Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при изучении курса "Русский язык в профессиональном общении"

Зорина, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при изучении курса "Русский язык в профессиональном общении"

Автореферат

Автор научной работы: Зорина, Наталья Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при изучении курса "Русский язык в профессиональном общении""

004612943

На правах рукописи

ЗОРИНА Наталья Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ»

00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Ярославль 2010

004612948

Работа выполнена на кафедре русского языка и культуры речи ФГОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Романова Наталья Николаевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, доцент

Марков Владимир Тимофеевич

Ведущая организация - Московский государственный гуманитарный

университет им. М.А.Шолохова

Защита диссертации состоится «18» ноября 2010 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 в, ауд. 506.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

- кандидат филологических наук Куранова Татьяна Петровна

Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ДМ 212.307.06 доктор филологических наук

Е.М.Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается продолжающимися развиваться негативными тенденциями, среди которых отметим снижение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Наряду с ресурсным истощением, низкой инвестиционной привлекательностью образования, одной из причин низкой конкурентоспособности российского образования мы можем назвать резкое снижение духовной культуры русского общества и, как следствие, низкий уровень языковой и, соответственно, речевой и коммуникативной компетенции обучающихся.

Именно компетентностный подход в настоящее время лежит в основе новых государственных образовательных стандартов, отличающихся практической направленностью и определяющих перечень и содержание компетенций, которыми должен овладеть студент в процессе обучения в высшем учебном заведении и которые станут составляющими его профессиональной компетенции. Одной из таких составляющих, несомненно, выступает коммуникативная компетенция. Под коммуникативной компетенцией дидакты понимают «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения».1

Содержание, структура, вопросы, проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции активно исследуются лингвистикой (труды JI.B. Шербы, работы Р.И. Аванесова, Н.Д. Арутюновой, А.Н. Гвоздева, Г.А. Золотовой, О.С. Иссерс, Л.П. Крысина, Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, Е.В. Харченко Н.Ю. Шведовой и др.), психолингвистикой (Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.И. Карасик, Ю.А. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов, Ю.А. Сорокин и др.), лингводидактикой, лингвометодикой (Э.Г. Азимов, Л.Г. Антонова, А.Л. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.П. Клобукова, В.Н. Мещеряков, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, З.С. Смелкова, И.А. Стернин, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.), лингвострановедением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др.).

1 Щукин А.Н. Лингводидакгический энциклопедический словарь - М.: Асгрель: ACT: Хранитель, 2007. С. 108

овладевает определенными знаниями, умениями и навыками б области социального взаимодействия. Настоящее исследование проводится в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении», который включен в учебные планы всех специальностей, представленных в Российском государственном университете туризма и сервиса (РГУТиС) как региональный (вузовский) компонент. Курс имеет практическую направленность и тем самым представляет широкие возможности для совершенствования языковой, речевой и коммуникативной компетенции и, соответственно, формирования у студентов знаний, навыков, умений, необходимых для осуществления коммуникативных потребностей с помощью обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса и дискурс-анализа.

В свою очередь, уровень дискурсивной компетенции специалиста, по мнению многих ученых (В.Г. Борботько, В.И.Карасика, М.Л.Макарова, Л.В.Московкина, Ю. Е. Прохорова, К.Ф.Седова и др.), определяет в большей степени и уровень коммуникативной компетенции.

Именно коммуникативная компетенция является наиболее значимым критерием уровня профессионализма представителей так называемых коммуникативных профессий, к которым относятся и профессии, представляющие сферу услуг.

Сфера услуг представляет в настоящее время перспективную сферу экономики как субъектов Российской Федерации, так и муниципальных образований.

Однако, несмотря на динамичное развитие хозяйствующих субъектов, уровень обслуживания в настоящее время не соответствует международным стандартам. Именно в сфере услуг сталкиваются модели речевого поведения, в которых изначально заложена конфликтность со стороны коммуникантов. В связи с этим возрастает роль курса «Русский язык в профессиональном общении», в рамках которого должна быть решена задача обучения студентов, особенно обучающихся на специальностях, находящихся в зоне речевой ответственности, речевой активности, сервисных специальностях, умениям и навыкам оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации, наиболее точно и ярко выражающие интенцию говорящего, определять стратегии и тактики речевого поведения и, соответственно, выстраивать высококвалифицированную профессиональную речь.

Согласно Проекту Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования III - го поколения по направлению «Сервис» (одним из разработчиков стандарта выступает Российский государственный университет туризма и сервиса как ведущее высшее учебное заведение в стране, выпускающее специалистов для сферы услуг), специалист в области сервиса должен обладать целым рядом универсальных, в том числе общенаучных (ОНК), инструментальных (ИК), социально-личностных и общекультурных (CJIK), профессиональных (ПК), в том числе сервисных, компетенций, а именно: готовностью использовать базовые знания в гуманитарной сфере для коммуникационного обеспечения сервисной деятельности, способностью в письменной и устной форме оформить ее результаты (ОНК); способностью к устной и письменной коммуникации на государственном языке, готовностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ИК); готовностью к общению с потребителями индивидуальных услуг, владением навыками аргументации, ведения дискуссии и полемики (ИК) и т.д.

Таким образом, формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов на основе обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса и дискурс-анализа должно стать неотъемлемой частью методической организации курса «Русский язык в профессиональном общении».

Все вышеизложенное подразумевает актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс вузовского обучения культуре речевого общения, а именно: процесс обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса.

Предмет исследования - формирование дискурсивной компетенции студентов сервисных специальностей как важнейшей составляющей их коммуникативной компетенции и как важнейшей составной части современной профессиональной речи.

В соответствии с объектом и предметом исследования была поставлена цель - разработать и предложить альтернативную систему учебной работы по формированию коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей с опорой на лингвистическую теорию дискурса и на существующие наработки вузовской методики и вузовских речеведческих учебных курсов.

В основу исследования была положена гипотеза: если в вузовском обучении дискурсивным умениям, в том числе составления профессиональной речи, в необходимой, существенной мере опираться на достижения современной лингвопрагматической теории, в частности на теорию дискурса и дискурс-анализа, это даст лучшую методическую организацию преподавания курса «Русский язык в профессиональном общении», повысит интерес студентов к обучению, существенно улучшит его результаты и будет способствовать более высокой степени

подготовленности студента к профессиональной деятельности, развитию его коммуникативной компетенции, к большему развитию его интеллекта и культуры в целом.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Уточнить понятая «дискурс», «дискурс-анализ», «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции.

2. В ходе констатирующего эксперимента установить уровень дискурсивного мышления студентов сервисных специальностей, определяющий сформированность умений и навыков личности создавать и воспринимать соответствующие институциональные деловые публичные дискурсы.

3. Обосновать и экспериментально апробировать методы и формы презентации теории дискурса и дискурс-анализа в высшем учебном заведении в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» в целях повышения уровня коммуникативной компетенции будущих специалистов.

4. Разработать учебную модель дискурс-анализа, способствующую обучению студентов-нефилологов созданию институционального дискурса (в частности профессиональной речи).

5. Разработать систему упражнений, способствующих закреплению имеющихся и формированию новых коммуникативных знаний, навыков и умений студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления.

6. Разработать вариант рабочей программы курса «Русский язык в профессиональном общении», направленной на совершенствование коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления, экспериментально проверить ее и апробировать на базе Российского государственного университета туризма и сервиса (РГУТиС).

Методологической основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышления; категории причины и следствия; фундаментальные положения о единстве теории и практики (теория познания), о роли языка в межкультурном общении.

Теоретические основы исследования составили:

• теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, Л.В.Щерба и др.);

• теория речевых актов и лингвистической прагматики (П. Грайс, Дж. Остин, Дж. Р. Серль, Р.С.Столнейкер);

• теория языковой личности (Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, К.Ф. Седов и др.);

• теория речевых жанров (М.М. Бахтин, А. Вежбицкая, В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, Т.В. Шмелева и др.);

• теория дискурса и дискурс-анализа (В.Г.Борботько, РЛЗодак, Т. ван Дейк, В.И.Карасик, В.В.Красных, М.Л.Макаров, А. В. Олянич, Ю.Н.Прохоров, О.Ф.Русакова, К.Ф.Седов, И.П.Сусов, М.Холлидей, Н. Фэркло и др.).

Выбор методов исследования определяется целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы (системный анализ, обобщение, классификация, аналогия); анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования (создание моделей институционального дискурса); метод наблюдения над речевым материалом и др.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Российском государственном университете туризма и сервиса в течение 2001-2010 гг. Опытно-экспериментальным обучением было охвачено около 1400 студентов дневной и заочной форм обучения.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение девяти лет (с 2001-го по 2010 г.) и включало три этапа.

На первом этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялся анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; были обоснованы актуальность и проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2004 - 2008 гг.) проходил сбор материала для обучающего эксперимента, был проведен констатирующий срез для выявления уровня коммуникативной подготовки студентов.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось внедрение методики обучения студентов сервисных специальностей профессиональной речи на основе дискурс-анализа; систематизировались и обобщались результаты, намечались перспективы дальнейшей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:

- впервые определен теоретический минимум современной теории лингвопрагматики и дискурса, необходимый для обучения профессиональной деловой речи студентов нефилологических специальностей вузов в рамках общего речеведческого курса;

-уточнены понятия «дискурс» и «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов;

-объединены в единую методическую парадигму теоретические понятия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции: «дискурс», «дискурс-анализ», «языковая личность», «коммуникативное поведение», «речевая ситуация» и др.;

-выдвинуто и разработано методически существенное понятие «нестандартная коммуникативная ситуация», которому до настоящего времени не уделялось должного внимания при обучении профессиональной деловой речи и культуре речи и которое студенты сервисных специальностей должны хорошо осознавать и учитывать в практической работе в будущем;

-впервые разработана система дискурсивных матриц, способствующая формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;

-впервые разработаны модели разноаспектного дискурс-анализа, способствующие более рациональному обучению коммуникативным знаниям и умениям;

-разработана методически обоснованная система соответствующих упражнений, способствующих закреплению коммуникативных знаний, умений, навыков студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;

- составлен словник словаря-минимума для развития умений и навыков соответствующего институционального делового дискурса;

-произведен отбор учебных текстов/дискурсов, дидактически полноценных для обучения дискурс-анализу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен широкий конкретный лингводидактический материал и его методический комментарий, которые могут быть использованы в готовом или видоизмененном виде в реальном преподавании курса «Русский язык в профессиональном общении», других вузовских курсов, при составлении учебных программ, учебных пособий.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования в области лингвистики, психолингвистики, лингвопрагматики, коммуникации, психологии, педагогики; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, личным участием автора в проведении эксперимента и его опытом работы в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В целях формирования и развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов следует широко использовать достижения в области лингвопрагматики, в частности теорию дискурса и дискурс-анализа, ориентируя преподавание вузовского курса «Русский язык

в профессиональном общении» на связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, ее конкретными ситуациями.

2. Сочетание традиционных форм обучения и инновационных решений в области обучения студентов профессиональной речи на основе системы дискурсивных матриц и разработанной методики дискурс-анализа позволяет решить основную педагогическую задачу: повысить уровень коммуникативной компетенции обучающегося и тем самым заложить базу его профессиональной компетенции.

3. Метод матриц, представленных определенным типом делового дискурса и набором различных жанровых стереотипов (фреймов), позволяет существенно оптимизировать обучение стратегиям и тактикам речевого поведения, обеспечит дальнейшее развитие письменной и устной форм речи. ,

4. Владение широким спектром дискурсивных жанров ■ институциональной коммуникации, жанровыми нормами и их языковыми ресурсами значительно повышает уровень коммуникативной компетенции обучающегося.

5. Разработанная многоаспектная модель дискурс-анализа, используемая при обучении студентов профессиональной речи, обеспечит повышение ее качества путем развития коммуникативных знаний (жанровых стереотипов (фреймов) институционального делового общения, языковых и стилистических характеристик коммуникативных единиц и т.д.) и умений использовать их на практике, в том числе умений производить коммуникативно адекватные и полноценные высказывания (речи и письменные тексты).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования отражены в публикациях материалов международных учебно-методических конференций: «Наука -сервису» (Москва, 2007 г.); «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» (Пенза, 2008 г.), И-й Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2009 г.), ХУ-й Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и в школе» (Пенза, 2010 г.), выступлениях на семинарах, круглых столах Санкт-Петербургского государственного горного университета (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.), тренингах «Методики преподавания», проводимых Международной Школой Бизнеса в рамках проекта ТЕМПУС, реализуемого ФГОУ ВПО «РГУТиС» и Международной Школой Бизнеса, штаб-квартира - Будапешт (Москва, 2009 г.). Разработаны учебно-методическое пособие по курсу «Русский язык в профессиональном общении» (сборник упражнений «Институциональный деловой дискурс»), методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения по курсам «Русский язык и культура речи», «Русский язык в профессиональном общении» (в соавторстве).

