Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению

Волкова, Анастасия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Анастасия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению"

На правах рукописи

УДК 802.0-07

Волкова Анастасия Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (на материале английского языка)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Баграмова Нина Витальевна

' /

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алмазова Надежда Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Гетманская Анна Васильевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение «Санкт-Петербургский политехнический государственный университет».

Защита состоится 18 января 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 15 декабря 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доцент, кандидат педагогических наук

Е.Р. Ядровская

АЛ<Р1 3

ОБЩАЯ ХАРАКЕТРИСТИКА РАБОТЫ

В связи с активным вхождением России в европейское социально-экономическое пространство, кардинальным преобразованием всех структур общества, высокими темпами развития современных технологий перед образованием встает задача поиска и внедрения новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида.

Современное состояние образования также характеризуется радикальными изменениями, которые вызваны интеграцией российской системы образования в мировую образовательную систему и участием России в Болонской конвенции. В документах, рассматривающих концепцию модернизации российского образования, среди основных требований современного развивающегося общества к выпускнику выделяются его готовность к сотрудничеству и способность самостоятельно принимать ответственные решения. Таким образом, прослеживается социальный заказ преимущественно на деятельно-творческий аспект образования.

В свете этих требований все большую значимость приобретает обучение на основе компетентностного подхода. Такой подход нацелен на формирование компетентностей, которые связывают воедино приобретение теоретических знаний и практическое их использование при решении конкретных задач и проблемных ситуаций. При этом компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Т.В. Громыко, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).

Современные тенденции в российском образовании находят свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в вузе. Студенты языковых факультетов, владея иностранным языком на достаточно высоком уровне с точки зрения грамотности и беглости речи, зачастую сталкиваются со значительными трудностями в условиях реального общения, когда требуется применить усвоенные знания, навыки и умения в новых ситуациях. Вследствие этого, современная методика обучения иностранным языкам ориентируется не только на усвоение студентами определенного набора знаний, навыков и умений, а также и на развитие их личности, формировании у них, различных компетентностей. Обучение на основе компетентностного подхода делает обучаемого субъектом образовательного процесса, предоставляя ему возможность выбрать собственный образовательный маршрут и приобрести опыт самостоятельной деятельности.

Необходимость формирования компетентностей при обучении иностранным языкам в школе и вузах разного профиля отмечается многими ведущими педагогами и методистами, особенно в последнее десятилетие (М.А. Акопова; Н.И. Алмазова; Н.В. Баграмова; Т.В. Громыко; Г.В. Елизарова; Е.С. Казакова; А.Ф.Кононова; ГМТ ТГушрптгп; Fi П, ТТтппти п-Н.А. Ломакина; O.E. Ломакина; Р.П. Миль^удР^^ЦШНЯЬвав^а; Я.В.

Тараскина; Дж. Шейлз).

В методике обучения иностранным языкам накоплен значительный теоретический и практический опыт в формировании коммуникативной компетентности (О.И. Барменкова; Н.В. Буртовая; М.Н. Ватютнев; Ю.М. Жуков; Э.Б. Соловьева; Я.В. Тараскина; Дж. Шейлз). Существует ряд исследований по проблеме развития самостоятельности школьников и студентов (Т.В. Лефтерова; И.М. Степанова); учебных умений школьников (М.А. Емельянова; Н.В. Панферова); формированию учебно-познавательной компетентности школьников (Т.В. Шамардина); ключевых компетентностей дошкольников (Л.В. Свирская); информационно-аналитической компетентности (Е.В. Назначило).

Анализ существующих исследований показал, что методических работ, посвященных обучению иностранным языкам в вузе, для решения проблемы формирования ключевых компетентностей, в частности, интерактивной и учебно-познавательной и развитие на их основе коммуникативной компетентности, еще явно недостаточно.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

- необходимостью поиска и использования новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям российского общества и отдельного индивида;

- изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;

- потребностью создания и внедрения эффективных моделей обучения, нацеленных на развитие ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению;

- недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку.

Объектом исследования является процесс формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

Предметом исследования выступает методика формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению на материале английского языка.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:

1) определить потенциал компетентностного подхода для совершенствования обучения иностранным языкам в вузе;

2) определить структуру учебно-познавательной и интерактивной компетентностей с целью создания эффективной методики их формирования;

3) рассмотреть возможности использования процесса общения в

качестве средства формирования ключевых компетентностей;

4) проанализировать психологические и возрастные особенности студентов 1 курса с целью оценки их готовности к овладению новыми технологиями в изучении иностранного языка;

5) изучить проектную методику и возможности ее использования при формировании ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению;

6) разработать модель обучения, направленную на формирование ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению;

7) экспериментально апробировать разработанную методику, направленную на формирование ключевых компетентностей в процессе иноязычного общения;

8) на основе проведенного анализа результатов экспериментальной работы выявить условия эффективности применения разработанной методики формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

Гипотеза исследования: формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе иноязычного общения (на английском языке) будет эффективным, если:

1) обучение будет строиться на основе компетентностного подхода;

2) процесс обучения будет ориентирован на формирование ключевых компетентностей;

3) развитие коммуникативной компетентности будет осуществляться посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей;

4) в процессе обучения будут учитываться психолого-возрастные особенности студентов 1 курса в контексте формирования ключевых компетентностей;

5) в процессе обучения будет использована проектная методика;

6) обучение будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- анализ научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучения иностранным языкам;

- анализ и обобщение опыта формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению студентов языкового факультета;

- организованное наблюдение за процессом обучения иностранному языку студентов 1 курса языкового факультета;

- экспертная оценка уровня сформированное™ учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей;

- опросы и тестирование;

- изучение и анализ документации;

- математическая обработка полученных данных;

- проведение экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Формирование ключевых - учебно-познавательной и интерактивной - компетентностей в процессе обучения иноязычному общению способствует развитию коммуникативной компетентности. При этом необходимо осуществлять обучение с учетом структуры вышеназванных компетентностей. В составе учебно-познавательной компетентности выделяются знания студента и соответствующие им общеучебные умения, в том числе организационно-управленческие, информационно-интеллектуальные и творческие умения. Интерактивную компетентность составляют знания и соответствующие им интерактивные умения, лежащие в основе плодотворного сотрудничества участников совместной деятельности, а именно: умения, необходимые для активной работы всех участников совместной деятельности и умения, определяющие доброжелательную атмосферу. В коммуникативной компетентности выделяются две основные составляющие: знания и соответствующие им коммуникативные умения, в том числе экспрессивные (продуктивные), рецептивно-перцептивные, корректировочные и интерактивные.

2) Формирование ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению будет более эффективным, если оно будет осуществляться на основе компетентностного подхода с использованием проектной методики. Проектная методика предоставляет широкие возможности для организации самостоятельной работы студентов и обучения в сотрудничестве.

3) Использование комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование учебно-познавательной и интерактивной компетентностей в процессе обучения иноязычному общению, способствует достижению более высоких результатов в развитии коммуникативной компетентности у студентов первого курса языкового факультета.

Научная новизна исследования состоит:

1) в раскрытии потенциала компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения иностранным языкам в вузе;

2) в выделении и описании компонентов учебно-познавательной и интерактивной компетентностей в целях формирования названных компетентностей в процессе обучения иноязычному общению в условиях языкового факультета;

3) в изучении особенностей проектной методики и связанных с ними возможностей ее использования для формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению;

4) в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному

общению.

Теоретическая значимость работы заключается:

1) в определении структуры учебно-познавательной и интерактивной компетентностей и ее составляющих, а также перечня соответствующих этим компетентностям знаний и умений;

2) в уточнении понятий компетенция, компетентность и ключевая компетентность;

3) в теоретическом обосновании практических аспектов методики формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению;

4) в обосновании эффективности развития коммуникативной компетентности посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит:

1) в разработке и экспериментальной апробации методики формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам на языковом факультете;

2) в создании комплекса упражнений и заданий, нацеленных на развитие коммуникативной компетентности посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий по формированию ключевых компетентностей в процессе иноязычного общения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы современного университетского образования» в мае 2003 и 2004 годов, состоявшихся в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А.И. Герцена; на межрегиональной конференции «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» в июне 2004 года; на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов и кафедры фонетики английского языка. Материалы исследования нашли отражение в 4 публикациях. Разработанная в настоящем исследовании методика формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению проходила экспериментальную проверку в учебных группах студентов первого курса факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена в 2002-2005 годах.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 210 страницах основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложение.

