екатеринбург, 2002. С. 134-135.

5. Лыжина О.А. Дореволюционная историко-методическая литература о формировании исторических представлений у детей младшего школьного возраста // Проблемы отечественной и зарубежной истории, теории и методики обучения истории: Сб. науч. ст. / УрГПУ. Екатеринбург, 2002. С. 303-309.

6. Лыжина О.А. Методические приемы создания исторических представлений у младших школьников на уроках истории (советский период) // Парадигмы исторического образования в контексте социального развития: Сб. науч. ст. / УрГПУ. Екатеринбург, 2003. Ч. 2. С. 353-357.

7. Лыжина О.А. Рабочая программа по дисциплине «Теория и методика обучения истории» / УрГПУ. Екатеринбург. 2003.44 с.

8. Лыжина О.А. Методика формирования исторических представлений у младших школьников // Региональные модели исторического общего и профессионального образования / Восьмые всероссийские историко-педагогичес-кие чтения: Сб. науч. ст. / УрГПУ. Екатеринбург. 2004. Кн. 2. С. 335-337.

Подписано в печать 26.10.2004. Формат 60x84 1/16. Бумагадля множит, аппарат. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ /¡&Y Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup.utk.ru

•218 2 3

РНБ Русский фонд

2005-4 20759

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лыжина, Ольга Андреевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КУРСА ШКОЛЬНОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ.

§ 1.1. Становление и развитие школьного начального исторического курса и методики его преподавания в дореволюционный период.

§ 1.2. Советский период в развитии школьной исторической пропедевтики и методике ее преподавания.

§ 1.3. Современные тенденции развития школьного начального исторического образования и проблемы преподавания курса исторической пропедевтики.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ

КУРСЕ ИСТОРИИ.

§ 2.1. Возрастные особенности психического развития младших школьников.

§ 2.2. Особенности развития исторических представлений у учащихся начальных классов.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ.

§ 3.1. Задачи организации и методика опытно-поисковой работы.

§ 3.2. Результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики"

Актуальность исследования

Историческое сознание, обладая сложной структурой, не остается неизменным на пути развития человека и общества. Если к первому уровню можно отнести элементарную форму исторического сознания, присущую каждому человеку, независимо от его образования и воспитания, и которое выражается в эмоционально окрашенных представлениях о прошлом, полученных благодаря соприкосновению с историческими памятниками и символами, художественной литературой, театром и другими путями, то следующий уровень исторического сознания формируется уже на основе собственно исторических знаний, образующих в своей совокупности систему знаний о прошлом, и приобретаются такие знания в результате систематического изучения истории в школе.

В связи с этим понятна озабоченность российского общества состоянием школьного исторического образования, играющего большую роль в формировании у подрастающего поколения исторического сознания. Низкое качество школьного исторического образования влечет за собой, как правило, низкий уровень исторического сознания, что проявляется не только в отсутствии четкого представления об историческом прошлом своего народа, но и, как следствие, в непонимании его настоящего и будущего. Это выливается, далее, в неспособности человека понять свою собственную роль и роль своего поколения в истории.

Именно поэтому к школьному историческому образованию предъявляются высокие требования практически всеми субъектами образовательной системы. Если школьные курсы истории разработаны в соответствии с современными достижениями исторической и педагогической науки и образовательной практики, то они становятся важным и эффективным средством формирования исторического сознания.

Современное обновление структуры и содержания школьного исторического образования предполагает внесение системных изменений в организацию учебного процесса, в цели и способы достижения нового качества образования. В частности, большое значение приобретает реализация преемственности образовательных программ, рациональное соотнесение учебного исторического материала в начальной, основной и старшей школьных ступенях с целью превращения исторического образования в непрерывный, постепенно усложняющийся процесс. Это тем более важно, что основные содержательные линии школьного исторического образования: историческое время, историческое пространство, историческое движение (развитие), — представляющие аспектный состав исторического знания, являются сквозными для всего (полного) предметного цикла и имеют вполне определенную конкретную заданность как состава знаний, так и уровня их предъявления и усвоения школьниками на каждой ступени.