Материалы диссертации рассматривались на заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи» ФГОУВПО «РГУТиС».

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация подчинена логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, перечисляются методы исследования, раскрывается его научная новизна, практическая значимость, приводятся данные о внедрении.

В 1-й главе - Научные предпосылки совершенствования обучения профессиональной речи студентов сервисных специальностей -

представлены теоретико-методологические основы исследования.

Глава состоит из 2-х параграфов.

В 1-м параграфе - Лингвистические основы формирования речевой и коммуникативной компетенции - раскрываются дефиниции понятий языковой, речевой и коммуникативной компетенции; рассматривается понятийное поле термина «коммуникативная компетенция», которое дает возможность очертить круг задач в области обучения студента профессиональной речи.

Лингвистическое понятие «коммуникативная компетенция» и сопутствующие ему понятая «дискурсивная компетенция», «дискурс», «речевая/коммуникативная ситуация», «языковая личность», «речевое поведение», «речевая стратегия», «речевая тактика» и др. широко и полезно приложимы к целям и задачам обучения русской речи, в частности к обучению профессиональному владению ею; необходимо использовать в педагогическом процессе все возможности такого приложения к обучению в целях формирования коммуникативной (дискурсивной) компетенции, которая должна быть свойственна профессиональной речи будущего специалиста сферы услуг.

Коммуникативная компетенция представляется как сложное системное образование, состоящее из подсистем, или систем более низкого уровня, в качестве которых выступают виды коммуникативной компетенции.

В диссертации выделяются ее уровни и соответствующие им подсистемы; рассматриваются задачи формирования коммуникативной компетенции, а именно: знания, умения и навыки, которыми должен овладеть студент на определенных уровнях обучения.

Во 2-м параграфе - Методический аспект теории дискурса -рассматривается особое дидактическое значение в современных условиях обучения теории дискурса, ориентирующей преподавание культуры русской

речи и обучение профессиональной речи на многогранную связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, на разносторонний учет ситуаций общения.

В исследовании подчеркивается, что сформировать дискурсивную компетенцию будущего специалиста - это значит обучить его умениям и навыкам создания и восприятия различных типов реального дискурса, в том числе и статусно-ориентированного; умениям оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации.

В настоящее время в научной литературе отсутствует единая формулировка понятия «дискурс». В исследовании представлены наиболее часто встречающиеся дефиниции дискурса.

При большом разнообразии толкований понятия ученые в основном солидарны в подходе к дискурсу как к речевому произведению, обладающему целым рядом коммуникативно-прагматических функций, которые позволяют вписывать данное речевое произведение в конкретную коммуникативную ситуацию, анализировать и оценивать его, учитывая интенциональные замыслы, целеустановки, социальные признаки коммуникантов, а также отбор и использование языковых единиц, соответствующих, адекватных ситуации.

Теория дискурса начинает складываться в 50-е -70е годы XX столетия. В настоящее время сложилось несколько подходов к изучению теории дискурса и дискурс- анализа, среди которых мы выделяем основные, дающие возможность методистам-исследователям, осмыслив различные позиции, оценки, разработать методики презентации теории дискурса и дискурс-анализа для конкретных дидактических целей обучения: теория речевых актов (Дж. Остин, Дж.Р.Серль), логико-прагматическая теория коммуникации (Г.П.Грайс, Р.С.Столнейкер), лингвистический дискурс-анализ (Бирмингемская школа), теория дискурса Э. Лакло и III. Муфф, критический дискурс-анализ (Н. Фэркло, Р.Водак, Т. ван Дейк).

Теория дискурса, дискурс-анализ получают развитие и в работах авторитетных отечественных ученых В.Г. Борботько, Н.И. Формановской, Ю.Е.Прохорова, К.Ф.Седова, Г.АЗолотовой, О.С. Иссерс, В.И.Карасика, В.В.Красных, М.Л.Макарова, Т.Г.Винокур, А. В. Олянича, О.Ф. Русаковой, И.А.Стернина, И.П.Сусова, Е.В.Харченко и др., которые мы рассматриваем с точки зрения полезности, важности для решения дидактических задач в области обучения профессиональной речи.

Таким образом, в исследовании подчеркивается научная разработанность темы, связанной с изучением теории дискурса, но в то же время отмечается важность и полезность приспособления и использования теории дискурса в целях обучения студентов профессиональной речи и, соответственно, формирования и развития коммуникативной компетенции.

В соответствии с научными основами возможностей совершенствования курса «Русский язык в профессиональном общении» нами разработана

система соответствующей учебной работы, которую мы представляем в главе II. Предложенная нами методика обучения созданию институционального делового дискурса (в частности профессиональной речи) складывалась постепенно в процессе чтения лекционных и проведения практических занятий по дисциплинам «Связь с общественностью» и «Речевая коммуникация», но определилась концептуально в течение последних двух лет в процессе чтения курса «Русский язык в профессиональном общении», который введен в учебные планы практически всех сервисных специальностей с 2007 года и практическая ориентированность которого непосредственно связана с достижениями в области лингвопрагматики, в частности с теорией дискурса и дискурс-анализа.

Н-я глава - Предлагаемая система учебной работы и ее методический комментарий - включает 5 параграфов.

В 1-м параграфе — Анализ научного, учебно-методического обеспечения курса «Русский язык в профессиональном общении» - осуществляется анализ научной и учебно-методической литературы по курсу «Русский язык в профессиональном общении» и делаются выводы: в настоящее время учебно-методическое обеспечение курса «Русский язык в профессиональном общении» не сформировано в достаточной мере. Его основу составляет учебно-методическая литература речеведческих дисциплин гуманитарного цикла, которая, обеспечивая методическое решение многих вопросов, недостаточно ориентирована на коммуникативно-прагматическую подготовку студентов в обучении профессиональной речи. Обучение русскому языку в рамках курса в целом осуществляется с позиций коммуникативно-прагматического подхода, в связи с этим возрастает интерес к созданию современной научно-методической литературы, освещающей вопросы коммуникативной лингвистики, лингвопрагматики, паралингвистики и т.д. В' целях обучения коммуникативным знаниям, навыкам и умениям в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» в учебной литературе должен быть достигнут больший и более действенный баланс теории и практики.

Во 2-м параграфе — Описание констатирующего среза - раскрывается констатирующий эксперимент и анализируются его результаты: устанавливается базовый, стартовый уровень дискурсивной компетенции обучающихся.

В качестве примеров, иллюстрирующих уровень коммуникативной (дискурсивной) компетенции, проанализированы работы студентов 1-го курса экономического факультета группы МОД 08-1 (специальность «Менеджмент организации», дневная форма обучения) и Ш-го курса группы технологов ТПД 08-1 (специальность «Технология общественного питания», дневная форма обучения) (78 чел.) - констатирующий срез проводился во 2-м семестре 2008/2009 учебного года (для Ш-го курса - VI- семестр). Мы преднамеренно выбрали, помимо работ студентов 1-го курса, студенческие работы Ш-го курса. Объединяющим началом послужил фактор одновременности изучения курса «Русский язык в профессиональном

общении» и возможность сопоставить коммуникативную компетенцию первокурсников и студентов Ш-го курса, у которых к этому времени должна быть сформирована на определенном уровне профессиональная компетенция.

При разработке критериев оценивания заданий мы опирались на работы известных методистов в области преподавания русского языка: A.B. Текучева, М.Т. Баранова, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, H.A. Ипполитовой и др.

Анализируя дискурсы, следует отметить низкий стартовый уровень дискурсивной компетенции студентов, проявляющийся в незнании жанрового репертуара профессионального общения и, соответственно, жанровых норм; примитивности индивидуального словаря; трафаретности, банальности речи. Степень сформированности умений и навыков выстраивать целостный дискурс достигает у студентов группы ТПД 3-1 -19,21%, у студентов группы МОД 08-1 - 15,7%; степень сформированности умений и навыков аргументативной деятельности достигает у студентов группы ТПД 3-1 -31,5%, у студентов группы МОД 08-1-8,8% и т.д.

К Ш-му курсу студенты начинают овладевать профессиональной лексикой, но анализ работ позволяет сделать вывод о необходимости продолжать работу над развитием дискурсивной, коммуникативной компетенции будущих специалистов.

В 3-м параграфе — Основные методические положения предлагаемой учебной работы - представлены научные подходы, принципы и компоненты, определяющие базовую основу исследования. Для достижения основной, стратегической цели - формирования речевой и коммуникативной компетенции - мы опираемся на достижения известных методистов, традиционной методики, в первую очередь, школьной методики обучения русскому языку и речи (работы А.В.Текучева, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, ЛЛ.Федоренко, М.Р. Львова, Т.А.Ладыженской, В.Н.Мещерякова и др.), методики обучения русскому языку как иностранному, (труды Д.И. Изаренкова, М.Н. Вятютнева, Л.П. Клобуковой, АЛ-Бердичевского, Л.В. Московкина, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, С.А. Хаврониной,

A.Н. Щукина, Э.Г. Азимова, Ю.Е. Прохорова и др.) и методики обучения русскому языку как неродному (работы Н.М. Шанского, Г.Г. Городиловой и др.)

Базовую основу исследования, формирования и развития речевой и коммуникативной компетенции, определяют четыре основных научных подхода: системный, коммуникативно-прагматический, компетентностный, междисциплинарный. Кроме того, в настоящее время формируется рефлексивный подход - научный подход «от психологии сознания к оречевлению его рефлексивных механизмов» (В.Ю.Липатова),

B.Н.Мещеряков, Е.В.Федорова), при котором в центре внимания лингводидзктию! и лингвометодики становятся проблемы формирования умений создания самостоятельных первичных текстов. Данный научный подход открывает большие перспективы для методистов-исследователей в

плане формирования дискурсивного мышления и дискурсивной компетенции обучающихся.

В 4-м параграфе - Содержание и методика лекционных и практических занятий - представлены

1) профессиограмма специалиста в области сервиса, разработанная нами с учетом научных подходов к государственным образовательным стандартам Ш-го поколения в целом и сервиса в частности и в определенной степени определяющая систему учебной работы по формированию и развитию коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей;

2) модель формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов в области сервиса, базирующаяся на основных достижениях отечественной науки и включающая инновационные решения в области обучения студентов профессиональной речи на основе разработанной методики дискурс-анализа.

Модель содержит традиционные формы обучения (лекционные и практические занятия), инновационную систему дискурсивных матриц, систему упражнений, способствующих закреплению коммуникативных умений и навыков обучающихся, задания по созданию самостоятельного дискурса с опорой на образец и позволяет решить основную педагогическую задачу: повысить уровень коммуникативной компетенции обучающегося и тем самым заложить базу его профессиональной компетенции.

В основе курса «Русский язык в профессиональном общении» заложена теоретическая концепция, основанная на коммуникативно-прагматическом подходе к описанию языка. Принимая данную концепцию как основу, мы предлагаем усилить практическую направленность курса выделением в качестве доминанты лингводискурсивной составляющей. Именно дискурс-анализ должен, на наш взгляд, стать определяющим началом всех тем, связанных с исследованием общения как социально-коммуникативного взаимодействия людей. Однако в настоящее время существующая теория дискурса нуждается в методически адекватной презентации в высшем учебном заведении и, соответственно, актуальной становится задача методического обеспечения презентации, а также адаптации теории дискурса, дискурс-анализа к содержанию учебного процесса. Предложенные нами лекционный и практический блоки представляют собой попытку презентации теории дискурса для студентов специальностей сервисного направления. Основное внимание уделяется институциональному деловому дискурсу, с помощью которого обучающийся входит в реальную практическую среду, овладевает определенным тезаурусом. Моделирование коммуникативных ситуаций, анализ их составляющих, учет факторов адресата, отбор адекватных ситуации языковых единиц и т.д. позволяет будущим специалистам уже на младших курсах овладеть основными языковыми формулами, тактиками речевого поведения в стандартной/нестандартной речевой ситуации.

Совершенствование институционального делового дискурса и, как следствие, овладение дискурсивной компетенцией станет впоследствии основой профессиональной компетенции будущего специалиста в сфере сервиса.

В теоретический блок занятий мы предлагаем заложить ряд понятий лингвопрагматики, теории речевых жанров и речевой коммуникации, полезных для практического освоения, овладения студентами профессиональной речью определенных жанров.

Теория коммуникативистики привлекается в лекционные занятия не для отягощения эрудиции студентов, а в той мере и с той целью, чтобы она успешно работала на практику профессиональной речи, на осознание ее правил и приобретение обучающимися требующихся коммуникативных умений - полноценного восприятия и полноценной продукции профессиональной речи. С этой точки зрения в обзор понятий входят и все дидактически полезные понятия видов коммуникативной компетенции (языковая, речевая, дискурсивная, межкультурная и др.), понятия дискурса, дискурс-анализа, понятие речевой/коммуникативной ситуации и ее компонентов, понятия «языковая личность», «речевая стратегия», «речевая тактика» и др.