Список литературы содержит 174 наименования, в том числе 16 на иностранных языках.

В приложении представлены задания предэкспериментального и постэкспериментального срезов, включая опросный и оценочный листы, а

также опоры к разработанному нами комплексу упражнений и заданий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы формирования ключевых компетентностей в процессе иноязычного общения» всесторонне рассматриваются вопросы, связанные с теоретическими основами формирования ключевых компетентностей и раскрывается потенциал компетентностного подхода для совершенствования обучения иностранным языкам в высшем учебном заведении. Компетентностный подход нацелен на снятие противоречия между знаниево-просветительской парадигмой образования и потребностями современного общества в автономности и субъективности индивида, его способности сотрудничать при решении общих задач. Обучение на основе компетентностного подхода, основываясь на проектах решения жизненно важных ситуаций, максимально ориентировано на практику. При таком обучении студент должен самостоятельно выбирать свой образовательный маршрут и контролировать эффективность собственных действий.

Далее в работе дается уточнение понятий компетенция и компетентность. Анализ педагогический и методической литературы позволил нам сделать вывод, что понятия компетентность и компетенция являются близкими, но не тождественными. Опираясь на концепцию A.B. Хуторского, мы определяем компетенцию как заданное требование образовательной программы студента, а компетентность как уже состоявшееся его личностное качество или совокупность качеств и определенный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Компетентность - способ существования знаний, умений, навыков и образованности. Она всегда проявляется в деятельности и способствует личностной самореализации, нахождению студентом своего места в мире. Вследствие этого, обучение на основе компетентностного подхода является высокомотивированным обучением, которое обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

В современной науке компетентности принято разделять на ключевые, которые необходимы для любой профессиональной и не профессиональной деятельности и определяют успех личности в быстро меняющемся мире, базовые, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности, и специальные, которые отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности и представляют собой реализацию ключевых и базовых в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. Ключевые,

базовые и специальные компетентности взаимодействуют друг с другом и развиваются параллельно. Существует три основных этапа развития специалиста и формирования его профессиональной компетентности. Первый этап, соответствующий первым курсам высшего учебного заведения, ориентирован на развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности. На их основе в дальнейшем будет происходить становление базовых, а затем и специальных компетентностей. Принимая во внимание тот факт, что наше исследование ориентировано на студентов 1 курса языкового факультета, мы уделяем основное внимание формированию именно ключевых компетентностей, среди которых выделяют: учебно-познавательную, коммуникативную, интерактивную, ценностно-смысловую и общекультурную компетентности и другие.

В данной работе делается основной акцент на развитие коммуникативной компетентности посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей как основополагающих для плодотворного общения и успешного функционирования в современном мире.

Учебно-познавательная компетентность включает в себя сформированные механизмы приобретения, организации и применения знания, лежит в основе самостоятельной инициативной познавательной деятельности студента. Использование этих механизмов базируется на знаниях студента и соответствующих им общеучебных умениях. Таким образом, в составе учебно-познавательной компетентности можно выделить когнитивный и прагматический компоненты и представить это в виде схемы:

Исходя из предложенной структуры учебно-познавательной компетентности, мы определили данную компетентность как совокупность знаний и соответствующих им общеучебных умений студента, которые лежат в основе самостоятельной познавательной деятельности. Общеучебные умения - это универсальные для многих учебных дисциплин способы получения, организации и применения знаний. Они сгруппированы нами соответственно направлениям: организационно-управленческие,

информационно-интеллектуальные и творческие умения.

Под организационно-управленческими понимаются умения: - установить адекватную задачу в соответствии с ситуацией

обучения;

- составить рациональный план работы для достижения поставленной задачи с учетом своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий;

- определить количество времени, которое будет затрачено на работу;

- оценить свои силы и рационально распределить их для получения необходимого результата работы;

- наметить или отобрать средства и способы, необходимые и достаточные для достижения поставленных задач;

- внести определенную корректировку в план действий с появлением новых условий и дополнительных задач по ходу выполнения задания;

- осуществить самоконтроль и самоанализ учебной деятельности;

- осуществить презентацию и защиту результатов своей работы;

- соотнести полученный результат с поставленной целью и с аналогичными результатами других участников работы и произвести самооценку.

К информационно-интеллектуальным относятся умения:

- работать с различными источниками информации (включая письменные и устные тексты, реальные объекты действительности; схемы, графики, карты; художественную литературу, журналы, газеты, справочные пособия, энциклопедии, словари, Интернет);

- самостоятельно искать, анализировать, отбирать, организовывать, обрабатывать, сохранять и передавать необходимую информацию;

- критически подходить к информации, определять важность и ценность информации, достоверность и убедительность фактов;

- рационально запоминать информацию;

- синтезировать данные нескольких источников, обобщать и систематизировать полученную информацию;

- выделять главное, делать выводы;

- сравнивать, сопоставлять информацию, классифицировать факты по определенному признаку;

- определять логическую/ хронологическую последовательность фактов, находить причинно-следственные связи;

- конкретизировать полученную информацию, выделять необходимые детали;

- строить аргументацию, осуществлять доказательство и опровержение.

К творческим умениям относятся следующие умения:

- производить оригинальные идеи, отличающиеся от общепризнанных, мысленно экспериментировать, изобретать что-то новое;

- воображать, создавать неожиданные ассоциации, видеть знакомое в незнакомом и наоборот, преодолевать стереотипы;

- самостоятельно переносить знания, навыки и умения в новую ситуацию, комбинировать и преобразовывать ранее известные способы решения задачи;

- организовывать и принимать участие в совместном творчестве.

Интерактивную компетентность составляют знания и

соответствующие им интерактивные умениями, лежащие в основе плодотворного сотрудничества участников совместной деятельности, а именно: умения, необходимые для активной работы всех участников совместной деятельности и умения, определяющие доброжелательную атмосферу. Схематично структуру интерактивной компетентности можно представить следующим образом:

К уменшм, необходимым для активной работы всех участников совместной деятельности, относятся:

- умение осуществлять учебную деятельность в условиях коллективного и индивидуального творчества (в парах и группах);

- умение дополнять своих партнеров, не повторяя уже упомянутые мысли;

- умение соблюдать очередность;

- умение подбадривать своих партнеров и вовлекать их в работу;

- умение обращаться к партнерам за помощью и разъяснениями;

- умение помогать партнерам по взаимодействию, объяснять непонятное;

Умения, определяющие доброжелательную атмосферу, составляют:

- умение поставить себя на место партнеров по взаимодействию, смотреть на вещи и ситуации глазами других, развивать в себе чувство эмпатии;

- умение адекватно воспринимать себя и других партнеров по взаимодействию;

- умение строить своё поведение с учётом позиции и интересов других, достигать соглашения;

- умение конструктивно разрешать возникающие конфликты;

- умение вести корректно беседу, спор, высказывать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника,

критиковать идеи, а не людей.

В нашей работе мы исследуем возможности формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению. Необходимость комплексного изучения процесса общения обусловлена его сложной структурой и рядом особенностей, изучаемых многими науками, базисными методике обучения иностранным языкам. При формировании ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению необходимо учитывать психолого-педагогические характеристики общения. Основой успешного общения является комплексная реализация трех сторон данного процесса: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Осуществление каждой из этих сторон предполагает владение коммуникативными экспрессивными (продуктивными), рецептивно-перцептивными и интерактивными умениями в составе коммуникативной компетентности, которая понимается как совокупность знаний и соответствующих им коммуникативных умений, обеспечивающих плодотворное общение посредством языка и сотрудничество при выполнении совместной деятельности. Кроме того, для контроля за соблюдением адекватности реализуемого общения в конкретных условиях необходимы корректировочные умения.

Из вышесказанного следует, что в структуре коммуникативной компетентности выделены две основные составляющие: знания и соответствующие им коммуникативные умения, обеспечивающие эффективное протекание процесса общения.

Структуру коммуникативной компетентности можно представить в виде схемы:

На основе анализа методической литературы мы отнесли к коммуникативным умениям-, экспрессивные (продуктивные), рецептивно-перцептивные, корректировочные и интерактивные умения.