Единство целей школьного исторического образования как системы не отрицает специфики задач для каждой его ступени, особенностей педагогических решений. В этом непрерывном, взаимосвязанном и взаимообусловленном процессе обучения истории важная роль отводится исторической пропедевтике, на которую возлагается решение важнейших задач: во-первых, общее развитие младшеклассников и, во-вторых, обеспечение их плавного перехода к освоению систематических исторических курсов в основной школе, в частности, формирования у них исторических представлений как важного этапа на пути формирования исторического мышления, что дает учащимся не только ориентировку в действительности, но и позволяет решать теоретические и практические вопросы в соответствии со своим возрастом.

Успешное решение названной задачи является для учителя начальных классов весьма трудными делом, так как в начальной школе реализуются разные педагогические системы, разные учебные программы и учебники, зачастую не обеспеченные методически.

Преподавание пропедевтического курса имеет свои исторические корни и длинный путь развития.

Дореволюционные педагоги и методисты (JT.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.А. Павлович, Я.Г. Гуревич, А. Кролюницкий, С.Ф. Знаменский, В. Желтов, В. Токин и др.) были едины во мнении, что возраст учащихся начальных классов требует живого, образного преподавания истории, так как «у них (у учащихся начальных классов) еще так мало образов, так мало полученного путем наблюдения материала» (108). Поэтому «пространство ребенок сравнивает с тем, которое ему самому приходилось видеть или проходить. И то только в том случае, если история изложена в виде живой, увлекательной картины, в большей же части случаев, когда история представляется ему в виде сухого перечня фактов, имен и хронологических цифр, ребенок ничего ровно не представляет себе, а только повторяет слова» (108). Именно поэтому дореволюционные педагоги и методисты говорили о необходимости обогащения исторических представлений учащихся начальных классов на уроках истории посредством таких методических приемов как образный рассказ учителя, беседа и использование основных наглядных пособий (исторических картин, исторических карт, памятников старины и др.).

Советские методисты, в частности, профессор В.Г. Карцов, считали одной из важнейших задач обучения истории младших школьников развитие у них образного представления главнейших исторических эпох (127, с. 126). Педагоги-методисты (И.В. Гиттис, В.Г. Карцов, М.С. Васильева, И.И. Сукневич, A.A. Вагин и др.), разрабатывая методические приемы создания исторических представлений учащихся на уроках исторической пропедевтики, особо подчеркивали роль живого слова, яркость изложения учителем исторического материала и использование средств наглядности. Так, И.И. Сукневич рассмотрела процесс становления исторического мировоззрения у учащихся начальных классов на уроках истории посредством создания образных исторических представлений и формирования понятий. Она обосновала, что создание образных представлений «помогает формированию понятий и воспитанию начал марксистско-ленинского мировоззрения (232; 233).

На современном этапе стандартом исторического образования установлена возможность вариативности программ курса исторической пропедевтики. Отмечено, что при любых вариантах в содержание пропедевтических знаний включаются элементарные представления, связанные с основными характеристиками истории (времени, пространства и движения). То есть речь идет об исторических представлениях: о фактах прошлого, об историческом времени и историческом пространстве (244, с. 205, 206).

В программах и методических рекомендациях учителю по ведению курса исторической пропедевтики, разработанных современными методистами (Н.И. Ворожейкиной, В.И. Добролюбовой, Е.Е. Саплиной, О.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина, Н.Я. Чутко и др.) обращается внимание на формирование исторических представлений у учащихся начальных классов на уроках истории как средства постепенного формирования и развития основных предметных умений: хронологических и картографических. Однако, практика преподавания исторических курсов в основной школе показывает, что учащиеся к окончанию начальной школы не в полной мере овладевают знаниями и умениями, предъявляемыми к ним Государственным образовательным стандартом по курсу исторической пропедевтики. Они не умеют работать с исторической картой, испытывают затруднения в работе с историческим текстом, не могут точно определить время исторического события и т.д.