На лекционных занятиях должны быть представлены, а на практике отработаны различные фреймы стандартных и нестандартных речевых ситуаций. Чем большее количество фреймов качественно усвоено обучающимся, тем выше уровень его дискурсивной компетенции.

Важнейшей составной частью разработанной нами системы обучения коммуникативной компетенции является составление дискурсивных матриц и их конкретных моделей, отвечающих специальности обучающихся.

В настоящее время термин «матрица» практически мало используется в лингвистике. По В.Г.Борботько, матрица - структурная основа комплексной языковой единицы; способ организации, схема построения идентичных по структуре единиц2. В.Г.Борботько указывает на «матричную значимость дискурсивных структур»3, отмечает такую важную особенность дискурса, как «регулярную воспроизводимость (полную или частичную) в языке»4.

В контексте нашего исследования под термином «матрица» мы понимаем формообразование, включающее типовые речевые модели, соответствующие им языковые стеммы и обладающее способностью воспроизводства отдельных языковых формул, высказываний, дискурсов, которые будут закрепляться в языковом сознании обучающихся.

В настоящем исследовании мы раскладываем речевые модели по трем матрицам и получим таким образом систему матриц.

Принимая во внимание, что основной единицей общения является дискурс и что дискурсивная компетенция, по мнению ученых (В.Г. Борботько, В.И.Карасика, МЛ.Макарова, Л.ВМосковкина, Ю. Е. Прохорова,

2 Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. — М : КомКнига, 2006. С.286.

3 Там же. С.30-32.

4 Там же. С.31.

К.Ф.Седова и др.), выступает одним из главных компонентов коммуникативной компетенции как системного образования, матрицы представлены дискурсами: монологическим институциональным деловым дискурсом, коммуникативно сопровождающим деловым дискурсом, диалогическим институциональным деловым дискурсом.

Институциональный дискурс - это статусно-ориентированный дискурс, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом. В данном случае мы имеем в виду институт сервиса как социальный институт. В статусно-ориентированном дискурсе (в отличие от личностно-ориентированного дискурса, в котором участники общения стремятся раскрыть свой внутренний мир адресату и понять адресата как личность во всем многообразии личностных характеристик) раскрывается непосредственно профессиональное общение: общение начальника с подчиненным, общение с коллегами, общение с партнерами по бизнесу и т.д., представление мира, действительности адресату с позиции принадлежности к определенной социальной группе, к определенной организации (компании, фирме).

Основным принципом построения матриц выбран принцип ситуативности.

Под стандартной коммуникативной ситуацией Ю.Е.Прохоров, И.А.Стернин5 понимают типовую повторяющуюся коммуникативную ситуацию, характеризующуюся использованием стандартных речевых средств.

К стандартным ситуациям ученые относят установление, поддержание и прекращение коммуникативного контакта, модификацию поведения собеседника, ведение спора, приглашение и планирование, благодарность, извинение, поздравление, соболезнование, комплимент, публичную речь и др.

Анализируя в соответствующих матрицах, в первую очередь, стандартные коммуникативные ситуации, мы предлагаем выделить в особую категорию нестандартную коммуникативную ситуацию: например, установление, поддержание и прекращение коммуникативного контакта в условиях кризисной ситуации; особенности речевого поведения в условиях кризисной ситуации. Под нестандартной коммуникативной ситуацией мы будем понимать коммуникативную ситуацию, выходящую из ряда типовых в силу особых, чрезвычайных обстоятельств и характеризуемую использованием языковых средств с преобладанием этикетных формул, формул вежливости. В процессе обучения вербальным средствам общения в условиях кризисной ситуации мы выходим, в первую очередь, на обучение толерантному коммуникативному поведению. Коммуникативная толерантность, на наш взгляд, также в немалой степени определяет уровень коммуникативной компетенции специалиста/ руководителя.

5 Прохоров Ю.Е., Стернин И. А. Русские: Коммуникативное поведение. -

М.: Флинга-Наука, 2007. С.

Разработка, составление любого типа дискурса - дело творческое, но в то же время поддающееся структурированию и описанию стереотипных элементов.

Все матрицы, как элементы одной системы, связаны между собой: дискурсы, разрабатываемые и анализируемые обучающимися, содержат языковые ресурсы, организующие определенный тип дискурса и являющиеся основным языковым материалом для последующих моделей, и представляют собой образцы для других матриц.

Описание матричных моделей осуществляется по единой схеме, тем самым в коммуникативном сознании обучающихся постепенно складывается стереотип коммуникативной ситуации и используемых в ней элементов, моделей речевого поведения, которые впоследствии трансформируются в соответствующие навыки и умения, составляющие основу коммуникативной компетенции.

Схема описания матричной модели состоит из 3-х компонентов (моделирование коммуникативной ситуации, содержание дискурса, дискурс-анализ).

Опираясь на основные положения научных исследований отечественных и западных ученых в области теории дискурса и дискурс-анализа, мы разработали модель анализа монологического институционального делового дискурса, который способствует лучшему усвоению теоретического материала и помогает студенту создавать самостоятельный дискурс в соответствии с жанровыми нормами. Анализируя собственную работу, обучающийся видит допущенные им ошибки и, соответственно, вносит самостоятельно правку, тем самым повышая качество дискурса. Предлагаемая модель включает три уровня:

I. Структурообразующий уровень.

II. Лингвистический уровень.

III. Лингвопрагматический уровень.

На структурообразующем уровне анализируется композиция дискурса. В первую очередь, оценивается стратегия построения дискурса, далее -основные композиционные фазы и элементы интеграции, поддерживающие композиционный каркас. Выделяются этикетные формулы, языковые средства (местоименные конкретизаторы, глагольные формы, вводные конструкции), обеспечивающие установление контакта с аудиторией.

На лингвистическом уровне анализируются языковые средства (лексика, морфология, синтаксис), способствующие реализации основной интенции и раскрывающие пространственно-временную модель действительности.

На лингвопрагматическом уровне описываются составляющие коммуникативной ситуации; анализируется модель действительности, представленная в дискурсе, с учетом фактора адресованное™ речи, реакций адресата на интенции говорящего.

Представляем разработанные нами матрицы.

1-я матрица - Монологический институциональный деловой дискурс -включает модели, представляющие собой выступления в стандартных (нестандартных) коммуникативных ситуациях. В качестве вариантов мы выбрали наиболее частотно используемые модели:

Модель 1. Выступление на презентации (публичный деловой дискурс). Модель 2. Выступление на собрании (совещании) (публичный деловой дискурс, профессиональный деловой дискурс).

Модель 3. Выступление в условиях кризисной ситуации (публичный деловой дискурс).

Основная функция матрицы как элемента системы - сформировать навыки составления монологического дискурса, профессионального делового и публичного делового, в первую очередь, в условиях стандартных коммуникативных ситуаций.

Разрабатывая дискурсы, входящие в 1-ю матрицу «Монологический институциональный деловой дискурс», обучающийся овладевает следующими знаниями, навыками и умениями:

1. Знаниями языковой системы с позиций коммуникативно-прагматического подхода к описанию языка.

2. Знаниями устойчивых языковых формул и грамматических конструкций, отражающих особенности стандартной коммуникативной ситуации, навыками аргументативной деятельности, отбора языковых средств, адекватных конкретной коммуникативной ситуации.

3. Навыками анализа и оценки коммуникативной ситуации, умением выстраивать дискурс в соответствии с особенностями конкретной коммуникативной ситуации.

4. Навыками создания и презентации различных типов и жанров институционального монологического делового дискурса.

Н-я матрица - Коммуникативно сопровождающий институциональный деловой дискурс - включает модели, представляющие собой различные варианты письменного сопровождения коммуникативных ситуаций: деловые бумаги и документы: Модель 1. Докладная записка. Модель 2. Объяснительная записка. Модель 3. Заявление. Модель 4. Деловая корреспонденция.

Основная функция - сформировать навыки составления деловых бумаг, обеспечивающих письменное сопровождение деловой речи.

Разрабатывая дискурсы, входящие во И-ю матрицу «Коммуникативно сопровождающий деловой дискурс», обучающийся овладевает следующими знаниями, навыками и умениями:

1. Знаниями текстовых и языковых норм составления деловых документов и умениями использовать их в соответствующем дискурсе.

2. Умениями и навыками создания коммуникативно сопровождающего делового дискурса, отражающего субординацию, социальные роли,

вертикальные/горизонтальные связи участников профессионального общения.

Ш-я матрица - Диалогический институциональный деловой дискурс -включает модели, представляющие собой различные варианты диалогического общения.

Модель 1. Деловая беседа.

Модель 2. Деловые переговоры (профессиональный деловой дискурс).

Модель 3. Телеинтервью.

Модель 4. Пресс-конференция.

Модель 5. Телефонный разговор.

Работая с Ш-й матрицей, обучающиеся овладевают навыками делового общения: навыками социального взаимодействия. Здесь мы отрабатываем, в первую очередь, основную модель матрицы - деловую беседу.

Разрабатывая дискурсы, входящие в Ш-ю матрицу «Диалогический институциональный деловой дискурс», обучающийся овладевает следующими знаниями, навыками и умениями:

1. Навыками создания и восприятия различных типов институционального диалогического делового дискурса.

2. Умениями оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников профессионального общения.

3. Знаниями причин коммуникативных неудач и умениями их предотвращать, снижать речевую агрессию.

В рамках каждой матрицы разработаны упражнения, выполняемые в аудитории и способствующие закреплению навыков анализа и оценки коммуникативной ситуации, отбора языковых средств, адекватных коммуникативной ситуации, аргументов, аргументативной деятельности, способствующих формированию умений создания самостоятельного дискурса; знаний жанровых фреймов и умений использовать эти знания в реальном дискурсе.

Данные упражнения имеют творческий характер и, в первую очередь, развивают мыслительные операции абстрагирования, синтеза, анализа и т.д. С одной стороны, студенту предлагается образец, стереотип; с другой -творческий поиск выхода из стандартной/нестандартной ситуации и выражение через дискурс, созданный от лица того или иного адресанта (студент, создавая дискурс, проигрывает различные социальные роли), собственного «я», самостоятельной личностно-индивидуальной оценки действительности и статусно-ролевой функции.

Разработанная в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» в целях формирования речевой и коммуникативной коммуникации студентов нефилологических специальностей система дискурсивных матриц позволяет сформировать коммуникативные знания и умения:

• знание жанровых стереотипов (фреймов) институционального делового общения и умение выстраивать речевое поведение в соответствии с жанровыми нормами;

• знание кооперативных тактик и умение использовать их в профессиональном общении;

• знание языковых и стилистических характеристик коммуникативных единиц и умение использовать стилистически маркированные единицы в зависимости от обстановки общения (официальная/неофициальная), формы речи (устная/письменная), типа общения;

• знание законов логики и умение использовать их в реальном дискурсе.

В 5-м параграфе И-й главы - Описание экспериментального обучения -описывается обучающий эксперимент, в процессе которого студенты работали над созданием и восприятием институционального делового дискурса в системе дискурсивных матриц.

Контрольный срез был проведен в 2009 году в группах экономистов (специальность «Менеджмент организации», МОД 08-1 -

экспериментальная группа - 40 чел.), (специальность «Экономика труда», ЭТД 08-1 - контрольная группа - 38 чел.).

Для чистоты эксперимента была исключена из экспериментальных группа технологов (специальность «Технология общественного питания», ТПД-3) вследствие более высокого уровня профессиональной компетенции.

Студентам было предложено создать дискурс на тему: «Пути развития компании в условиях финансово-экономического кризиса» (адресант -руководитель структурного подразделения; адресат - любая категория внутренней общественности).

Анализируя дискурсы студентов экспериментальной и контрольной групп, следует отметить более высокий уровень дискурсивной компетенции студентов экспериментальной группы по сравнению с уровнем дискурсивной компетенции студентов контрольной группы. Это проявляется в умениях и навыках оценки коммуникативной ситуации, создания целостного дискурса, аргументативной деятельности и т.д. (результаты экспериментального среза приведены в табл.).

Результаты экспериментального среза в %

Степень сформированное™ умений и навыков

оценки коммун, ситуации использования стратегии построения дискурса Создания целостного дискурса отбора этикета. формул, уместных для кошер. коммуняк. ситуации аргументат. деятельности использования професси ональной лексики исполь зования фигур речи

э 72,5 52 58,3 70,0 66,6 64,3 56,1

к 10,1 41 33,3 58,3 35,6 34,6 48,2

Обучающий эксперимент по внедрению в обучение студентов профессиональной речи теории дискурса и дискурс-анализа показывает положительную динамику в развитии коммуникативных знаний, умений и навыков студентов выстраивать высококвалифицированную профессиональную речь. Следует также отметить и проявляемый большинством студентов интерес к нашей методике обучения, особенно в середине и в конце обучения.