К экспрессивным (продуктивным) умениям (передача информации, выражение мыслей, самопредъявление в вербальной и невербальной формах в процессе общения) относятся:

о в диалогической речи: - умение вступать в общение (порождение инициативных реплик при начале разговора, переходе к новой теме);

- умение поддержать общение или перейти к новой теме (порождение реактивных реплик);

- умение завершать общение;

- умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

о в монологической речи:

- умение логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении пересказать полученную информацию, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

- умение обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

о в невербальном общении:

- умение эффективно использовать мимику (движение мышц лица), жесты (движение отдельных частей тела), пантомимику (моторика всего тела);

- умение адекватно использовать прикосновения в ситуации общения: рукопожатие, поглаживание, отталкивание и т.п.;

- умение подбирать необходимые акустические характеристики качества голоса: тембр, высота, громкость, интонация, фразовые и логические ударения;

- умение своевременно включать в речь пауз, смеха, покашливания и

пр.

К рецептивно-перцептивным умениям (восприятие, понимание речи, поведения партнера, познание его мотивов, целей и задач в общении) относятся:

о в аудировании:

- слуховые рецептивные умения, дающие физическую возможность принимать внешнюю информацию;

- умения активно добиваться понимания с помощью переспроса, уточняющего вопроса, просьбы повторить, объяснить, выразить мысль иначе;

- умения определять и учитывать коммуникативные цели, задачи и мотивы поведения собеседника;

- умение прогнозировать ответные реакции и поведение собеседников, исход той или иной ситуации;

К корректировочным умениям (осуществление контроля за соблюдением адекватности реализуемого общения в конкретных условиях) относятся:

- изменить план действий с появлением новых условий и дополнительных задач в процессе общения;

- осуществить самоконтроль и самоанализ общения;

- соотнести полученный в результате общения результат с поставленной целью;

- произвести самооценку;

Умения, относящиеся к интерактивным, описаны в составе интерактивной компетентности.

Продуктивность процесса иноязычного общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, предполагает формирование и совершенствование всего комплекса коммуникативных умений в тесной взаимосвязи.

С точки зрения психолингвистики, центральным функциональным звеном общения является речевая деятельность. Вместе с тем, сравнительный анализ деятельности общения и речевой деятельности показал, они обладают целым рядом специфических особенностей, которые включают: мотив, цели, средства, способы, условия, продукты деятельности и другие. Эти составляющие необходимо учитывать при разработке методики формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению.

Важную роль в использовании процесса иноязычного общения в качестве средства обучения играет разработка методической классификации общения. В результате анализа научных работ по психологии и методики обучения иностранным языкам, мы строим классификацию общения в соответствии с делением на виды (контактное и дистантное, непосредственное и опосредованное, устное и письменное, диалогическое и монологическое, индивидуальное, групповое и публичное, частное и официальное, свободное и стереотипное, кооперативное и конфликтное, информативное и фатическое) и типы (учебно-имитативное и аутентичное). Разработанная методическая классификация общения дополняется также признаками общения, которые конкретизируют все перечисленные виды и типы общения: симметричность/ асимметричность, афферентность/ эфферентность, содержательность/ бессодержательность, управляемость/ самостоятельность, первичность/ вторичность, репрезентативность/ нерепрезентативность, адаптивность/ неадаптивность общения, техничность/ нетехничность, динамичность/ нединамичность, продуктивность/ непродуктивность. Предлагаемая классификация является ориентиром для организации обучения в процессе иноязычного общения.

Эффективность в достижении заявленной цели исследования во многом зависит от тщательного изучения конкретных условий обучения и в первую очередь психолого-возрастных особенностей интересующего нас контингента учащихся. Возраст студентов 1 курса определяется как юношеский или как студенческий, если за основу берется ведущая деятельность.

В своем исследовании мы делали основной акцент на такие свойства личности студентов, как способности, уровень развития и особенности протекания у них психических процессов, совокупность преобладающих мотивов деятельности. Проанализировав психолого-возрастные особенности студентов 1 курса языкового факультета, мы пришли к выводу, что уровень развития их интеллекта, памяти, внимания, речи, специальных способностей позволяет им успешно работать в вузе, где от студента требуется

самостоятельный осознанный выбор образовательного маршрута. Такие особенности студентов, как стремление к автономии и коллективности, потребность в самоутверждении, высокая творческая и познавательная активность успешно реализуются в проектной работе.

Одним из наиболее эффективных способов формирования ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета является проектная методика, в которой реализуются идеи компетентностного подхода. Основу проектной методики составляет выполняемая студентами работа над проектами. В нашей работе мы определяем проект как самостоятельную практико-ориентированную работу интегративного характера, в которой учащиеся, решая не только учебные, но и социальные, культурные, исследовательские задачи, создают социально или личностно значимый материальный или идеальный продукт.

Изучив различные классификации проектов (Э.В Бурцева; Т. Говард; М. Легутке; Е.С. Полат; Д. Фрид-Бут; С. Хайнес и другие), мы приходим к выводу, что наиболее адекватными для реализации цели нашего исследования являются, прежде всего, межпредметные, парные и групповые, среднесрочные, текущие и итоговые, исследовательские, информационные, творческие и ролево-игровые проекты, для которых характерна открытая гибкая координация, как внешний, так и внутренний характер контактов. Перспективным направлением в преподавании иностранного языка являются телекоммуникационные проекты, которые позволяют студентам разных стран и континентов общаться друг с другом, сотрудничать в исследовании и решении различных актуальных проблем.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых компетентностей в процессе обучения студентов первого курса языкового факультета иноязычному общению» освещаются вопросы методики формирования ключевых компетентностей в процессе обучения студентов первого курса языкового факультета иноязычному общению на материале английского языка.

Центральное место в предлагаемой модели обучения занимает проектная методика. Она позволяет эффективно решать задачи обучения на языковом факультете и формировать ключевые компетентности в процессе обучения иноязычному общению.

Нами была разработана модель обучения, включающая три основные стадии: знакомство с отдельными элементами проектной работой; знакомство непосредственно с проектной работой; самостоятельное выполнение полномасштабных проектов. Соединяющие или мотивирующие виды деятельности знакомят студентов с основными приемами проектной работы под контролем преподавателя. Выполнение краткосрочных и среднесрочных проектов, большая часть работы над которыми происходит в аудитории при гибкой координации преподавателем, позволяет освоить особенности проектной работы на разных этапах. Когда студенты уже имеют опыт в обучении с использованием проектной методики, можно переходить к самостоятельному выполнению полномасштабных проектов, которые дают

больше возможностей проявить себя.

Опираясь на структуру учебно-познавательной и интерактивной компетентностей, мы выделяем общеучебные и интерактивные умения, необходимые студенту на разных этапах проектной работы, и определяем те из них, которые являются ведущими для развития коммуникативной компетентности.

С учетом выделенных нами умений был разработан комплекс упражнений и заданий для формирования общеучебных и интерактивных умений, соответствующих компетентностей. Предлагаемый комплекс используется на стадии знакомства студентов с отдельными элементами проектной работы и представляет собой совокупность подготовительных упражнений и подлинно-коммуникативных заданий. Комплекс упражнений дополняется содержательными и смысловыми опорами, которые призваны помочь студентам в процессе порождения устных и письменных высказываний, позволяя постепенно развивать у студента самостоятельность в иноязычном общении.

Предлагаемая методика формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению на материале английского языка проходила экспериментальную проверку в учебных группах студентов 1 курса факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена в 2002-2005 годах. С целью обеспечения достоверности результатов оценка с помощью выбранных нами методик проводилась в экспериментальных и контрольных группах (6 групп студентов, всего 69 человек).

Для чистоты эксперимента в качестве контрольных и экспериментальных групп были выбраны группы, приблизительно равные не только по численному и возрастному составу, уровню языковой подготовки и успеваемости, но и мотивации и стремлении к самостоятельности. Кроме того, во всех группах, принимавших участие в эксперименте, занятия вел один и тот же преподаватель. С целью подтверждения репрезентативности выбранных групп мы использовали методику Манна-Уитни (Mann-Whitney).