Анализ современного состояния теории и методики обучения истории, диагностирование практической деятельности учителей начальных классов по формированию исторических представлений у младших школьников показывает, что в данной области существует ряд противоречий теоретического и практического характера между: требованиями к знаниям и умениям выпускников начальной школы по основным содержательным линиям исторического образования и отсутствием методически выверенных систем формирования исторических представлений младших школьников; потребностью в повышении профессиональной компетентности учителей, преподающих историческую пропедевтику, и отсутствием комплексной научно-методической системы формирования исторических представлений у младших школьников; нарастанием инновационного движения в историческом образовании, проявляющегося в создании нового типа школ, учебных программ и учебников по исторической пропедевтике и недостаточностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Выявленные противоречия свидетельствуют о существовании проблемы реализации в преподавании исторической пропедевтики психолого-педагогических теорий формирования представлений у младших школьников на методическом уровне, необходимости научной разработки комплексной методики формирования исторических представлений у учащихся начальных классов и ее применения в практике начальной школы. Это обусловило выбор темы исследования «Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики».

Таким образом, объектом исследования является преподавание курса исторической пропедевтики в начальной школе.

• применение системного подхода в процессе обучения, совокупности специфических способов организации знаний, целенаправленной деятельности и мышления будет способствовать системному усвоению школьниками исторического материала, пониманию пространственно-временных связей между историческими фактами, событиями, явлениями, процессами и осознанию их в понятиях (терминах);

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Исследовать процесс становления и развития исторической пропедевтики в российской школе и путем критического анализа выявить сущность научно-теоретических и методических основ формирования представлений у младших школьников.

2. Осуществить теоретическое обоснование и педагогическое проектирование методической модели формирования исторических представлений у младших школьников на уроках истории.

3. Опытным путем проверить и обосновать эффективность методики формирования исторических представлений у младших школьников при изучении курса исторической пропедевтики.

Теоретико-методологической основой исследования стали: педагогическая антропология как направление научно-педагогических исследований, ориентирующая педагогику на разработку и применение антропологического подхода, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных процессах и явлениях со знаниями о природе человека, его возрастными особенностями (Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Э.В. Ильенков, П.Ф. Кап-терев, М.И. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.); теории гуманистической педагогики, в том числе сотрудничества, в которой разработаны принципы гуманизма и творческого подхода к личности (А. Маслоу, К. Роджерс, A.C. Белкин, М.Н. Дудина, Е.В. Коротаева и др.), педагогического взаимодействия как многокомпонентного процесса, включающего в себя дидактическое взаимодействие, обусловленное и опосредованное целями обучения и воспитания (В.И. Загвязинский, J1.A. Левшина и др.); учение о периодизации психического развития ребенка и выделении в онтогенезе качественно своеобразных ступеней (С. Холл, Ж. Пиаже, Д.Б. Эль-конин, Э. Эриксон и др.); научно-теоретические положения и выводы по проблемам психолого-педагогической диагностики, как неотъемлемого компонента педагогической деятельности, и педагогической технологии, как совокупности средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, обеспечивающей на основе соответствующего научного проектирования успешную реализацию поставленных образовательных целей (Х.Ю. Айзенк, A.C. Белкин, В.П. Беспалько, А. Бине, А.Б. Болтунов, А.Л. Гезелл, Г.А. Карпова и др.); психолого-педагогические теории и концепции развивающего обучения в начальной школе, обосновавшие особенности и структуру учебной деятельности с позиций формирования у учащихся теоретического мышления (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные подходы к методике обучения истории как научной дисциплине, базирующейся на дидактических принципах и на методологии исторической науки (J1.H. Алексашкина, A.A. Вагин, Е.Е. Вяземский, В.Г. Карцов, М.В. Короткова, А.Т. Степанищев, О.Ю. Стрелова, М.В. Студеникин и др.); теоретические разработки методических систем обучения младших школьников, обосновывающие цели, содержание, методы, формы и средства (Ш.А. Амонашвили, С.А. Лысенкова, И.И. Сукневич, О.М. Хлытина, В.Ф. Шаталов и др.); теоретические и практико-ориентированные исследования по организации опытно-поисковой работы в образовательной сфере (B.C. Безрукова, Ш.И. Ганелин, JI.B. Занков, Б.Е. Стариченко, А.И. Пискунов и др.).