Вместе с тем результаты экспериментально-опытного обучения свидетельствуют о необходимости продолжать обучение студентов созданию профессионального делового дискурса.

Таким образом, результаты проведенного экспериментального обучения показывают, что'гипотеза, положенная в основу исследования, подтверждена, и что предлагаемая система обучения оказалась эффективной.

В заключении диссертационной работы обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы выводы и обозначены перспективы создания альтернативных методик презентации теории дискурса и дискурс-анализа в целях формирования и развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов:

1. Формирование и развитие коммуникативной компетенции студентов-нефилологов является методически актуальной и сложной теоретической и практической проблемой преподавания культуры русской речи, тем более для формирования профессиональной культуры общения.

2. В существующей учебной, учебно-методической литературе по этим вопросам, а практике преподавания вузовских речеведческих дисциплин эта проблема решается недостаточно эффективно.

3. Об актуальности проблемы свидетельствуют и экспериментальные данные, показывающие низкий уровень первоначальной (школьной) подготовки студентов в отношении коммуникативных умений.

4. Существенную помощь в решении указанной методической проблемы может и должна оказывать уже существующая, получившая широкое признание и продолжающая развиваться далее лингвопрагматическая наука, теория дискурса. Она может и должна быть успешно и широко приложена к решению методических задач обучения речи, получив нужную методическую адаптацию.

5. В исследовании изложена методическая концепция обучения профессиональной речи студентов нефилологических специальностей вузов. Основу концепции составляет разработанная и внедренная в обучение методика дискурс-анализа, которая способствует формированию и развитию дискурсивной компетенции обучающихся, проявляющейся в умениях создавать и воспринимать реальный институциональный деловой дискурс.

6. Результаты обучающего эксперимента наглядно продемонстрировали более высокий уровень дискурсивной компетенции студентов экспериментальной группы, проявляющейся в умении моделировать и оценивать коммуникативную ситуацию и ее составляющие, создавать реальный деловой дискурс, раскрывая в нем пространственно-временную

модель действительности, картину мира и управляя при этом восприятием адресата.

7. В процессе экспериментально-опытного обучения была подтверждена выдвинутая гипотеза: использование в вузовском обучении теории дискурса и дискурс-анализа дает хорошие методические результаты в обучении студентов профессиональной речи.

8. Настоящее исследование, на наш взгляд, открывает перспективы для создания целого ряда альтернативных методик презентации теории дискурса и дискурс-анализа в целях обучения студентов неязыковых вузов культурной речи, в том числе и профессиональной, деловой. Нуждается в изучении проблема обучения институциональному деловому дискурсу и дискурс-анализу студентов, имеющих различный уровень профессиональной компетенции. Так, дисциплина «Русский язык в профессиональном общении» входит в учебные планы различных специальностей на различных курсах (от 1-го до 5-го), и, соответственно, должна быть скорректирована не только по специальностям, но и по уровням профессиональной компетенции методика обучения профессиональной речи.

Основные выводы и положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Зорина Н.М. Использование дискурсивных матриц в формировании коммуникативной компетенции студентов// Среднее профессиональное образование. -2010 -№1. С.30-33 (0,5 п.л.).

2. Зорина Н.М. Проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении»// Современные направления в лингвистике в преподавании языков: материалы научно-практ. конф./ под ред. Т.В.Дубровской, Е.В.Китаевой. Т. II. - М.: МНЭПУ (Пензенский филиал), 2008. С. 132-135 (0,15 п.л.).

3. Зорина Н.М. К вопросу о формировании коммуникативной компетенции студентов, обучающихся по специальностям сервисного направления// Современные проблемы туризма и сервиса: материалы Всероссийск. научн. конф. аспирантов и молодых ученых, 17 апр. 2008 г. -М.: РГУТиС, 2008. С. 65-69. (0,35 пл.).

4. Зорина Н.М. К вопросу о презентации теории дискурса в рамках речеведческих дисциплин// Вестник: научн. журнал ассоциации вузов туризма и сервиса. - 2009. - N° 3. С. 93-98. (0,35 пл.).

5. Зорина Н.М. Использование деловой игры при изучении официально-делового функционального стиля современного русского литературного языка// Современные проблемы подготовки кадров для сферы туризма и сервиса: материалы научн.- метод, конф., 13-14 декабр. 2007г. -М.: РГУТиС, 2007. С. 113-115 (0,15 пл.).

6. Зорина Н.М. Русский язык в профессиональном общении: Институциональный деловой дискурс: Сборник упражнений - М.: РГУТиС, 2009- 48 с. (3,0 пл.).

7. Русский язык в профессиональном общении/ Н.Н.Романова, Н.М. Зорина, Н.П.Агафонова: метод, указ.- М.: РГУТиС, 2008- 18с. (авторский вклад-0,5 пл.).

8. Зорина Н.М. Использование дискурсивных матриц в обучении профессиональной речи студентов неязыковых вузов// Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе: сборн. научн. трудов П-й Всероссийской научно-метод. конф., 28-30 окт. 2009г./ Санкт-Петербургский гос. горный ин-т- СПб., 2010.-С. 45-47 (0,15 п.л.).

9. Зорина Н.М. Коммуникативная и дискурсивная компетенция под методическим углом зрения// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и в школе: сборн. статей XV-й Междунар. научно-практ. конф./ под ред. Т. А. Румянцевой - Пенза: МНИЦ ПГСХА, 2010. С. 196-200 (0,25 пл.). л

ЗОРИНА Наталья Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА

«РУССКИЙ ЯЗЫК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в производство 12.10.2010 Тираж 100 экз. Объем 1,5 п.л. Изд. № 51 Заказ 51

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный университет туризма я сервиса» 141221, Московская обл., Пушкинский р-он, пос. Черкизово, ул. Главная, 99

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зорина, Наталья Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Научные предпосылки совершенствования обучения профессиональной речи студентов сервисных специальностей.

1.1. Лингвистические основы формирования речевой и коммуникативной компетенции.

1.1.1. Понятия языковой, речевой и коммуникативной компетенции применительно к задачам вузовского обучения профессиональной речи.

1.1.2.Социолингвистический подход к анализу содержания коммуникативной компетенции и задачам обучения.

1.2. Методический аспект теории дискурса.

ВЫВОДЫ.

Глава II. Предлагаемая система учебной работы и ее методический комментарий.

2.1. Анализ научного, учебно-методического обеспечения курса «Русский язык в профессиональном общении».

2.2. Описание констатирующего среза.

2.3. Основные методические положения предлагаемой учебной работы.

2.4. Содержание и методика лекционных и практических занятий.

2.4.1. Профессиограмма специалиста в области сервиса.

2.4.2. Модель формирования коммуникативной компетенции специалистов в области сервиса.

2.4.3. Презентация теоретического материала.

2.4.4. Формирование коммуникативной компетенции обучающихся в системе дискурсивных матриц.

2.5. Описание экспериментального обучения.

2.5.1. Описание и цели экспериментального обучения.

2.5.2. Ход и результаты экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов при изучении курса "Русский язык в профессиональном общении""

Вхождение России в мировое образовательное пространство сопровождается продолжающимися развиваться негативными тенденциями, среди которых отметим снижение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Наряду с ресурсным истощением, низкой инвестиционной привлекательностью образования, одной из причин низкой конкурентоспособности российского образования мы можем назвать резкое снижение духовной культуры русского общества и, как следствие, низкий уровень языковой и, соответственно, речевой и коммуникативной компетенции обучающихся.

Именно компетентностный подход в настоящее время лежит в основе t новых государственных образовательных стандартов, отличающихся практической направленностью и определяющих перечень и содержание компетенций, которыми должен овладеть студент в процессе обучения в высшем учебном заведении и которые станут составляющими его профессиональной компетенции. Одной из- таких составляющих, несомненно, выступает коммуникативная компетенция. Под коммуникативной компетенцией дидакты понимают «умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [Щукин, 2007: 108].

Содержание, структура, вопросы, проблемы' формирования и развития коммуникативной компетенции активно исследуются лингвистикой (труды JI.B. Шербы, работы Р.И. Аванесова- Н.Д. Арутюновой, А.Н. Гвоздева, Г.А. Золотовой, О.С. Иссерс, JT.TT. Крысина, Е.В. Падучевой, Н.И. Формановской, Е.В. Харченко Н.Ю. Шведовой и др.), психолингвистикой (Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.И. Карасик, Ю.А. Караулов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов, Ю.А. Сорокин и др.), лингводидактикой, лингвометодикой (Э.Г. Азимов, Л.!Г. Антонова, А.Л. Бердичевский, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов,

Л.П. Клобукова, В.Н. Мещеряков, О.Д. Митрофанова,Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, З.С. Смелкова, И.А. Стернин, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.), лингвострановедением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др.).

Вопросы, проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции решаются и практически в связи с преподаванием целого ряда вузовских речеведческих дисциплин, таких как «Русский язык и культура речи», «Речевая коммуникация», «Русский язык в профессиональном общении», «Деловое общение», «Риторика», изучая которые студент овладевает определенными знаниями, умениями и навыками в области социального взаимодействия. Особое место в ряду указанных речеведческих дисциплин занимает курс «Русский язык в профессиональном общении»: с одной стороны, вписывается в систему обучения языку, включающую дисциплины: «Русский язык» (школьный курс), «Русский язык и культура речи» (вузовский формат) и «Русский язык в профессиональном общении» (вузовский формат); с другой - имеет яркую практическую направленность и тем самым представляет широкие возможности для совершенствования языковой, речевой и коммуникативной компетенции и, соответственно, формирования у студентов знаний, навыков, умений, необходимых для осуществления- коммуникативных потребностей с помощью обучения созданию и восприятию устного и письменного институционального делового дискурса (В.И.Карасик) и дискурс-анализа.

За последние десятилетия вопросы лингвопрагматики, теории речевых актов, дискурса и дискурс-анализа получили серьезную лингвистическую теоретическую разработку и в настоящее время достаточно активно внедряются в методическую практику. Вместе с тем остается актуальной задача методического обеспечения презентации, а также адаптации теории дискурса, дискурс-анализа к содержанию учебного процесса. Создавая дискурс, обучающийся, моделируя коммуникативную ситуацию, проникает в специфику избранной специальности; изучает социальные роли адресата и адресанта; овладевает профессиональной лексикой, этикетными формулами, соответствующими тактиками речевого поведения и, соответственно, повышает свой уровень дискурсивной компетенции.

В настоящее время именно коммуникативная компетенция является наиболее значимым критерием уровня профессионализма представителей так называемых коммуникативных профессий, к которым относятся и профессии, представляющие сферу услуг.

Согласно Проекту Федерального государственного образовательного стандарта* высшего профессионального образования III —го поколения по направлению «Сервис» (одним из разработчиков стандарта выступает Российский государственный университет туризма и сервиса как ведущее высшее учебное заведение в стране, выпускающее специалистов для сферы услуг), специалист в области сервиса должен обладать целым рядом универсальных, в том числе общенаучных (ОНК), инструментальных (ИК), социально-личностных и общекультурных (СЛК), и профессиональных (ПК), в том числе сервисных, компетенций, а именно: готовностью использовать базовые знания в гуманитарной сфере для коммуникационного обеспечения сервисной деятельности, способностью в письменной и устной форме оформить ее результаты (ОНК 4); способностью к устной и письменной коммуникации на государственном языке, готовностью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ИК-1); готовностью к общению с потребителями индивидуальных услуг, владением навыками аргументации, ведения дискуссии и полемики (ИК-4) и т.д.

Однако, несмотря на динамичное развитие хозяйствующих субъектов, уровень обслуживания в настоящее время не соответствует международным стандартам. Именно в сфере услуг наиболее ярко ощущается весь нравственный дискомфорт российской действительности, здесь сталкиваются модели речевого поведения, в которых изначально заложена конфликтность со стороны коммуникантов. В связи с этим актуальной остается задача обучения студентов сервисных специальностей, специальностей, находящихся в зоне речевой ответственности, речевой активности, умениям и навыкам оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации, наиболее точно и ярко выражающие интенцию говорящего, определять стратегии и тактики речевого поведения и таким образом выстраивать высококвалифицированную профессиональную речь.

Все вышеизложенное подразумевает актуальность нашего исследования.

В соответствии с объектом и предметом исследования была поставлена цель — разработать и предложить альтернативную систему учебной работы по формированию коммуникативной компетенции студентов сервисных специальностей, с опорой на лингвистическую теорию дискурса и на существующие наработки вузовской методики и вузовских речеведческих учебных курсов.