Данные корреляционного анализа показали достаточно тесную взаимосвязь умений в составе учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей. Это позволило нам предположить, что развитие коммуникативной компетентности будет эффективным, если осуществлять его на основе формирования интерактивной и учебно-познавательной компетентностей.

Результаты, полученные с помощью методик экспертной оценки и опросного листа, свидетельствуют о значительном повышении уровня сформированное™ учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей. В составе учебно-познавательной компетентности наблюдается существенный рост уровня развития таких умений как: составить рациональный план работы (обозначение на гистограмме - XI), осуществить презентацию и защиту результатов своей работы (Х4), самостоятельно искать, организовывать и передавать

информацию, рационально запоминать информацию (Х12), осуществлять доказательство и опровержение (XI9), мысленно экспериментировать (Х20), воображать, создавать ассоциации, видеть новые функции знакомого предмета (Х21) (см. Гистограмма 1).

Гистограмма 1

Учебно-познавательная компетентность

8,0 ■

7,5 -7,0 -в,5 -6,0 -5,5 5,0 ■

1X1

□ Х4 1X12 1X19

□ Х20 1X21

Наибольшего развития в составе интерактивной компетентности достигли умения осуществлять учебную деятельность в условиях коллективного и индивидуального творчества (У1), строить свое поведение с учетом позиции и интересов других, достигать соглашения (У8), вести корректно беседу, спор, высказывать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника, критиковать идеи, а не людей (У 10) (см. Гистограмма 2).

Гистограмма 2

Интерактивная компетентность

7,5 •

7,0 ■

8,5

6,0

5,5

1У1 1У8 1У10

Обнаружено заметное улучшение уровня сформированности умений, составляющих коммуникативную компетентность: умения вступать в общения поддержать общение или перейти к новой теме (Ъ2).

завершать общение (23), логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении пересказать полученную информацию, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить

рассказ (25), обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации (26), подбирать необходимые акустические характеристики качества голоса, интонацию и фразовые логические ударения (28), активно добиваться понимания с помощью, переспроса, уточняющего вопроса, просьбы повторить, объяснить, выразить мысль иначе (211), определять и учитывать коммуникативные цели, задачи и мотивы поведения собеседника, прогнозировать его ответные реакции, исход той или иной ситуации (212) (см. Гистограмма 3).

_Гистограмма 3

Коммуникативная компетентность

Я21

Проведенное тестирование также наглядно продемонстрировало существенное повышение показателей развития коммуникативной компетентности. В монологической речи наблюдается достоверное улучшение таких характеристик как организованность, самостоятельность аргументированность и нормативность (см Гистограмма 4).

__Гистограмма 4

Монолог

| после

Энгориммла№ная

■ организованность

■ самостояте/ъность

■ аргументированность

■ нормативность

Диалогическая речь студентов также характеризуется качественными изменениями. Особенно ярко эти изменения видны по таким параметрам, как нормативность, структурное разнообразие реплик, аргументированность,

самостоятельность, и инициативность (см. Гистограмма 5).

Диалог

Гистограмма 5

■нормативность

■структурное

разнообразие реплик □аргументированность

■ самостоятельность

□ инициативность

Элтриыеитмьиая

Заключение

Результаты проведенного экспериментального обучения являются подтверждением того, что разработанная методика обеспечивает эффективность формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

Экспертная оценка и тестирование уровня сформированности учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей, анализ опросных листов, математическая обработка полученных данных подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1) Студенты 1 курса языкового факультета владеют недостаточным опытом самостоятельной работы, которая лежит в основе вузовского образования, и неспособны к полноценному сотрудничеству при выполнении совместной деятельности. Поэтому при обучении иностранному языку актуален и педагогически целесообразен акцент на формирование у студентов ключевых компетентностей - учебно-познавательной и интерактивной.

2) Для эффективного формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета необходимо построение образовательного процесса с учетом структуры каждой из этих компетентностей и перечня соответствующих им умений.

3) Ориентация обучения иностранному языку на формирование ключевых - учебно-познавательной и интерактивной - компетентностей приводит к существенному и достоверному увеличению уровня развития коммуникативной компетентности.

4) Формирование ключевых - учебно-познавательной и интерактивной - компетентностей у студентов 1 курса с использованием

проектной методики согласуется с их психолого-возрастными особенностями, высокой творческой активностью, стремлением к автономии и коллективности, потребностью в адаптации к условиям обучения в вузе и Др.

Таким образом, проведенная нами исследовательская и экспериментальная работа свидетельствует о достижении поставленной цели - теоретически обосновать и практически разработать методику формирования ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению.

Перспективными проблемами исследования в области формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению являются: исследование проблемы формирования таких ключевых компетентностей, как ценностно-смысловая и общекультурная, проблемы преемственности в формировании ключевых компетентностей между школой и вузом, а также дальнейшее изучение эффективности использования различных средств обучения, в частности, современных компьютерных технологий.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

1. Волкова А.Н., Долгина O.A. Использование творческих проектов в обучении учащихся 9-х классов средней школы. // Обучение иностранным языкам: Материалы для специалиста образовательного учреждения.) / отв. ред. М.К. Колкова. - СПб.: КАРО, 2003. - с. 97-112. (1/0,99 п.л.)

2. Волкова А.Н. О предпосылках развития интерактивной и автономной компетенций в процессе обучения иностранному языку студентов 1 курса языкового факультета. // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VI Российско-Американской научно-практической конференции, посвященной 300-летию Санкт-Петербурга (13 - 15 мая 2003 г.) /отв. ред. Г.А. Бордовский. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - с. 89-91(0,2 п.л.).

3. Волкова А.Н. Проектный подход как средство повышения эффективности обучения иностранным языкам студентов // Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-Американской научно-практической конференции (И - 13 мая 2004 г.) /отв. ред. Г.А. Бордовский. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-с. 202-204 (0,2 п.л.).

4. Волкова А.Н.Формирование учебно-познавательной компетенции студентов // Современный колледж: актуальные проблемы деятельности. / под ред. М.Б. Есауловой, Т.В. Шадриной. // Сб. статей по материалам межрегион, конференции «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» 28-29 июня 2004 г. - СПб.: СЗППИ СПГУТД. - 2004. - с.160-162. (0,2 п.л.)

! !

I }

Подписано в печать 09.12.2005 Печать офсет. Бумага офсет Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1228

Отпечатано на ЦКП ВМФ 193167, Санкт-Петербург, ул. Атаманская, 2

»-228t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Анастасия Николаевна, 2005 год

Список сокращений.,.

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению на 1 курсе языкового факультета.

1. Потенциал компетентностного подхода для совершенствования процесса обучения в вузе.

1.1. Специфика компетентностного подхода при обучении в вузе.

1.2. Определение понятий «компетенция» и «компетентность».

1.3. Ключевые компетентности. Анализ понятий «учебно-познавательной» и «интерактивной» компетентностей.

2. Общение как средство формирования ключевых компетентностей на языковом факультете.

2.1. Психолого-педагогическая характеристика процесса общения.

2.2. Психолингвистические вопросы обучения в процессе иноязычного общения.

2.3. Классификация общения с точки зрения методики обучения иностранному языку.

3. Психологические и возрастные особенности студентов 1 курса, влияющие на формирование ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению.

4. Проектная методика как основа формирования ключевых компетентностей.

4.1. Определение понятия «проектная методика».

4.2. Дидактические особенности реализации проектной работы при обучении иностранным языкам.

4.3. Типы и виды проектов.

4.4. Этапы работы над проектом.,.

4.4.1. Организация групповой работы студентов.

4.4.2. Особенности работы студентов на каждом этапе проектной работы.

4.4.3. Роль преподавателя в организации работы над проектом.

Выводы по Главе 1.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых компетентностей в процессе обучения студентов первого курса языкового факультета иноязычному общению.

1. Методика формирования ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Результативность опытно-экспериментальной работы.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению"

В свете этих требований все большую значимость приобретает обучение на основе компетентностного подхода. Такой подход нацелен на формирование компетентностей, которые связывают воедино приобретение теоретических знаний и практическое их использование при решении конкретных задач и проблемных ситуаций. При этом компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в реальных жизненных ситуациях (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Т.В. Громыко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.).