Источниковая база исследования:

Значимыми для нашего исследования выступили исторические источники, носящие официальный характер, — «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (12 марта 1764 г.), «О предметном обучении в народных училищах», «Примерная программа единой трудовой школы I ступени», «О новом учебном плане, программах и учебниках начальных, семилетних и средних школ РСФСР и порядке их введения в 1955/56 учебном году», «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы. Комиссии по реформированию образования» (август 1987 г.), «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии Министерства образования РФ. 24 декабря 1994 г. № 24/1», Закон «Об образовании», Базовое содержание пропедевтического курса истории, Требования к уровню подготовки учащихся: Основная школа. Оценка выполнения требований стандарта.

Методы исследования:

В соответствии с целью, задачами и особенностями предмета изучения были использованы различные методы исследования. Среди них теоретические: сравнительно-исторический метод, позволивший рассмотреть предмет исследования в развитии и изменении во времени и выявить нерешенные к настоящему времени теоретические и методические проблемы школьной исторической пропедевтики; системно-структурный метод, позволивший подойти к предмету исследования как целостной системе, выделить в этой системе в качестве центрального элемент взаимосвязей и взаимодействия между деятельностью ученика и учителя; математический метод был применен для выявления и объяснения на основе проведенных расчетов взаимосвязей и закономерностей между методами обучения и уровнем знаний и умений младших школьников; метод моделирования, с учетом которого выстраивалась методическая модель деятельности учителя по формированию исторических представлений у младших школьников.

Этапы исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.) — поисковый.

Второй этап (2000-2001 гг.) — аналитический.

Четвертый этап (2003/2004 гг.) — заключительно-обобщающий. Обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы, формулировались выводы; литературное оформление работы.

Научная новизна исследования определяется тем, что: • на основе исследования процесса становления и развития исторической пропедевтики в российской школе на разных исторических этапах и анализа ее современных тенденций выявлены основные противоречия и проблемы начального исторического образования;

•теоретически осмыслены и конкретизированы значение, сущность, содержание и методические пути формирования исторических представлений у младших школьников с позиций психолого-педагогической и методической науки и образовательной практики в следующей логике: представление как форма человеческого отражения действительности в наглядно-образном виде, как ступень в умственном развитии ребенка, имеющая важное значение для его ориентировки в окружающем мире; —> исторические представления как уровень понимания человеком исторического прошлого в его основных категориях, зависящий от возрастной стадии умственного развития и от организации процесса обучения; —> формирование исторических представлений у младших школьников как способа их интеллектуального развития и как условия, обеспечивающего успех усвоения ими систематических исторических курсов на следующей образовательной ступени; научно-методическая разработанность процесса формирования исторических представлений у младших школьников как условие, обеспечивающее достижение целей исторической подготовки школьника на первой ступени его обучения;

Теоретическая значимость исследования состоит в:

Практическая значимость исследования состоит: в разработке и апробировании методической модели формирования исторических представлений у младших школьников, позволяющей учителю выйти на более высокий уровень в обучающей деятельности; в разработке научно-методических рекомендаций для учителей, ведущих курс исторической пропедевтики, по подготовке и проведению уроков; в возможности использования этой методики преподавателями вузов в работе со студентами педвузов при изучении дисциплины «Теория и методика преподавания истории и обществознания».

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решением совместной коллегии МО РФ и президиума РАО от 23.12.03 был одобрен проект федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования и федеральный базисный учебный план для ОУ Российской Федерации, реализующих программы общего образования, который был утвержден приказом Министерства образования РФ от 5 марта 2004 г.* и рекомендован к поэтапному введению с 2006/07 учебного года.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (ГСОО) структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование), а внутри ступеней — по учебным предметам. Образовательные стандарты по учебным предметам включают цели изучения учебного предмета; обязательный минимум содержания основных образовательных программ по учебным предметам и требования к уровню подготовки выпускников по предметам. При этом указывается, что обязательный минимум обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных предметов с целью обеспечения успешного продолжения образования на последующих ступенях. В этом отношении ГСОО сохраняет преемственность с учебными стандартами школ России 1998/99 г.