1. Уточнить понятия «дискурс», «дискурс-анализ», «дискурсивная компетенция» с точки зрения их приложимости к формированию и развитию коммуникативной компетенции.

4. Разработать учебную модель дискурс-анализа, способствующую обучению студентов-нефилологов профессиональной публичной речи.

Методологической основой исследования являются философские идеи взаимосвязи языка и мышления; категории» причины и следствия; фундаментальные положения о единстве теории и практики (теория познания), о роли языка в межкультурном общении.

Теоретические основы исследования составили:

• теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, A.A. Леонтьев, Л.В.Щерба и др.);

• теория речевых актов и лингвистической прагматики (Дж. Остин, Дж. Р. Серль, П. Грайс, Р.С.Столнейкер);

• теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И.Карасик, Ю.Н. Караулов, К.Ф. Седов);

• теория речевых жанров (М.М.Бахтин, А.Вежбицкая, В.В.Дементьев, К.Ф.Седов, Т.В.Шмелева);

• теория дискурса и дискурс-анализа (В.Г.Борботько, Р.Водак, Т. ван Дейк, В.И.Карасик, В.В.Красных, М.Л.Макаров, А. В. Олянич, Ю.Н.Прохоров, О.Ф.Русакова, К.Ф.Седов, И.П.Сусов, М.Холлидей, Н. Фэркло и др.).

На первом этапе (2001 — 2003 гг.) осуществлялся анализ философской, лингвистической, психолого- педагогической и методической литературы по проблеме исследования; были обоснованы актуальность и проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в следующем:

- объединены в единую методическую парадигму теоретические понятия, необходимые для формирования дискурсивной компетенции: «дискурс»,«дискурс-анализ», «языковая личность», «коммуникативное поведение»,«речевая ситуация» и др.,

- выдвинуто и разработано методически существенное понятие «нестандартная коммуникативная ситуация», которому до настоящего времени не уделялось должного внимания при обучении профессиональной деловой речи и культуре речи и которое студенты сервисных специальностей должны хорошо осознавать и учитывать в практической работе в будущем;

- впервые разработаны модели разноаспектного дискурс-анализа, способствующие более рациональному обучению коммуникативным знаниям и умениям;

-разработана 'Методически обоснованная система соответствующих упражнений, способствующих закреплению коммуникативных знаний, ч умений, навыков студентов, обучающихся на специальностях сервисного направления;

- составлен словник словаря-минимума для развития умений и навыков создания соответствующего институционального делового дискурса;

- произведен отбор учебных текстов/дискурсов, дидактически полноценных для обучения дискурс-анализу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен широкий конкретный лингводидактический материал и его методический комментарий, которые могут быть использованы в готовом или видоизмененном виде в реальном преподавании курса «Русский язык в < профессиональном общении», других вузовских курсов, при составлении учебных программ, учебных пособий.

1 Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования в области лингвистики, психолингвистики, лингвопрагматики, коммуникации, психологии, педагогики; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций. Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям, личным участием автора в проведении эксперимента и его опытом работы в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В целях формирования и развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов следует широко использовать

11 достижения в области лингвопрагматики, в частности теорию дискурса и дискурс-анализа, ориентируя преподавание вузовского курса «Русский язык в профессиональном общении» на связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, ее конкретными ситуациями.

3. Метод матриц, представленных определенным» типом делового дискурса и набором различных жанровых стереотипов (фреймов), позволяет существенно оптимизировать * обучение стратегиям и тактикам речевого поведения, обеспечит дальнейшее развитие письменной и устной форм речи. Владение широким спектром, дискурсивных1 жанров институциональной коммуникации, жанровыми нормами и их языковыми'ресурсами значительно повышает уровень коммуникативной компетенции обучающегося.

4. Разработанная многоаспектная' модель дискурс-анализа, используемая при обучении студентов профессиональной речщ обеспечит повышение ее качества» путем развития коммуникативных знаний (жанровых стереотипов (фреймов)' институционального делового общения, языковых и стилистических характеристик коммуникативных единиц-- и т.д.) и умений использовать их на практике, в том числе умений производить коммуникативно адекватные и полноценные высказывания (речи и письменные тексты).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования отражены в публикациях материалов международных учебно-методических конференций: «Наука сервису» (Москва, 2007 г.); «Современные направления в лингвистике и преподавании языков» (Пенза, 2008 г.), П-й Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2009 г.), выступлениях на семинарах, круглых столах Санкт-Петербургского государственного горного университета (Санкт-Петербург, 2008, 2009 гг.), тренингах, проводимых Международной Школой Бизнеса в рамках проекта ТЕМПУС, реализуемого ФГОУ ВПО «РГУТиС» и Международной Школой Бизнеса, штаб-квартира -Будапешт (Москва, 2009 г.). Разработаны учебно-методическое пособие по курсу «Русский язык в профессиональном общении» (сборник упражнений «Институциональный деловой дискурс»), методические указания и контрольные задания для студентов заочной формы обучения по курсам «Русский язык и культура речи», «Русский язык в профессиональном общении» (в соавторстве). Материалы диссертации рассматривались на заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи» ФГОУВПО «РГУТиС».

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. Лингвистическое понятие «коммуникативная компетенция» и сопутствующие ему понятия «дискурсивная компетенция», «дискурс», «речевая/коммуникативная ситуация», «языковая личность», «речевое поведение», «речевая стратегия», «речевая тактика» и др. широко и полезно приложимы к целям и задачам обучения русской речи, в частности к обучению профессиональному владению ею; необходимо использовать в педагогическом процессе все возможности такого приложения к обучению в целях формирования коммуникативной (дискурсивной) компетенции, ярко проявляющейся в профессиональной речи будущего специалиста сферы услуг.

2. Базовой основой коммуникативной компетенции являются языковая (лингвистическая) и речевая компетенции; объединяющим началом, по мнению ученых (В.И.Карасика, М.Л.Макарова, Л.В.Московкина, Ю. Е. Прохорова, К.Ф.Седова и др.), выступает дискурсивная-компетенция.

Сформировать дискурсивную компетенцию будущего специалиста — это значит обучить его умениям и навыкам создания и восприятия различных типов реального дискурса, в том числе и статусно-ориентированного; умениям оценивать и анализировать коммуникативную ситуацию, статусно-ролевые признаки, интенции участников общения, отбирать языковые средства, адекватные конкретной коммуникативной ситуации.

Уровень дискурсивной компетенции специалиста определяет и уровень его коммуникативной компетенции.

3. Особое дидактическое значение в современных условиях обучения имеет теория дискурса, ориентирующая преподавание культуры русской речи и обучение созданию институционального делового дискурса, в частности профессиональной речи, на многогранную связь речевой практики обучающихся с реальной жизнью, на разносторонний учет ситуаций общения.

В дискурсе отражается не только картина изображаемого автором мира, но и сам автор как личность и как представитель определенной социальной группы (в статусно-ориентированном дискурсе). В процессе обучению дискурс-анализу преподаватель в рамках речеведческой дисциплины готовит студента к будущей профессии, обучает его профессиональным навыкам, поэтому теория дискурса и дискурс-анализ должны быть полностью ориентированы на практическую деятельность.

4. При большом разнообразии толкований понятия «дискурс» ученые в основном солидарны в подходе к дискурсу как к речевому произведению, обладающему целым рядом коммуникативно-прагматических функций, которые позволяют вписывать данное речевое произведение в конкретную коммуникативную ситуацию, анализировать и оценивать его, учитывая интенциональные замыслы, целеустановки, социальные признаки коммуникантов, а также отбор и использование языковых единиц, соответствующих, адекватных ситуации.

Глава II. ПРЕДЛАГАЕМАЯ СИСТЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ И ЕЕ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ

В соответствии с разработанными научными основами возможностей совершенствования курса «Русский язык в профессиональном общении» нами разработана система соответствующей учебной работы, которую мы представляем в главе 2.

Предложенная нами методика обучения профессиональной речи складывалась постепенно в процессе чтения лекционных и проведения практических занятий по дисциплинам «Связь с общественностью» и «Речевая коммуникация», но определилась концептуально в течение последних двух лет в процессе чтения курса «Русский язык в профессиональном общении», который введен в учебные планы практически всех сервисных специальностей с 2007 года и практическая ориентированность которого непосредственно связана с достижениями в области лингвопрагматики, в частности с теорией дискурса и дискурс-анализа.

2.1. Анализ учебно-методического обеспечения курса «Русский язык в профессиональном общении»

Курс «Русский язык в профессиональном общении» занимает особое место в ряду речеведческих дисциплин, таких как «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Речевая коммуникация» (рассматриваются лишь те дисциплины, которые изучаются студентами-нефилологами). Несмотря на общую цель — формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов, которая затем будет совершенствоваться в процессе всего обучения студента в вузе, - каждая из названных дисциплин нацелена на формирование конкретных знаний, умений и навыков.

Дисциплина «Русский язык и культура речи» входит в учебные планы всех специальностей как федеральный, государственный компонент (ГСЭ).

Основными аспектами культуры речи, как известно, являются нормативный, этический и коммуникативный. Соответственно, и в процессе обучения уделяется особое внимание языковой норме, культуре речи в системе функциональных стилей литературного языка, правилам речевого поведения, культуре общения. Курс «Русский язык и культура речи» непосредственно связан со всеми речеведческими курсами и создает базовую основу для их изучения.

Так, «Риторика» ориентирована, в первую очередь, на обучение ораторскому мастерству, искусству публичной речи. Кроме того, как отмечают ученые (Стернин 2007, Формановская 2007 и др.), риторика направлена и на обучение «искусству межличностного речевого воздействия, достижения поставленных коммуникативных и внекоммуникативных целей, что сближает риторику с прагмалингвистикой и теорией общения» (Формановская 2007: 29), в нашем случае с курсами «Русский язык в профессиональном общении» и «Речевая коммуникация».

Дисциплина «Речевая коммуникация» имеет целыо обучение основам, принципам и особенностям современной коммуникации, направленной на достижение коммуникативных целей. Курс «Русский язык в профессиональном общении», на первый взгляд, дублирует вышеобозначенную дисциплину, однако, по нашему мнению, эти курсы не тождественны.

Объектом изучения в курсе «Речевая коммуникация» является речевая деятельность.

Объектом изучения в курсе «Русский язык в профессиональном общении» остается, в первую очередь, родной язык, но обучение языку осуществляется уже не с позиций системно-структурного, а с позиций коммуникативно-прагматического подхода.

В настоящее время учебно-методическое сопровождение курса «Русский язык в профессиональном общении», который читается в ФГОУВПО «РГУТиС», находится в процессе становления.

Основным учебником, раскрывающим содержание курса, является учебное пособие Н.Н.Романовой, А.В.Филиппова [2008], в котором представлено систематическое изложение лингвистических, лингвопрагматических, паралингвистических сведений, необходимых будущим специалистам в профессиональной деятельности. Большое значение придается теоретическим основам паралингвистики и лингвопрагматики и практическим рекомендациям по использованию теоретических знаний в профессиональном общении.

Несомненным достоинством учебника является именно тот факт, что современная речеведческая теория в нем неразрывно сочетается с практическими советами, рекомендациями по культуре профессионального, квалифицированного речевого общения — делового, общественно-политического, научного: в частности, даются советы по соблюдению правил монологического [2008: 117] и диалогического общения [2008: 127128], при этом особое внимание уделяется правилам речевой этики и этикета в профессиональном общении; советы для, ведения деловых переговоров [2008: 139-146], при этом обращается особое внимание на приемы убеждения, воздействия, речевые тактики; рекомендации по профессиональному аудированию и т.д. Освещение теоретического материала предлагается под практическим' углом зрения - через виды речевой деятельности.

В учебнике отсутствует система упражнений по закреплению коммуникативных умений и навыков, однако, на наш взгляд, это не входило в задачу авторов. Отсутствие учебной литературы, с одной стороны, и объем учебника (14,0 п.л.) - с другой, позволили- лишь сконцентрировать внимание на основных теоретических аспектах; отсутствие упражнений заменено рекомендациями, советами, образцами. Вместе с тем разработка системы упражнений для курса- «Русский язык в профессиональном общении» является актуальной задачей для методистов и преподавателей речеведческих дисциплин.

Упражнения по речевому общению мы находим в учебниках «Речевая коммуникация», которые, по сути, и составляют в настоящее время основу учебно-методического обеспечения курса. Из общего ряда учебников можно выделить учебник Гойхмана О.Я., Надеиной Т.М'. [2006, 2007, 2009] на том основании, что в нем представлен комплексный подход к обучению речевого общения и он предназначен для студентов, обучающихся по специальности сервиса. Учебник содержит не только обширный теоретический материал, способствующий пониманию общения как деятельности, но и материал для самостоятельных работ, включающий учебные задания, контрольные вопросы и тесты для самоконтроля. Особое внимание следует уделить представленной в учебнике методике организации и проведения лингвистической деловой игры «Переговоры».