Современные тенденции в российском образовании находят свое отражение и в системе обучения иностранным языкам в вузе. Студенты языковых факультетов, владея иностранным языком на достаточно высоком уровне с точки зрения грамотности и беглости речи, зачастую сталкиваются со значительными трудностями в условиях реального общения, когда требуется применить усвоенные знания, навыки и умения в новых ситуациях. Вследствие этого, современная методика обучения иностранным языкам ориентируется не только на усвоение студентами определенного набора знаний, навыков и умений, а также на развитие их личности, формирование у них различных компетентностей. Обучение на основе компетентностного подхода делает обучаемого субъектом образовательного процесса, предоставляя ему возможность выбрать собственный образовательный маршрут и приобрести опыт самостоятельной деятельности.

Необходимость формирования компетентностей при обучении иностранным языкам в школе и вузах разного профиля отмечается многими ведущими педагогами и методистами, особенно в последнее десятилетие (М.А. Акопова; Н.И. Алмазова; Н.В. Баграмова; Т.В. Громыко; Г.В. Елизарова; Е.С. Казакова; А.Ф.Кононова; О.И. Кучеренко; Е.В. Линченко; Н.А. Ломакина; О.Е. Ломакина; Р.ГТ. Мильруд; И.А. Смольянникова; Я.В. Тараскина; Дж. Шейлз).

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

- изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;

- потребностью создания и внедрения эффективных моделей обучения, нацеленных на развитие ключевых компетентностей в процессе обучения общению;

- недостаточной изученностью заявленной проблемы в методике обучения иностранному языку.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования требуется решить следующие задачи:

1) определить потенциал компетентностного подхода для совершенствования обучения иностранным языкам в вузе;

3) рассмотреть возможности использования процесса общения в качестве средства формирования ключевых компетентностей;

1) обучение будет строиться на основе компетентностного подхода;

2) процесс обучения будет ориентирован на формирование ключевых компетентностей;

5) в процессе обучения будет использована проектная методика;

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- экспертная оценка уровня сформированности учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей;

- опросы и тестирование;

- изучение и анализ документации;

- математическая обработка полученных данных;

- проведение экспериментального обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна исследования состоит:

Теоретическая значимость работы заключается:

2) в уточнении понятий компетенция, компетентность и ключевая компетентность;

Практическая значимость диссертационного исследования состоит:

2) в создании комплекса упражнений и заданий, нацеленных на развитие коммуникативной компетентности посредством формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей, которые могут I быть использованы при создании учебно-методических пособий по формированию ключевых компетентностей в процессе иноязычного общения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

1. В настоящем исследовании разработана модель обучения, включающая три основных стадии: знакомство с отдельными элементами проектной работы; знакомство непосредственно с проектной работой; самостоятельное выполнение полномасштабных проектов. Соединяющие или мотивирующие виды деятельности знакомят студентов с основными приемами проектной работы под контролем преподавателя. Выполнение краткосрочных и среднесрочных проектов, большая часть работы над которыми происходит в аудитории при гибкой координации преподавателем, позволяет освоить особенности проектной работы на разных этапах. Когда студенты уже имеют опыт в обучении с использованием проектной методики, можно переходить к самостоятельному выполнению полномасштабных проектов, которые дают больше возможностей проявить себя.

2. Данные корреляционного анализа показали достаточно тесную взаимосвязь умений в составе учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей. Это позволило нам предположить, что развитие коммуникативной компетентности будет эффективным, если осуществлять его посредством формирования интерактивной и учебно-познавательной компетентностей.

3. Результаты, полученные с помощью методик экспертной оценки и опросного листа, свидетельствуют о значительном повышении уровня сформированности учебно-познавательной, интерактивной и коммуникативной компетентностей. В составе учебно-познавательной компетентности наблюдается существенный рост уровня развития следующих умений: осуществить презентацию и защиту результатов своей работы; самостоятельно искать, анализировать, отбирать, организовывать, обрабатывать, сохранять и передавать информацию; рационально запоминать информацию; строить аргументацию, осуществлять доказательство и опровержение; производить оригинальные идеи, отличающиеся от общепризнанных, мысленно экспериментировать, изобретать что-то новое; воображать, создавать неожиданные ассоциации, видеть знакомое в незнакомом и наоборот, преодолевать стереотипы. Наибольшего развития в составе интерактивной компетентности достигли умения осуществлять учебную деятельность в условиях коллективного и индивидуального творчества, строить свое поведение с учетом позиции и интересов других, достигать соглашения, вести корректно беседу, спор, высказывать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника, критиковать идеи, а не людей. Обнаружено заметное улучшение уровня сформированности умений, составляющих коммуникативную компетентность: умения вступать в общения, поддержать общение или перейти к новой теме, завершать общение, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении пересказать полученную информацию, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ, обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации, подбирать необходимые акустические характеристики качества голоса, интонацию и фразовые логические ударения, активно добиваться понимания с помощью, переспроса, уточняющего вопроса, просьбы повторить, объяснить, выразить мысль иначе.

4. Проведенное тестирование также наглядно продемонстрировало существенное повышение показателей развития коммуникативной компетентности. В монологической речи наблюдается достоверное улучшение таких характеристик как аргументированность, нормативность, самостоятельность и организованность. Диалогическая речь студентов также характеризуется качественными изменениями. Особенно ярко эти изменения видны по таким параметрам, как аргументированность, нормативность, самостоятельность, структурное разнообразие реплик и инициативность. Таким образом, настоящее опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность использования проектной методики для формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению. К »

Заключение

В результате проведенного исследования с различных позиций научно обоснованы теоретические положения, раскрывающие специфику формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета вуза в процессе обучения иноязычному общению. Особое внимание в работе уделено компетентностному подходу, который предоставляет широкие возможности для совершенствования обучения иностранным языкам в высшей школе. В исследовании представлены уточненные определения компетенции и компетентности. Проанализировав ряд работ ведущих педагогов и методистов, мы пришли к выводу, что компетентность и компетенция понятия близкие, но не тождественные. Мы определяем компетенцию как заданное требование образовательной программы студента, а компетентность как уже состоявшееся его личностное качество или совокупность качеств и определенный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Принципиально важное значение для нашего исследования имело уточнение понятия ключевых компетентностей, которые определяют успех личности в любой профессиональной и не профессиональной деятельности. Необходимость формирования ключевых компетентностей у студентов 1 курса объясняется тем, что именно на первых курсах высшего учебного заведения закладывается основа будущей профессиональной компетентности специалиста. На основе ключевых компетентностей в дальнейшем будет происходить становление базовых, а затем и специальных компетентностей.

Основной акцент в работе сделан на формирование учебно-познавательной и интерактивной компетентностей и развитие на их основе коммуникативной компетентности. В связи с этим, в исследовании представлены определения понятий учебно-познавательная и интерактивная компетентность, конкретизированы их структурные составляющие. Учебно-познавательную компетентность мы понимаем как совокупность знаний и соответствующих им общеучебных умений студента, которые лежат в основе самостоятельной познавательной деятельности. Интерактивную компетентность составляют знания и соответствующие им интерактивные умениями, лежащие в основе плодотворного сотрудничества участников совместной деятельности. В настоящей работе систематизирован накопленный опыт отечественных педагогов и методистов и разработана классификация общеучебных и интерактивных умений. В состав учебно-познавательной компетентности входят: организационно-управленческие, информационно-интеллектуальные и творческие умения. Интерактивную компетентность составляют умения, необходимые для активной работы всех участников совместной деятельности и умения, определяющие доброжелательную атмосферу. В работе предлагается уточненное определение коммуникативной компетентности как ведущей цели обучения иностранному языку. Она понимается как совокупность знаний и соответствующих им коммуникативных умений, обеспечивающих плодотворное общение посредством языка и сотрудничество при выполнении совместной деятельности. В соответствии с тремя сторонами общения изучены коммуникативные экспрессивные (продуктивные), рецептивно-перцептивные и интерактивные умения. В составе коммуникативной компетентности нами также выделяются корректировочные умения, обеспечивающие контроль за соблюдением адекватности реализуемого общения в конкретных условиях.