На первой, начальной, ступени общего образования должно обеспечиваться (по госстандарту) выполнение целей развивающего обучения, одной из которых выступает освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности. При этом подчеркивается приоритет формирования общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения,

Об утверждении Федерального компонента Государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 5 марта 2004 г. № 1089 // Вестник образования России. Июнь. № 12. 2004. С. 18. а в организации учебной деятельности младших школьников — выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам.

Наше обращение к новому нормативному документу общего образования, внедрение которого в школьную практику только начинается, не случайно. Оно обусловлено необходимостью проведения сравнительного анализа нового документа и пока еще действующих старых нормативно-правовых и программных документов, регулирующих образовательную деятельность школ, по целям и содержанию образования, требований к уровню выпускников разных ступеней. Необходимость такого сравнительного анализа мы видим и в том, чтобы критически подойти к вопросу актуальности темы нашего исследования, начало которого относится к 1998 г., когда вступили в действие «Учебные стандарты школ России».

В связи с этим следует отметить, с одной стороны, преемственность между учебными нормативными документами, с другой — наличие в ГСОО новых подходов к разработке основных структурных компонентов образования с учетом основным направлений его модернизации. В частности, указано на усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, в том числе истории. Внесены изменения в содержание отдельных учебных предметов. Применительно к истории речь идет о более полном рассмотрении историко-культурных аспектов, причинно-следственных связей, роли человеческого фактора. На начальной ступени общего образования является обязательным для изучения учебный предмет «Окружающий мир», одним из структурно-содержательных разделов которого является «Общество» как историко-обществоведческий курс.

Изучение предмета «Окружающий мир» на ступени начального общего образования направлено на достижение таких целей как развитие умений характеризовать, анализировать, обобщать, рассуждать и др. В результате изучения этого предмета ученик должен знать отдельные исторические факты из истории Отечества (картины быта, труда, традиции людей в разные исторические времена), из истории родного края — малой Родины (особенности труда людей, профессии, важные исторические сведения). Школьники должны уметь описывать отдельные изученные события из истории Отечества, показывать на карте, глобусе границы государства, населенные пункты и т.д.

Сформулированные в ГСОО цели и задачи начального общего образования, в том числе обществоведческого, перечень и характер требований к оканчивающим начальную ступень общего образования, подтверждает актуальность исследования темы «Формирование исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики». Актуальной остается задача повышения квалификации и переподготовки учителей начальных классов, обеспечивающих реализацию государственного стандарта, обеспечения их методическими рекомендациями по использованию действующих учебников.

Вопрос формирования исторических представлений у учащихся начальных классов стал волновать педагогов и методистов уже в дореволюционный период. Это было вызвано особенностями усвоения исторического материала младшими школьниками и спецификой исторического факта. Дореволюционные методисты говорили, в этой связи, о необходимости образного преподавания истории в начальных классах, определяя пути обогащения исторических представлений учащихся посредством рассказа учителя, беседы и использованием наглядных средств обучения.

Советские методисты внесли заметный вклад в теорию и практику формирования исторических представлений у школьников. Исторические представления были определены как необходимая первая ступень в формировании исторических понятий, которые, в свою очередь, ведут к формированию начал исторического мировоззрения учащихся начальных классов. Методистами советского периода была предложена классификация исторических представлений, разработаны приемы создания исторических представлений каждого типа: времени, пространства, фактов прошлого.

Современные методисты в своих работах обращают внимание учителей на необходимость формирования исторических представлений как условия выработки у учащихся начальных классов основных предметных умений: хронологических и картографических. Однако, анализ научной и учебно-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе учителям не предложены методические рекомендации, включая поурочные разработки, по формированию исторических представлений у учащихся начальных классов. Таким образом, до настоящего времени не издана комплексная методическая система формирования исторических представлений у младших школьников на содержательном материале вводного исторического курса, выстроенная с учетом возрастных закономерностей развития учащихся начальной ступени, их особенностям и возможностям.