Студентам, обучающимся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм», предназначено учебное пособие Т.Е. Исаевой «Речевая коммуникация в туризме» [2009]. Две главы в учебнике посвящены деловому общению и разрешению конфликтных ситуаций в туристском бизнесе. Вместе с тем, на наш взгляд, автору нужно было уделить большее внимание практической составляющей учебного пособия.

Интерес для курса представляет и учебное пособие Е.В.Клюева «Речевая коммуникация», которое более академично в изложении, несмотря на практическую направленность — моделирование коммуникативных актов. Теоретический материал подается, в основном, через лингвопрагматику. Вопросы освещения речевого акта как коммуникативного рассматриваются в данном учебнике более глубоко и в большем объеме по сравнению с другими учебниками.

Достаточно обширный теоретический материал, включающий аспекты, модели, основы коммуникативной деятельности, предлагается в учебных пособиях Почепцова Г.Г. «Теория коммуникации» (2006) , Кашкина В.Б. «Основы теории коммуникации» (2007), учебнике «Основы теории коммуникации» под редакцией М.А.Василика (2007).

Принимая во внимание дискурсивную составляющую исследуемого курса «Русский язык в профессиональном общении», отметим прикладной характер учебного пособия Кашкина В.Б. Помимо вопросов теории, автор предлагает вниманию преподавателей и студентов практические вопросы для обсуждения, в рамках которых коммуникативные задачи, ролевые диаграммы, анализ коммуникативного акта. Несомненным достоинством книги являются разработанные автором и представленные в приложении схемы типологического (функционального, семиотического, прагматического, личностного) анализа коммуникативного акта.

С позиций современных направлений лингвистики рассматриваются проблемы речевой коммуникации в монографии Гурьевой- З.И. «Речевая коммуникация в сфере бизнеса: лингвопрагматический аспект» (2003). Проблемы общества и человека в призме современной коммуникативной парадигмы раскрываются в монографии Мальковской И.А. «Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы» (2008).

Основным отечественным учебником по деловому общению, написанным лингвистом, является двухтомник Зарецкой E.H. «Деловое общение» (2004). Автор объединяет традиционные классические подходы и новейшие достижения в коммуникативной сфере. Деловое общение Зарецкая E.H. понимает как «любую профессиональную коммуникативную форму деятельности (чаще всего — речевой)» [2004: 4], сфера которой определяется мотивацией коммуникативного поступка, замыслом будущей речи, устной или письменной формой текста и реакцией слушателей или читателей на поставленную цель. В 1-м томе рассматриваются организационные условия делового общения, общая теория речевой коммуникации, деловая этика и логика речи; во 2-м - семиотические аспекты речевой коммуникации, жанры устной и письменной деловой речи, дополнительные способы передачи информации (в том числе и электронные коммуникации), а также реклама и паблик рилейшнз (РЯ).

Описание теории автор сопровождает многочисленными образцами речей и конкретных коммуникативных ситуаций (кейсов), и в связи с этим в качестве дополнительной учебной литературы по составлению кейсов можно рекомендовать пособия под общим названием «Российский менеджмент: учебные конкретные ситуации. Кн. 1,2,3 [1998, 2001]. Авторами этих учебных изданий являются управленцы, и поэтому здесь отсутствует языковая/речевая составляющая, но достаточно широко представлены различные виды кейсов, которые могут быть использованы в процессе обучения или послужат образцами для моделирования коммуникативных ситуаций, которые естественно должны видоизменяться в зависимости от профессиональной направленности высшего учебного заведения и конкретной специальности.

Российский государственный университет туризма и сервиса готовит специалистов для сервисной деятельности, и поэтому коммуникативные ситуации, предлагаемые преподавателем или разрабатываемые студентами должны отражать специфику сервиса. В настоящее время в учебной литературе отсутствует систематически организованный практический материал, отражающий данную сферу профессиональной деятельности. И здесь следует отметить монографию Харченко Е.В. «Модели речевого поведения в профессиональном общении» (2003), в которой анализируются модели речевого поведения специалистов, представляющих различные виды деятельности в сфере услуг: общественное питание (ресторанный сервис), торговля, туризм и т.д. Мы учитывали методические идеи Е.В .Харченко при разработке нашей системы учебной работы.

В целях формирования у будущих специалистов сервиса коммуникативных навыков общения в диалоге культур, развития представлений о возможностях толерантного человека в современном мире заметное место занимает учебное пособие Т.М.Балыхиной, С.И.Ельниковой, Т.В.Маркиной, О.В.Харитоновой «Уроки толерантности» (2005), в котором отражены проблемы межкультурного взаимодействия народов, уважительного отношения к людям иного вероисповедания, иной национальности, иных традиций.

Учебное пособие имеет прикладной характер: включает в себя одиннадцать уроков, посвященных проблемам толерантности, прав человека, национализма и ксенофобии, трудовых мигрантов и т.д. Предложенная авторами система заданий, включая тренинги, ролевые игры, позволяет сформировать лингвокультурологическую, межкультурную компетенцию обучающихся.

Учебный курс «Учимся общению» (авт. Т.М.Балыхина, В.В.Лысякова, 2004) представляет одну из частей учебного комплекса по проблемам современного русского литературного языка и современной русской речевой культуры, включающего, помимо программы, рабочие тетради, контрольные задания по курсу «Русский язык и культура речи». В учебном курсе представлены структура и содержание общения как деятельности, характеристика профессионального общения, коммуникативный портрет современного конкурентоспособного специалиста.

Представляя место курса «Русский язык в профессиональном общении» в ряду речеведческих дисциплин, изучающихся студентами нефилологических специальностей, мы отметили курс «Русский язык и культуру речи» как базовую основу этих дисциплин. Более того, ряд учебников можно использовать в качестве дополнительной методической литературы по темам, связанным с профессиональным общением. В частности, следует обратить внимание на учебник «Культура русской речи» под редакцией Л.К.Граудиной, Е.Н.Ширяева, 2000), в котором получили развитие основные положения, выдвинутые авторами в монографии «Культура русской речи и эффективность общения» (1996), а именно: представлена современная- теоретическая концепция культуры речи, предполагающая «многокомпонентность, составляющих ее частей - в нормативном, коммуникативном, этическом и эстетическом аспектах». Особое внимание уделяется культуре дискутивно-полемической, научной и профессиональной речи. Учебник содержит хрестоматию по культуре речи, включающую тексты, представляющие литературный язык в его основных функциональных разновидностях.

Большой интерес представляет учебно-методическое пособие В.Н.Мещерякова «Вузовский формат, речевых, умений» (2007),- которое написано в рамках курса «Русский язык и культура.речи», отличается ярким прикладным характером и практически* ориентировано на,развитие речевых умений, сформированных в общеобразовательной школе.

Деятельностный подход (в большей или меньшей степени) к обучению отличает многие учебники по курсу «Русский' язык и культура- речи», в частности, учебные пособия под ред. В.И.Максимова (2000), О.Б.Сиротининой (2003), Е.В.Ганапольской, А.В.Хохлова (2006), учебные пособия O.A. Жилиной, H.H. ' Романовой (2009), . Е.А. Ерецкой, Т.Е.Тимошенко (2009) и др.

В учебном пособии Ипполитовой H.A., Князевой- О.Ю., Савовой М.Р. (2008) теоретические основы культуры речи дополняются1 коммуникативными задачами, которые предлагаются студентам для решения после соответствующих параграфов.

Практический курс, в том числе и по речевому общению- (из 185 упражнений почти 50 ■ упражнений, т.е. 4-я часть, посвящены общению), включает учебное пособие Л.А.Введенской, Л.Г.Павловой, Е.Ю.Кашаевой «Русский языюи культура речи» (2000).

Практически ориентировано и учебное пособие «Устная речь в деловом общении» (И.И.Зарецкая, А.М.Бруссер, М.П.Оссовская, 2009), которое представляет собой практикум по совершенствованию речевых умений и навыков. Практикум содержит рекомендации по постановке голоса, звуков, комплекс упражнений для работы над техникой речи.

Система упражнений для выработки навыков составления делового, частного официального и частного неофициального письма содержится в учебном пособии Акишиной A.A., Формановской Н.И. «Этикет русского письма» (2008). Несмотря на то, что оно адресовано студентам-иностранцам, оно может быть рекомендовано всем студентам в качестве справочника и учебного пособия при изучении соответствующих тем в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении».

Кроме того, при изучении курса будут полезны учебники и учебные пособия по практической риторике, в которых достаточно полно и ярко выступает именно практическая составляющая (Стернин И.А. Практическая риторика - М.: Издат. Центр «Академия», 2007, Львов М.Р. Риторика. Культура речи. — М.: Издат. Центр «Академия», 2004, А.В.Филиппов, Романова H.H. Риторика: Понятия и упражнения- М.: Издат. Центр «Академия», 2004, Купина H.A. Риторика в играх и упражнениях -Екатеринбург, 1999 и др.).

Межличностное общение, риторика и реклама рассматривается учеными (Стернин, 2007: 5) как разделы более общей науки - науки о речевом воздействии (науки о правилах и приемах эффективного общения); в связи с этим большой интерес представляет в рамках курса «Русский язык в профессиональном общении» учебное пособие Н.И. Формановской «Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика» (2007), которое продолжает и дополняет пособие этого же автора «Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход» (2002). Коммуникативно-прагматический подход к единицам общения позволил автору заострить ряд вопросов, «актуальных для современной лингвистики, как «внешней», затрагивающей экстралингвистические параметры употребления языка в общении личностью, обладающей фондом знаний и набором определенных социальных, социально-психологических и психологических ролей и находящейся в коммуникативной ситуации с определенным партнером, так и «внутренней», рассматривающей языковую/речевую природу высказывания и текста/дискурса, отличия высказывания от предложения (потенциально коммуникативной единицы, сущностные признаки речеактового перформативного высказывания и мн.др.)» (2007: 469).

Учебно-методическая литература по коммуникативной лингвистике, или лингвистике общения, должна занять особое место в учебно-методическом обеспечении курса «Русский язык в профессиональном общении». И здесь, в первую очередь, следует выделить учебник под редакцией Г.А.Золотовой «Коммуникативная, грамматика русского языка» (2004), в котором в центре внимания авторов — коммуникативная концепция языка, а значит и человек «как субъект речевой деятельности, социального общения, как лицо, воспринимающее и осмысляющее мир» (2004: 20), в том числе с помощью находящейся в его распоряжении системы языковых средств. Представленная авторами коммуникативная типология текстов, содержащая в основе понятие коммуникативного регистра речи и его речевых составляющих, поможет преподавателю продемонстрировать, на наш взгляд, коммуникативные возможности языка в рамках обозначенного курса, в частности, конкретизировать дискурс-анализ на лингвистическом уровне.

Интерес для презентации дискурса в рамках высшего учебного заведения представляет и учебное пособие Чернявской В.Е. «Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия». (2006), в котором автор показывает, как языковые единицы, структуры, формы оказываются действенными при осуществлении социальной власти, т.е. влияния человека на человека и управления человека человеком, т.е. демонстрируются возможности изменения картины мира в сознании человека. Из научной литературы в целях презентации теории дискурса и дискурс-анализа рекомендуем монографии Борботько В.Г. (Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике, 2006), Макарова M.JI.

- (Основы теории дискурса, 2003), Седова К.Ф. (Дискурс и личность, 2004), Карасика В.И. (Языковой круг: личность, концепты, дискурс, 2004), Красных В.В. («Свой» среди «чужих»: миф или реальность, 2003), в которых наиболее ярко и полно, на наш взгляд, раскрываются различные аспекты дискурса (грамматический, психолингвистический, прагмалингвистический) и дискурс-анализа.

Теория дискурса как активно развивающееся* направление в современной лингвистике представлена и в исследованиях Ширяевой Т.А. «Когнитивная модель делового дискурса» (2006), Правиковой JT.B. «Современная теория дискурса: когнитивно-фреймовый и аргументативный подходы» (2004), Григорьевой B.C. «Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты» (2007).

Кроме того, в целях обучения дискурсу рекомендуем работы Мещерякова В.Н. (в частности, монографию -«Вузовский формат речевых умений. Текстообразующий потенциал рефлексии» (Мещеряков, Федорова, 2008), в которых предлагается методика обучения созданию самостоятельного текста.

Методические аспекты обучения коммуникативным умениям и навыкам (навыкам обучения монологической речи, этикету, стратегиям и тактикам речевого поведения, и т.д.) раскрываются и в монографиях Романовой Н:Н. (Специфика содержания методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов, 2006), Иссерс О.С. (Коммуникативные стратегии итактики русской речи, 2008), Формановской Н.И. (Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты,

2008), Поповой Т.И. (Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте, 2002), Крейдлина Г.Е. (Невербальная семиотика, 2002) и др.