Необходимость комплексного изучения процесса общения обусловлена его сложной структурой и рядом особенностей, изучаемых науками, базисными методике. При формировании ключевых компетентностей в процессе обучения иноязычному общению необходимо учитывать психолого-педагогические характеристики общения. Успех общения обусловлен комплексной реализацией трех сторон данного процесса: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Для осуществление каждой из этих сторон требуется владение различными коммуникативными умениями в составе коммуникативной компетентности: экспрессивными продуктивными), интерактивными, рецептивно-перцептивными и корректировочными. Таким образом, продуктивность процесса иноязычного общения в единстве трех его сторон предполагает формирование и совершенствование всего комплекса коммуникативных умений в тесной взаимосвязи.

Изучение работ по психолингвистике показало, что центральным функциональным звеном общения является речевая деятельность. Вместе с тем, деятельность общения и речевая деятельность нетождественны и обладают целым рядом специфических особенностей, которые включают: мотивы, цели, средства, способы, условия, продукты деятельности и другие. Эти характеристики необходимо • учитывать при разработке методики формирования ключевых компетентностей в процессе иноязычного общения.

Существенное значение в использовании процесса иноязычного общения в качестве средства обучения имеет разработка методической классификации общения. В результате анализа научных работ по психологии и методике обучения иностранным языкам, мы строим классификацию общения в соответствии с делением на виды (контактное и дистантное, непосредственное и опосредованное, устное и письменное, диалогическое и монологическое, индивидуальное, групповое и публичное, частное и официальное, свободное и стереотипное, кооперативное и конфликтное, информативное и фатическое) и типы (учебно-имитативное и аутентичное). Классификация включает также признаки общения, которые конкретизируют все перечисленные виды и типы общения: симметричность/ асимметричность, афферентность/ эфферентность, содержательность/ бессодержательность, управляемость/ самостоятельность, первичность/ вторичность, репрезентативность/ нерепрезентативность, адаптивность/ неадаптивность общения, техничность/ нетехничность, динамичность/ нединамичность, продуктивность/ непродуктивность. Предлагаемая классификация является ориентиром для организации обучения в процессе иноязычного общения с использованием проектной методики.

Эффективность в достижении заявленной цели исследования во многом зависит от тщательного изучения конкретных условий обучения. Проанализировав психолого-возрастные особенности студентов 1 курса языкового факультета, мы пришли к выводу, что уровень развития их интеллекта, памяти, внимания позволяет им успешно работать в вузе, где от студента требуется самостоятельный осознанный выбор образовательного маршрута. Такие особенности студентов, как стремление к автономии и высокая творческая и познавательная активность успешно реализуются в обучении с использованием проектной методики. Студенты участвуют в выборе формы организации учебного процесса, в планировании хода выполнения проектной работы, самостоятельно выполняют задания в сотрудничестве и совместно анализируют полученный результат. В ходе обучения с использованием проектной методики задаются оптимальные условия для общения и формирования учебно-познавательной и интерактивной компетентностей, а на их основе и коммуникативной компетентности.

Одним из наиболее эффективных способов формирования ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета является проектная методика, в которой реализуются идеи компетентностного подхода. В нашей работе мы определяем проект как самостоятельную практико-ориентированную работу интегративного характера, в которой студенты, решая не только учебные, но и социальные, культурные, исследовательские задачи, создают социально или личностно значимый материальный или идеальный продукт.

Анализ различных классификаций проектов показал, что наиболее адекватными для реализации цели нашего исследования являются, прежде всего, межпредметные, парные и групповые, среднесрочные, текущие и итоговые, исследовательские, информационные, творческие и ролево-игровые проекты, для которых характерна открытая гибкая координация, как внешний, так и внутренний характер контактов. При этом ввиду ограниченных возможностей непосредственного общения с носителями языка в условиях современного российского вуза и отсутствия языковой среды, мы ориентируемся в основном на проекты, разрабатываемые на основе аутентичных текстов. Перспективным направлением в обучении иностранным языкам являются телекоммуникационные проекты, которые дают возможность студентам со всего мира общаться друг с другом, сотрудничать при выполнении совместной деятельности.

В соответствии с целью диссертационного исследования была разработана эффективная методика формирования ключевых компетентностей у студентов первого курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению. Поскольку студенты мало знакомы с обучением с использованием проектной методики, необходимо постепенно приобщать их к данному виду работы. В настоящем исследовании была разработана модель обучения, включающая три основных стадии: знакомство с отдельными элементами проектной работой; знакомство непосредственно с проектной работой; самостоятельное выполнение полномасштабных проектов. На первой стадии студенты знакомятся с основными приемами проектной работы, выполняя упражнения и задания при открытой гибкой координации преподавателя. Осуществление краткосрочных и среднесрочных проектов, большая часть работы над которыми происходит в аудитории при гибкой координации преподавателем, позволяет освоить особенности проектной работы на разных этапах. Когда студенты уже имеют опыт в обучении с использованием проектной методики, можно переходить к самостоятельному выполнению полномасштабных проектов, которые дают больше возможностей проявить себя.

С учетом выделенных нами умений в составе учебно-познавательной и интерактивной компетентностей был разработан комплекс упражнений и заданий для формирования общеучебных и интерактивных умений, соответствующих компетентностей. Предлагаемый комплекс используется на стадии знакомства студентов с отдельными элементами проектной работы и представляет собой совокупность подготовительных упражнений и подлинно-коммуникативных заданий. Комплекс упражнений дополняется содержательными и смысловыми опорами, которые призваны помочь студентам в процессе порождения устных и письменных высказываний и создать условия для развития у студента самостоятельности в иноязычном общении.

4) Формирование ключевых - учебно-познавательной и интерактивной - компетентностей у студентов 1 курса с использованием проектной методики согласуется с их психолого-возрастными особенностями, высокой творческой активностью, стремлением к автономии и коллективности, потребностью в адаптации к условиям обучения в вузе и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Анастасия Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -Москва: Академический проект, 2001. - 704с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -Москва: Наука. 1980. - 334с.

3. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. 1994. №1. с. 18-22.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. - 472с.

5. Акопова М.А. Высшее профессиональное образование в России: проблемы и перспективы. // Вопросы методики преподавания в вузе. Выпуск 5. Сборник статей. / по ред. М.А. Акоповой, Е.А. Зачевского. -СПб.: гос. политех, ун-т. 2003. - с.3-7.

6. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ. Автореф. докт. пед. наук. СПб.,2004. -42с.

7. Алейников А.Г. О креативной педагогике. // Вестник Высшей Школы. 1989. №12.-с. 29-34.

8. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. докт. пед. наук. СПб., 2003. - 46с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

10. Андреева Г.М., Богомолова Н.И., Петровская J1.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. Москва: Аспект Пресс, 2001. -288с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 1969. - 279с.

12. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете глобализации образования. // Рукопись, 2002. 4с.

13. Баграмова Н.В. Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей I школе. Вып.5: Матер. Всерос. науч.-метод. конф. 16 июня 2004 г. / Подред. О.Н. Тройской. СПб.: ВМедА, 2004. - с. 49-54.

14. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2002. №1. -с.5-11.

15. Барменкова О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку. Пособие для учителя. 11.07.2000. http://www.gimnl3.tl.ru/docs/english/work.htm

16. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи кобразовательной программе.// Педагогика, 2003, №10. с. 8-14.

17. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка // I; Иностр. яз. в шк. 2004. №2. с.28-33.

18. Буртовая Н.В. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов будущих педагогов-психологов). Диссертация канд. псих, наук. - Томск, 2004. - 176с.

19. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза. Диссертация канд.пед. наук. Улан-Удэ, 2002. - 195с.

20. Вайсбург М.Л. Использование учебно-речевой ситуации при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128с.

21. Вайсбург М.Л., Толстиков С.Н. Обучение реальному общению по экологической тематике на английском языке в условиях международного экологического проекта.// Иностр. яз. в шк. 2002а. №4, 20026. №5. с.3-10, с.11-16.

22. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России. Oxford: OUP, 1997. 31с.

23. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию. // Педагогика. 2003. №8. с.47-53.

24. Витлин Ж. И. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку// Ленинград: Научно-исследовательский институт общего образования взрослых АПН СССР, 1976. 11 Ос.

25. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ под ред. Петровского А.В. Москва: Просвещение, 1979. 288с.

26. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студ. высш. уч. заведений/ сост. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. Москва: Издательский центр «Академия», 2001. 368с.

27. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Москва, 1984.-Т. 4.-с. 113-140.

28. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. Москва: АРКТИ, 2003. - 192с.

29. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие // Москва: Педагогическое общество России, Изд. Дом «Ноосфера», 1999. -272с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). Москва: Совершенство, 1998. - 608с.

31. Голикова JI.B. Метод проектов как вид педагогических технологий. // Вопросы методики преподавания в вузе. Выпуск 5. Сборник статей. / по ред. М.А. Акоповой, Е.А. Зачевского. СПб.: гос. политех, ун-т. - 2003.1.-с. 54-60.

32. Головей JI.A. Школьный и юношеский периоды. Акмеологический период развития период взрослости // Психология/ под ред. Крылова

33. A.А. Москва: «Проспект», 1999. - с. 224-235.

34. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. Москва: «Педагогика», 1972.- 160с.

35. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Москва: Издательство «Лабиринт», 2001. - 304с.

36. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности.

37. Москва: Политиздат, 1991. 320с.

38. Громыко Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении ^ аудированию студентов как фактор повышения их профессиональнойкомпетентности. Диссертация канд. пед. наук. Самара, 2003. - 180с.

39. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования

40. B.В. Давыдова. // Известия РАО. 2000. №2. с. 36-43.

41. Деньгина Н.О. Обучение устной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале английского языка). Автореф. канд. пед. наук. СПб.,2000. - 16с.

42. Дербенева Т.В. Формирование перцептивной стороны иноязычногообщения студентов старших курсов языкового факультета. Автореф. канд. пед. наук. СПб., 2005. - 23с.

43. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве, /пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256с.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Издательство АПН РСФСР, 1956. Т2 326с.

45. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Диссертация канд. пед. наук. СПб.: 2003. - 209с.

46. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвосоциологического исследования массовой коммуникации. Москва: Издательство Московского университета, 1979. -281с.

47. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Москва: Издательство Наука, 1984. - 267с.

48. Дружинина М.В. От языковой политики к качеству образования: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2004. — 224с.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383с.

50. Джонс Дж. К. Методы проектирования. Москва: Мир, 1986 - 326с.

51. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Диссертация докт. пед. наук. СПб., 2001. - 371с.

52. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы (с учетом преемственности связей начального и среднего звеньев обучения). Диссертация канд. пед. наук. Оренбург, 1998. -188с.

53. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Расстянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Москва: Изд-во МГУ, 1991. 96с.

54. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Ленинград: ЛГУ, 1989. 56с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. - 2003. №5. - с.34-42.

56. Зимняя И.А. Психологический аспект обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. Москва: Просвещение. -1985.- 160с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — Москва: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384с.

58. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностр. яз. в шк. 1991. №3 с. 9-15.

59. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. Москва: Наука, 1995. - 382с.

60. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -Москва, 1988.-319с.

61. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов (1 курс, немецкий язык). Диссертация канд. пед. наук. Москва, 2000. - 236с.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Москва: Просвещение, 1987. - 190с.

63. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. - 224с.

64. Колкер Я.М., Устинова Е.С. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — Москва: Издательский дом «Академия», 2001. 264с.

65. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-392с.

66. Кон И.С. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989. -255с.

67. Кон И.С. Психология старшеклассника. Москва: Просвещение, 1982. - 207с.

68. Кон И.С. Социология личности. Москва: Политиздат, 1967. - 383с.

69. Кононова А.Ф. Профессионально-направленное обучение английскому языку студентов 5 курса факультета начального образования (на материале детской англоязычной литературы). Автореферат канд. пед.1.наук.-СПб., 2004.-18с.

70. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/ под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. Москва: Просвещение, 1993.- 125с.

71. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: Методическое пособие. Москва: Дрофа, 2003. - 96с.

72. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка: Диссертацияканд. пед. наук. Москва, 2001. - 204с.

73. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие дляучителей.-Москва: АРКТИ, 2002.-176с.

74. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Москва: Смысл, 1999.-279с.

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей Москва: Просвещение, 1976. -303с.

76. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить самообразованиешкольника и продуктивность учения // Народное образование. 2003.6.-с. 77-88.

77. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-352с.

78. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Диссертация канд. пед. наук. Москва, 2000. - 184с.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 1999. -287с.

80. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иноср. яз. в шк. 1995. №2 с. 80-85.

81. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 2002. - 365с.

82. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. Москва: Московскийпсихолого-педагогический институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 408с.

83. Лефтерова Т.В. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самостоятельной деятельности. Диссертация канд. пед. наук. Сургут, 2000. - 175с.

84. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. редактор В.Н. Ярцева, Москва: Советская энциклопедия, 1990. - 685с.

85. Ломакина О.Е. Проектный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале английскогоязыка). Диссертация докт. пед. наук. Тамбов, 20046. - 452с.

86. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка. Диссертация канд. пед. наук. -Волгоград, 1998.-257с.

87. Люлевич И.Ю. Дидактические игры на занятиях по русскому языку как средство формирования коммуникативных умений иностранных студентов учащихся ИФК в учебно-профессиональной сфере. Диссертация канд. пед. наук. Москва, 1997. - 206с.to

88. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов. Автореферат канд. пед. наук. -Москва, 2001.21с.

89. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. Москва, Педагогика. №5, 1987. - с. 129-138.

90. Мильруд Р. П. Компетентность в овладении языком. // Проблемы преподавания иностранных языков в контексте модернизации образования. Самара, 2003. с. 136-147.

91. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранному языку в школе // Иностр. яз. в шк. 1996. №1. стр. 6-11.

92. Михайлов А.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологиюобщения. Невербальные средства общения: Учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 1999. 106с.

93. Моргун В.Ф., Ткачева И.Ю. Проблема периодизации развития личностив психологии. Москва: Изд-во Московского ун-та, 1981. - 84с.

94. Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания (на примере ситуации презентации). Диссертация канд. пед. наук. Пермь, 2001. -204с.

95. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд.испр. и доп. // Москва:

96. Издательский дом «Академия», 1998. 456с.

97. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. Изд. 15-е, стереотип. Москва: Советская энциклопедия, 1970. - 912с.

98. Назначило Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования. Диссертация канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 196с.

99. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е издание // Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 608с.

100. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. Диссертация канд. пед. наук. -В.Новгород, 2003. 146с.

101. Образовательные результаты. / Под ред. О.Е. Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999. 135с.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка./ Под общ. ред докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. - Москва: Русский язык, 1984, -797с.

103. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Автореферат докт. пед. наук. Казань, 2003. - 51с.

104. Панферова Н.В. Учебник как средство формирования учебных умений школьников при изучении пропедевтический курса истории. Диссертация канд. пед. наук. Москва, 1998. - 261с.

105. Парыгин Б.Г. Анатомия общения. СПб.: Издательство В.А. Михайлова, 1999.-3 00с.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - Москва: Просвещение, 1991. - 223с.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Русский язык, 1989. - 276с.

108. Педагогический поиск / составитель Баженова И. Н. Москва: Педагогика, 1988.-583с.

109. Петербургская школа: Образовательные программы. / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 182с.

110. Петухова И.П. Интеллектуальное развитие взрослых // Психологические основы интенсификации обучения иностранномуязыку в вузе: сборник научных трудов. Выпуск 283. Москва, 1987. -с.37-47.

111. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. яз. в шк. 2000а. №2, 20006. №3. с.3-10, с. 3-9.

112. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Москва: Издательский центр «Академия», -2000в. 140с.

113. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. яз. в шк. 2000г. №1. стр.4-11.

114. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Москва: Издательский дом «Академия», 2000. 184с.

115. Психологический словарь / под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. Москва: Педагогика, 1983. - 448с.

116. Психологический словарь / под общ. редакцией А.В. Петровского-Москва: Политиздат, 1990. 494с.

117. Психология подростка: Полное руководство/ под ред. А.А. Реан СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2003. 432с.

118. Психология человека от рождения и до смерти/ под ред. А.А. Реан. СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2001. 656с.

119. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. Применение пакета прикладных программ Statistica. — Москва: МедиаСфера, 2003. 312 с.

120. Рогов Е.И. Психология общения. Москва: ВЛАДОС, 2001. - 336с.

121. Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах. / Гл. ред.: Прохоров A.M. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2001. -3038с.

122. Рыбалко Е.Ф. Возрастная дифференциальная психология: Учебное пособие// Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1990.-256с.