Сформулировав цель диссертационного исследования и определив конкретные исследовательские задачи, мы попытались теоретически осмыслить и конкретизировать значение, сущность, содержание и методические пути формирования исторических представлений у младших школьников с позиций психолого-педагогической и методической науки и образовательной практики в следующей логике: представление как форма человеческого отражения действительности в наглядно-образном виде, как ступень в умственном развитии ребенка, имеющая важное значение для его ориентировки в окружающем мире; —> исторические представления как уровень понимания человеком исторического прошлого в его основных категориях, зависящий от возрастной стадии умственного развития и от организации процесса обучения; —> формирование исторических представлений у младших школьников как способа их интеллектуального развития и как условия, обеспечивающего успех усвоения ими систематических исторических курсов на следующей образовательной ступени.

Представление, как психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, находится в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами (ощущением, восприятием, мышлением). Представления являются эмоциональным фоном личности.

У младших школьников в процессе изучения курса исторической пропедевтики начинают формироваться представления об историческом времени, историческом пространстве и исторические представления о фактах прошлого. Учащиеся в силу возраста испытывают трудности в изложении последовательности событий, их локализации во времени, в определении причин и следствий исторических событий и т.д. Перечисленные возрастные особенности развития исторических представлений у учащихся начальных классов позволяют говорить о необходимости последовательной систематической и длительной работы над формированием наглядных образов об историческом прошлом, локализованном во времени и в пространстве.

На основе изучения, анализа, систематизации и обобщения теоретических трудов и практического опыта, была разработана методика формирования исторических представлений у младших школьников на уроках исторической пропедевтики, представляющая собой совокупность приемов и методов обучения, систематическое и комплексное применение которых обеспечивает успешное решение учебных задач по формированию исторических представлений.

В ходе опытно-поисковой работы была реализована эта комплексная методика обучения младших школьников способом рассмотрения отдельных исторических фактов, событий, явлений в их временной протяженности, последовательности, синхронности или асинхронности протекания. Способ ориентации учащихся в историческом времени включал действия сравнения, сопоставления, соотношения заданного факта истории с другими фактами во временных и пространственных связях. При этом широко применялись наглядные пособия, в том числе изготовленные самим диссертантом.

Формирование способов ориентации в историческом пространстве осуществлялось с опорой на активные формы учебной деятельности школьников, в частности, решение познавательных задач разной сложности, условием которых являлось изложение и объяснение исторических фактов с указанием их признаков, места и времени свершения. При этом использовались методы организации учебных действий младших школьников по образцам и памяткам, разработанным диссертантом.

Авторская методика формирования исторических представлений у младших школьников сочеталась с процессом формирования у них общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной познавательной деятельности, как на уроках исторической пропедевтики, так и на других (чтения, природоведения).

Опытно-поисковая работа показала, что целенаправленная и систематическая работа учителя по формированию исторических представлений у учащихся по разработанной методике приводит к динамичному росту показателей сформированности исторических представлений школьников, что является условием, обеспечивающим достижение целей исторической подготовки школьника на первой ступени его обучения, в частности, обеспечения условий успешного освоения ими систематических исторических курсов в основной средней школе.

214

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лыжина, Ольга Андреевна, Екатеринбург

1. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1999. - 51 с.

2. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории. Дисс. д-ра пед. наук. / Росс. Академия образования: Ин-т общ. сред, образования. М., 1999. - 320 с.

3. Алексеев С.П., Карцов В.Г. История СССР. Учебная книга для IV класса. М.: Учпедгиз., 1960. - 159 с.

4. Амент В. Душа ребенка / Пер. с нем. СПб., 1908. - 117 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человека познания: Избр. психол. тр. / Акад. пед. и социал. наук. Моск. психол-социал. ин-т; Под ред. A.A. Бодалева. М.; Воронеж: Б. и., 1996. - 384 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

8. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 303 с.

9. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе: Учеб. пособие для учит, институтов. М.: Учпедгиз, 1947.-211 с.

10. Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методические советы начинающему учителю. Вып. 1. М.: Учпедгиз, 1940. - 186 с.

11. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Издательство Дома Учителя, 2000. - 236 с.

12. Белинский В.Г. Избранные сочинения. М.: ОГИЗ , 1949. - 1091 с.

13. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В XIII т. Т. 1. Статьи и рецензии. Художественные произведения 1829-1835. М.: АН СССР, 1956. -573 с.14.17,18,19,20