С точки зрения методики представляет интерес концепция, разработанная А.Ю. Вершининой и представленная в диссертационном исследовании «Развитие коммуникативной компетентности студентов вуза сервиса в преподавании спецкурса «Коммуникативные категории русского языка: дис. . канд. пед. наук (Волгоград, 2008). В исследовании А.Ю.Вершининой содержатся широкие сведения о нормах и правилах речевой коммуникации, на широком эмпирическом материале показано, как оптимизировать и расширить обучение студентов вуза сервиса коммуникативным категориям русского языка, повысить уровень коммуникативной компетентности и подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Определенные моменты содержания и методов обучения этого исследования могут быть перенесены в преподавание общего курса, каковым является «Русский язык в профессиональном общении» и методику которого мы исследуем, но в основной своей части методика специального курса, разработанная А.Ю.Вершининой, для общего речеведческого курса не подходит.

Из переводной литературы следует выделить работы американского психолога Эрика Берна с его концепцией психологических ролей (взрослый - родитель - ребенок) (Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений, 1992); книгу Филлипс Л., Йоргенсен М.В. «Дискурс-анализ. Теория и метод» (2008), которая может быть использована как дополнительный теоретический и практический, методический, материал для разработки дискурс-анализа; статьи авторитетных ученых Дж. Остина, Дж. Серла, Г.Грайса, Р.Столнейкера, Н.Хомского, Х.Путнама, Р. Водак, П. Серио, М.Пеше и др. по различным вопросам философии языка и теории дискурса.

Безусловно, следует выделить работы Дж.Остина (Слово как действие), Дж Серла (Что такое речевой акт?) и Г.Грайса (Логика и речевое общение), определивших в немалой степени развитие теории дискурса и дискурс-анализа.

Подводя итоги анализа научной и учебно-методической литературы по курсу «Русский язык в профессиональном общении», сделаем ряд выводов: В настоящее время учебно-методическое обеспечение курса «Русский язык в профессиональном общении» не сформировано в достаточной мере. Его основу составляет учебно-методическая литература речеведческих дисциплин гуманитарного цикла, которая, обеспечивая методическое решение многих вопросов, недостаточно ориентирована на коммуникативно-прагматическую подготовку студентов в обучении профессиональной речи.

2.2. Описание констатирующего среза

Констатирующий срез по определению-уровня языковой, речевой № коммуникативной компетенции обучающихся проводился в течение-9 лет (с 2001 - 2010 гг.), и в нем приняли участие около 1400 чел: студенты РГУТиС 1-У курсов (все специальности) - 1200 чел.; участники региональной олимпиады по русскому языку, организованной и проведенной отделом профессиональной ориентации и развития карьеры «РГУТиС» на базе кафедры русского языка и культуры речи при участии автора (апрель 2008, 2009 г.) - 94 чел.; студенты третьего курса (специальности: Государственное и муниципальное управление, Туризм) колледжа экономики и управления в сервисе ФГОУВПО «РГУТиС» - 68 чел.; студенты Российского нового университета (г. Москва) — 25 чел.

Цель констатирующего среза — установить базовый, стартовый уровень дискурсивной компетенции обучающихся. •

Для достижения цели поставлены задачи:

• экспериментально проверить стартовый базовый уровень коммуникативных знаний, умений и навыков, проявляющийся в создании целостного делового дискурса;

• экспериментально определить знания студентами основного жанрового репертуара профессионального общения,

• экспериментально определить уровень владения студентами профессиональной лексикой и восприятия слов активного употребления в сфере бизнеса.

В начале семестра студентам предлагалось выполнить работу, содержащую:

• задания по определению лексического и грамматического значения слов активного употребления в сфере бизнеса;

• задания по выявлению и диагностике стилистических ошибок и соответствующему редактированию;

• творческое задание по написанию дискурса на одну из тем (по выбору): выступление представителя компании на презентации продукции (услуги, проекта, технологии и т.д); выступление руководителя компании перед персоналом на тему: «Сокращение кадров» («Нарушение трудовой дисциплины»).

В качестве основного инструментария использовались: диагностический лист с заданиями 1,2; образцы дискурсов на предложенные темы.

Анализируя результаты работ, выполненных обучающимися, следует отметить развивающуюся тенденцию снижения общего уровня лингвистической подготовки: низкий уровень лингвистической базы, проявляющийся в примитивном индивидуальном лексическом запасе, недостаточном развитии навыков проведения мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и т.д.), отсутствии навыков владения коммуникативными единицами, низком уровне грамотности.

При разработке критериев оценивания заданий мы учитывали рекомендации Ю.Н.Гостевой, В.И.Капинос, И.П.Цыбулько, опирались на работы известных методистов в области преподавания русского языка: A.B. Текучева, М.Т.Баранова, Л.П.Федоренко, М.Р.Львова, Н.Н.Романовой, Н.А.Ипполитовой, А.В.Филиппова, А.Д.Дейкиной и др.

В качестве примеров, иллюстрирующих, в частности, уровень коммуникативной (дискурсивной) компетенции, проанализируем работы студентов 1-го курса экономической группы МОД 08-1 (специальность Менеджмент организации, дневная форма обучения) и HI-го курса группы технологов ТПД 07-1 (специальность Технология общественного питания, дневная форма обучения) (N 78 чел.) — констатирующий срез проводился во 2-м семестре 2008/2009 учебного года (для HI-го курса - VI- семестр). Мы преднамеренно выбрали, помимо работ студентов 1-го курса, студенческие работы Ш-го курса. Объединяющим началом послужил фактор одновременности изучения курса «Русский язык в профессиональном общении», и интересно было сопоставить коммуникативную компетенцию первокурсников и студентов Ш-го курса, у которых к этому времени должна быть сформирована профессиональная компетенция, пусть даже на невысоком уровне.

Работы студентов оценивались по степени сформированности соответствующих навыков и умений, характеризующих уровень коммуникативной (дискурсивной) компетенции. При оценке работы учитывались следующие критерии: целостность дискурса (Кр.1), использование этикетных формул (Кр. 2), использование аргументов (Кр. 3), использование профессиональной лексики (Кр. 4), использование фигур речи (Кр.5).

Целостность дискурса (Кр.1) дает возможность определить знание композиционных особенностей дискурса, знание законов логики и умения использовать эти знания в реальном дискурсе. Длина шкалы оценки критерия - 0-3.

Использование этикетных формул (Кр. 2) дает возможность определить умения и навыки отбора из синонимического ряда этикетных формул наиболее уместных для конкретной коммуникативной ситуации. Длина шкалы оценки критерия — 0-3.

Использование аргументов (Кр. 3) позволяет определить навыки аргументативной деятельности, обеспечивающей реализацию основной интенции. Длина шкалы оценки критерия - 0-3.

Использование профессиональной лексики (Кр. 4) позволяет определить знание (на начальном этапе) языка специальности и умения отбора языковых средств для реализации основной интенции. Длина шкалы оценки критерия — 0-3.

Использование фигур речи (Кр. 5) позволяет определить умения выстраивать яркий, выразительный дискурс с помощью соответствующих фигур и троп. (Кр.7). Длина шкалы оценки критерия - 0-3.

Характеристика шкалы представлена в табл. 2.1.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зорина, Наталья Михайловна, Москва

1. Акишгша A.A., Форлшновская Н.И. Этикет русского письма. - М.: ЛЕНАНД, 2008. -208 с.

2. Борботъко В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. -М.: КомКнига, 2006.-288с.

3. Золотова Г. А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка/ под ред. Г.А Золотовой— М.: Ин-т русского яз. им. В.В.Виноградова, 2004,- 544с.

4. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М.: Изд-во ЛКИ, 2008.- 288с.

5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.- 390 с.

6. Красных В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность М.: Флинта-Наука, 2003.- 375 с.

7. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М.: Новое литературное обозрение, 2002. -592 с.

8. Макаров М.Л. Основы теории дискурса М.: ГНОЗИС, 2003.-276 с.

9. Романова H.H. Специфика содержания и методов обучения монологической речи студентов нефилологических специальностей, ГОУВПО «МГУС». -М., 2006. -280 с.

10. Романова H.H., Филиппов A.B. Русский язык в профессиональном общении: учебное пособие, ФГОУВПО «РГУТиС» М., 2008.-226с.

11. Седов К. Ф. Дискурс и личность. М., 2004. -320с.

12. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: Лингвистический и методический аспекты М.: Изд-во ЛКИ, 2008. -160 с.

13. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика-М.: Изд-во ИКАР, 2007.- 480 с.

14. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. -М.: Ком Книга, 2006.- 360 с.1. Дополнительная

15. Культура русской речи/ Л.К. Граудина, E.H. Ширяев М.: Изд-во НОРМА, 2000. -560 с.

16. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: Гос. ин-т русского яз. им. А.С.Пушкина, 2003.

17. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. -М.: Флинта-Наука, 2007.

18. Попова Т.И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте. -СПб.: Филологический фак-т СПбГУ, 2002. 220с.

19. Методический комментарий теоретического блока

20. Монологический деловой дискурс. Создание дискурса: Презентация товара (проекта, технологии, организации) исследуемой фирмы

21. Характеристика коммуникативной ситуации, содержание дискурса, дискурс-анализ.

22. Выполнение упражнений, способствующих закреплению навыков составления монологического делового дискурса.1. Литература

23. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М.: Изд-во ЛКИ, 2008.-288с.

24. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. -390 с.

25. Романова H.H., Филиппов A.B. Русский язык в профессиональном общении: учебное пособие, ФГОУВПО «РГУТиС» -М., 2008.-226с.

26. Романова H.H., Филиппов A.B. Специфика содержания методов обучения монологической речи студентов нефилологических отделений вузов: монография, ФГОУВПО «РГУТиС» -М., 2006.-280с.

27. Официальные сайты исследуемых организаций6. www. Reestr.-TA. Ru

28. Зарецкая E.H. Деловое общение: учебник: в 2-х т. T.I — М.: Дело, 2004. 696 с.1. Занятие 3-4

29. Монологический деловой дискурс. Создание дискурса: Выступление официального представителя компании в условиях кризисной ситуации.

30. Выполнение упражнений, способствующих закреплению навыков составления монологического делового дискурса и дискурс-анализа.1. Литература

31. СМИ и дискурс. Обзор деловой прессы

32. Коммуникативно-сопровождающий деловой дискурс. Составление документов

33. Выполнение упражнений, способствующих закреплению навыков составления документов, деловой корреспонденции.1. Литература

34. Х.Акишина A.A., Формановская H.H. Этикет русского письма. М.: ЛЕНАНД, 2008. -208 с.

35. Ворошилов B.B. Современная пресс-служба. — СПб.: Изд-во Михайлов В.А., 2005.-256с.

36. Романова H.H., Филиппов A.B. Русский язык в профессиональном общении: учебное пособие, ФГОУВПО «РГУТиС» М., 2008.-226с.1. Занятие 6-8

37. Диалогический деловой дискурс.

38. Выполнение упражнений, способствующих закреплению навыков диалогического общения.3. Анализ телеинтервью.

39. Деловая игра «Деловая беседа фирм-партнеров по урегулированию спорных вопросов производственно-хозяйственной деятельности»1. Литература

40. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.-172 с.

41. Попова Т.И. Телеинтервью в коммуникативно-прагматическом аспекте — СПб.: Филологический фак-т СПбГУ, 2002.- 220с.

42. Романова H.H., Филиппов A.B. Русский язык в профессиональном общении: учебное пособие, ФГОУВПО «РГУТиС» М., 2008.-226с.

43. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М.: Изд-во ЖИ, 2008.- 288 с.

44. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация, 2-е изд. перер. и доп. М.: ИНФРА -М, 2009 - 269 с.24.4. Формирование коммуникативной компетенции в системе дискурсивных матриц

45. Языковая стемма, по В.Г.Борботько, может выступать в качестве прототипа (константы), архетипа (базовой непроизводной величины) и метатипа (калибровочной матрицы).

46. Данные положения были приняты нами за основу при создании системы дискурсивных матриц.

47. Основным принципом построения матриц станет принцип ситуативности.

48. Представим основные параметры презентации организации (учреждения, фирмы, компании).1. Наименование организации.

49. Организационно-правовая форма (ОАО, ЗАО, ООО, ФГУП, ГП, ФКП, ПБОЮЛ).

50. Фактический и юридический адреса.

51. Основные направления деятельности.

52. Характеристика внутренней и внешней общественности.1

53. Основные категории внутренней общественности: 1. Персонал (специалисты, основные и вспомогательные рабочие). .

54. Руководители (руководство организацией и руководители структурных подразделений: департаментов, управлений, отделов, лабораторий, бюро и т.д.).