123. Рыжаков М.В. Ключевые компетентности: возможности применения.// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №4. с. 20-23.

124. Свирская Л.В. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста. Диссертация канд. пед. наук. — В.Новгород, 2004. 158с.

125. Сидоренко В.Ф. Дизайн образ культуры. // Вестник Высшей Школы. 1989. №12-с. 37-45.

126. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры. // сб. Социально-философские проблемы образования. Москва, 1992.-е. 86-102.

127. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации вопросы обучения устной речи на иностранном языке./ Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. -Москва: Русский язык, 1991.-е. 173-180.

128. Скворцова И.И. Проектная технология развития монологической речи учащихся (общепедагогический аспект). Диссертация канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 170с.

129. Скрибко С.Л., Цыбелко М.А. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка. Методическое пособие для студентов и учителей. Петропавловск-Камчатский, 1996. - 67с.

130. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. Москва: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

131. Смольянникова И.А. Формирование иноязычной компетентности в социокультурном пространстве диалога. Диссертация канд. пед. наук. — Москва, 2003.-227с.

132. Соколова Г.А. Об опыте использования проектной методики на уроках английского языка в VII классе. // Иностр. яз. в шк. 2002. №4. — с.53-55.

133. Соловьева И. Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов. Диссертация канд. пед. наук. Москва, 2000. - 380с.

134. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка. Диссертация канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 159с.

135. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов. Диссертация канд. пед. наук. -Мурманск, 2002. 164с.

136. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб: Издательство «Златоуст», 2000. - 230с.

137. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — Москва: СЛОВО/ SLOVO, 2000. 262с.

138. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (немецкий язык, II курс). Диссертация канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2003.-206с.

139. Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников. // Народное образование. 2003. №8. - с.115-126.

140. Толковый словарь русского языка. В 4-х томах. Т1 / Под ред. Д.Н. Ушакова. Москва: Русский язык, 1994. - 844с.

141. Толстых А.В. Возрасты жизни. Москва: Молодая гвардия, 1988. -223с.

142. Туркина Н.В. Проектные формы работы на уроке английского языка. // Иностр. яз. в шк. 2002. №3. 41-48с.

143. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избран, психолог, труды: Учебно-метод. пособие- Москва: Изд-во МПСИ, 2002.-427с.

144. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. Москва: Инст-т русского языка им. А.С. Пушкина, 1998 -291с.

145. Фридман JI.M. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. Москва: Издательство инст-та Психотерапии, 2003.-480с.

146. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Издательство Мордовского университета, 1993. -124с.

147. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.// Народное образование, 2003а. №2 с.58-64.

148. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования.// Народное образование, 20036. №5. с.55-61.

149. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Москва: Изд-во МГУ, 2003в. - 416с.

150. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Диссертация канд. пед. наук. В.Новгород, 2002. - 155с.

151. Чубарян О.М. Педагогические условия формирования информационно-экономической компетенции менеджера образования. Автореферат канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 25с.

152. Шамардина Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассников в образовательном процессе гимназии. Диссертация канд. пед. наук. Оренбург, 2003. - 259с.

153. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. - Москва: Просвещение, 1986. - 223с.

154. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. // Совет по культурному сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение ипреподавание языков для целей общения. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995-349с.

155. Шишов С.Е., Карней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -Москва: Педагогическое общество России, 1999. 354с.

156. Щукина Н.М. Опыт работы гимназии по вовлечению старших школьников в выполнение иноязычных интегративных проектов. // Иностр. яз. в шк. 2002. №4. с.63-70.

157. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002 - с. 14-27.

158. Юнкеров В.И., Григорьев С.Г. Математико-статистическая обработка данных медицинских исследований. СПб.: ВМедА, 2002. - 266 с.

159. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Полиус, 1998. — 639с.

160. Fried-Booth D. L. Project Work. Resource book for teachers. Oxford: OUP, 1996.-89p.

161. Haines S. Projects for the EFL Classroom. Nelson, 1989 101р.

162. Hildebrand M. To encourage, stimulate, cooperate, support and enhance . И EAIE Newsletter. Special issue, April 1997. - p. 9-11.

163. Hutchinson T. Introduction to Project Work. Oxford: OUP, 1994. 23p.

164. Hutchinson T. Project English 2. Teacher's book. Oxford: OUP, 1992 -177p.

165. Hutchinson T. Project English 2. Workbook. Oxford: OUP, 1990 163p.

166. Hutchinson T. Project English 2. Grammar and Practice Book. Oxford: OUP, 1996-145p.

167. Ladousse G.P. Role Play. Resource Books for Teachers. Oxford: OUP, 1992- 181p.

168. Legutke M., W Thiel. Airport: ein Project fur den Englischunterricht in Klasse 6. Hessisches Institut fur Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS), Abt. IE, Bodenstedstrasse 7, D 6200 Wiesbaden, 1983 - 41s.

169. Sheerin S. Self-access. Oxford: OUP, 1996. 200p.

170. Ribe R., Vidal N. Project Work. Step by Step. Heinemann. 1993 98p.

171. Richards J.C., Renandya W.A. Methodology in Language Teaching. The Antology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.-422p.

172. Steindorf G. Grundbegriffe des Lehrers und Lernens. Bad Heilbruhn, 1991.- 120s.

173. Teacher Development. Making the Right Moves. / edited by T. Krai. English Language Programs Division. Washington: United States Information Agency, 1997.-278p.

174. Underhill N. Testing Spoken English. A handbook of oral testing techniques.- Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 117p.

175. Wicks W. Imaginative Projects. A resource book for project work for young students. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 128p.1. Оценочный лист

176. Уважаемые преподаватели английского языка!

177. Вам предлагается оценить уровень сформированности вышеперечисленных умений у студентов 1 курса факультета иностранного языка следующими баллами:7.9 баллов умение ярко выражено 4-6 баллов - умение имеет место 1-3 балла - умение не сформировано

178. Dear students, you are going to take part in a survey. Its aim is to improveyour English classes. Please, answer the following questions:

179. What forms of work prevail in your classes of English? • whole class work; • group work; • pair work; • solo (autonomous) work;

180. What do you lack if you are doing autonomous work? • motivation, interest in fulfilling the task given; • time to fulfill it; • knowledge and skills of studying autonomously; • creativity and imagination; • something else .

181. What are the main differences between school and college education? • vast amount of autonomous work at college; • more students' personal responsibility for their studies at college; • something else .

182. Tips on Making a Successful Presentation

183. The voice is probably the most valuable tool of the presenter. The most important vocal qualities are:• Volume

184. Mind that everybody hears you. Lower your voice to draw the audience in, and raise it to make the point.• Pace

185. Varying the pace helps to maintain the audience interest. However do not talk too fast (the audience cannot get the point) too slow (the audience can get bored).1. The Body

186. Standing erect and leaning forward shows that you are approachable, receptive, and friendly. Avoid speaking with you back turned or looking at the floor or ceiling as it communicates disinterest.1. Active Listening

187. The main enemy of a presenter is tension, which ruins the voice, posture, and spontaneity. Tension can be reduced by performing some relaxation exercises:• Mental Visualization

188. Before the presentation visualize the room, audience, and you giving the presentation. Mentally go over what you are going to from the moment you start to201the end of the presentation.• Breathing Space

189. During the presentation take a moment to yourself. Drink some water and take a deep breath.1. Questions

190. Preparing the Presentation

191. Great presentations need some preplanning. They must consist of three parts:• Introduction

192. Before starting the presentation introduce yourself: explain where you are from and what your presentation is about.

193. Do not read your presentation. Jot down the main points of the presentation202plan, key words) to use them while speaking.

194. Use visuals to help the audience understand you presentation. Develop charts, graphs, slides, pictures, photos, handouts, etc. Speak to the audience, not to the visuals aids.• Closing (Conclusion)

195. This is the time you ask questions, provide a summary of the presentation and make conclusions.

196. You can also practice your presentation in front of your family, friends, or group mates.

197. There are several options for structuring a presentation:• Timeline1. is arranged in sequential order.• Climax

198. The main points are delivered in order of increasing importance.• Problem/Solution

199. A problem is presented, a solution is suggested, benefits are then given.• Classification

200. The important items are the main points.• Simple to complex1.eas are listed from the simplest to the most complex or in reverse order.