55. Акционеры, непосредственно участвующие в управлении компанией и в решении наиболее важных вопросов ее функционирования.

56. Внешняя общественность, в свою очередь, условно разделена на близкую и отдаленную.

57. Близкая внешняя общественность, оказывающая непосредственное влияние на работу фирмы:

58. Поставщики (сырья; комплектующих изделий, деталей, узлов; исходных компонентов, материалов, необходимых для производства продукции (предоставления услуг, выполнения работ).

59. В определении категорий внутренней и внешней общественности фирмы использованы материалы уч. пособия Варакута С.А., Егоров Ю.Н. Связи с общественностью М.: ИНФРА-М, 2001.

60. Акционеры, непосредственно не участвующие в управлении компанией и в решении наиболее важных вопросов ее функционирования, но обладающие значительным пакетом ее акций.

61. Органы государственного контроля и регулирования, полномочные осуществлять различные проверки, налагать штрафы, выдавать предписания.

62. Отдаленная внешняя общественность, оказывающая опосредованное (косвенное) влияние на работу фирмы:1. Конкуренты2. Органы местной власти.

63. Население, проживающее в местах расположения основных сбытовых и производственных подразделений фирмы.

64. Выполняя данное задание, студент знакомится со структурой выбранной им организации, изучает ее взаимосвязи с внешней средой; овладевает минимальным лексическим словарем в областипрофессионального общения.

65. Учитывая сервисную направленность в подготовке специалистов Российского государственного университета туризма и сервиса, войдем в систему матриц с ООО «Бюро путешествий «Горизонт».

66. Образец. Характеристика общественности «Бюро путешествий «Горизонт».

67. Организационно-правовая форма ООО (общество с ограниченной ответственностью).

68. Юридический и фактический адреса совпадают: г. Щелково Моск. обл., ул. Заречная, д. 96.

69. Основные категории внутренней общественности:

70. Персонал менеджеры по рекламе, менеджеры по продажам, менеджеры по персоналу, системный администратор, бухгалтер, курьер, кассир, делопроизводитель.

71. Руководители: генеральный директор, финансовый директор.

72. Акционеры, непосредственно участвующие в управлении компанией и в решении наиболее важных вопросов ее функционирования, отсутствуют.

73. Внешняя общественность, в свою очередь, условно разделена на близкую и отдаленную.

74. Основные категории близкой внешней общественности, оказывающей непосредственное влияние на работу фирмы:

75. Поставщики турпродукта: ОАО «ТурТрансВояж», ОАО «Нева», ОАО «Пегас»; ОАО «Натали-Тур»; авиа- и ж/д билетов: ОАО «Аэрофлот», ОАО «Трансаэро», ОАО «РЖД».

76. Потребители: физические лица со средним материальным достатком.

77. Акционеры, непосредственно не участвующие в управлении компанией и в решении наиболее важных вопросов ее функционирования, но обладающие значительным пакетом ее акций, отсутствуют.

78. Органы государственного контроля и регулирования: Прокуратура, ОВД, налоговая инспекция, пожарная инспекция г. Щелково.

79. Отдаленная внешняя общественность, оказывающая опосредованное (косвенное) влияние на работу фирмы:

80. Конкуренты: ООО «ITS», ООО «Kuda. ги».

81. Органы местной власти: администрация г. Щелково.

82. Работая над презентацией фирмы, студент одновременно представляет и участников профессионального общения, их субординацию, горизонтальные и вертикальные связи, деловые профессиональные отношения.

83. Под стандартной коммуникативной ситуацией Ю.Е.Прохоров, И.А.Стернин (2007: 44) понимают типовую повторяющуюсягкоммуникативную ситуацию, характеризуемую использованием стандартных речевых средств.

84. Разработка, составление любого типа дискурса — дело творческое, но в то же время поддающееся структурированию и описанию стереотипных элементов.

85. Схема описания матричной модели состоит из 3-х компонентов (моделирование коммуникативной ситуации, содержание дискурса, дискурс-анализ).

86. Структурообразующий уровень.1.. Лингвистический уровень.

87. I. Лингвопрагматический уровень.

88. На лингвистическом уровне анализируются языковые средства (лексика, морфология, синтаксис), способствующие реализации основной интенции и раскрывающие пространственно-временную модель действительности.

89. На лингвопрагматическом уровне описываются составляющие коммуникативной ситуации; анализируется модель действительности, представленная в дискурсе, с учетом фактора адресованности речи, реакций адресата на интенции говорящего.

90. Типовая схема описания матричной модели

91. Моделирование коммуникативной ситуации

92. Организационная составляющая:• Определение места речевого (коммуникативного) акта• Определение времени речевого (коммуникативного) акта• Обозначение адресата.• Обозначение адресанта.

93. Тематическая составляющая:• Определение темы

94. Интенционалъная составляющая: • Определение речевой интенции 2 Содержание дискурса4. Методический комментарий

95. Представим содержательное описание каждой матрицы.

96. Модель 1. Выступление на презентации (публичный деловой дискурс)

97. Модель 2. Выступление на собрании (совещании) (публичный деловой дискурс, профессиональный деловой дискурс)

98. Модель 3. Выступление в условиях кризисной ситуации (публичный деловой дискурс)

99. В качестве образцов приведем содержательное описание модели 1 и модели 3 как образцы дискурсов в условиях стандартной и нестандартной ситуации.

100. Модель 1. Выступление на презентации

101. Содержательное описание модели 1. Выступление на презентации 1. Моделирование коммуникативной ситуации

102. Тематическая составляющая:• Определение темы — презентация нового пилотного проекта

103. Интенциональная составляюъцая:• Определение речевой интенции — убеждение представителей государственных, коммерческих, финансовых структур, СМИ поддержать новый пилотный проект.

104. Стратегия — совершенствование имиджа компании; увеличение сегмента рынка и поддержание связей с постоянными партнерами по бизнесу.2. Содержание дискурса3. Методический комментарий1. Образец1. Дамы и господа!

105. Сегодня мы представляем Вашему вниманию новый пилотный проект, реализация которого даст возможность постичь мировую культуру различным социальнымкатегориям. Речь идет о детях, и мы, взрослые, способны сообща подарить детям России радость.

106. Сегодня в рамках нового проекта мы дарим поездку по Европе (детские парки и развлечения) детскому дому № 5. Поездка рассчитана на 40 человек.

107. В рамках направления «Наш дом — Россия» планируется тур по Золотому кольцу России для школьников Москвы и Московской области, преимуи{ественно из малообеспеченных семей.

108. Это наши первые начинания в области социального туризма, и будем надеяться на поддержку данного проекта органами власти, СМИ, общественными организациями и коммерческими структурами.

109. Сейчас Вы можете посмотреть ролики туров, представленных Вашему вниманию. К Вашим услугам каталоги, проспекты по всем туристическим направлениям.

110. Наши менеджеры готовы ответить на все интересующие Вас вопросы.

111. Сегодняшняя презентация особое, знаменательное событие в жизни нашей компании, и мы благодарим всех присутствующих за поддержку нового, перспективного проекта.1. Спасибо за внимание.

112. Методический комментарий модели 1.

113. Выступление на презентации

114. В приложении представлена матрица модели «Презентация».

115. Модель 2. Выступление в условиях кризисной ситуации

116. Содержательное описание модели 2.

117. Выступление в условиях кризисной ситуации

118. Моделирование коммуникативной ситуации

119. Интенционалъная составляющая: Определение речевой интенции — убеждение клиентов отказаться от возврата денежных средств и принять предложение компании о замене тура.2. Содержание дискурса3. Методический комментарий1. Образец

120. Позвольте поблагодарить вас за сотрудничество и надеюсь, что кризисная ситуация с вашей помощью будет полностью разрешена уже сегодня. Спасибо вам за внимание и понимание.

121. Методический комментарий модели 2.

122. Выступление в условиях кризисной ситуации

123. Моделируя коммуникативную ситуацию и создавая/анализируя текст/дискурс, обучающийся овладевает навыками создания речевого произведения с учетом особой роли адресата и умением нестандартно мыслить в условиях кризисной ситуации.

124. В. заключительной фазе используются этикетные формулы и, по сути, декларируется в качестве реализованной основная интенция убеждения.

125. Предложенная модель анализа дискурса может быть использована в методических целях как один из инструментов1 формирования коммуникативной компетенции личности.

126. Закреплению обозначенных коммуникативных навыков способствуют упражнения различных типов, и мы предлагаем как языковые, так и подстановочные и речевые упражнения.

127. Упражнение №4. В приведенных фрагментах дискурсов (по материалам выступлений государственных и общественных деятелей) определите высказывания, содержащие аргументы к делу (к пользе, к авторитету, к тщеславию):

128. Проблема в другом: мы не сможем всех аспирантов, всех молодых ученых обеспечить квартирами по договору социального найма. Где-то это возможно, и программы такие есть, и расширять мы их будем, в рамках нацпроекта в том числе.

129. Из выступления Д.Медведева на заседании Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации 31 окт. 2007 г.).

130. Упражнение №5. В приведенных фрагментах дискурсов (по материалам каталогов туристических фирм) определите высказывания, содержащие аргументы к делу (к пользе, к авторитету, к тщеславию):

131. БсапсНс самая крупная сеть отелей в северном регионе с более чем 140 отелями в 9 странах.

132. БсапсНс — это доступные отели среднего класса с отличным для своей цены качеством, что подтверждается наградой «Лучшая сеть отелей Швеции».

133. Консульство применяет жесткие санкции в случае обнаружения недостоверных документов — отказ туристу в визе на 5 лет.

134. Упражнение № 6. Приведите высказывания, содержащие 3 аргумента к делу (к пользе, к авторитету, к тщеславию), которые могут быть использованы для реализации интенции убеждения в приобретении товара (продукции), поддержании проекта и т.д.

135. Приведите высказывания, содержащие 3 аргумента к делу (к силе, к авторитету),, которые могут быть использованы для реализации интенции сообщения о сокращении персонала.

136. Приведите высказывания, содержащие 3 аргумента к делу (к пользе, к авторитету, к тщеславию), которые могут быть использованы для реализации интенции убеждения в предоставлении компании кредита финансовой структурой.

137. Упражнение № 7. Проанализируйте языковые средства (лексика, морфология, синтаксис), с помощью которых выстраивается тот или иной аргумент (упр. № 4, 5).

138. Упражнение № 8. Представьте фрагмент дискурса, определив в нем основные свойства, характеристики презентируемого товара. Продолжите высказывание. Сегодня мы предлагаем Вашему вниманию (товар, проект, услугу и т.д.)

139. Упражнение № 9. Проанализируйте текст/дискурс с точки зрения используемых в нем лексических единиц и клишированных конструкций. Определите коммуникативную функцию обозначенных языковых средств.

140. Смоленский пассаж» и Мосстройэкономбанк добились в арбитражных судах Московского округа отмены решений МКАС.

141. Точку в споре между универмагом и арендодателями помещений поставил президиум Высшего арбитражного суда (ВАС). По мнению судей, арендодателей нельзя понуждать сдавать помещения по ценам, определяемым в процентах от товарооборота магазина.

142. Коммерсантъ № 88 от 20.05.09) Упражнение № 10. Составьте высказывания, используя речевые обороты: арендная плата зафиксирована в размере, рыночные цены за аренду помещений составляют; арендовать помещение площадью; арендная плата выше/ниже рыночной

143. Упражнение № 14. Составьте высказывания, используя речевые обороты: реклама как философия общения; реклама как метод управления людьми; реклалга как источник информации; реклама как источник нового опыта.

144. Упражнение № 15. По словарю иностранных слов определите значение слов: трансфер, страхование, виза, бронирование, рейтинг, бренд, слоган, резервирование, депозит. Составьте с ними высказывания.

145. Упразднение №16. Представьте синонимический ряд слов активного употребления в сфере сервиса: бренд, виза, гостиница, договор, имидж, клиент, обслуживание, организация. Охарактеризуйте их с точки зрения стилистической окрашенности.

146. Упраэ/снение №17. Расшифруйте аббревиатуры: ФГУП, ФКП, ОАО, ООО, ЗАО, ПБОЮЛ, ВТО, МВФ, РСТ, ВВП, РСПП. Составьте высказывания с 2-3 аббревиатурами.

147. Козырев В.М. Туристская рента. М.: Финансы и статистика, 2001. С.20, 37. Цит. По учебн. Бурменко Т.Д., Даниленко H.H., Туренко Т.А. Сфера услуг: экономика - М.: КНОРУС, 2008.С.133)

148. Упражнение № 19. Выделите ключевые слова в дискурсе, представленном в упр. № 18. Перескажите дискурс, сократив его содержание на 50%, сохранив при этом целостный смысл.

149. Рада приветствовать Вас и предложить Вашему вниманию новое, динамично развивающее направление Объединенные Арабские Эмираты!

150. Добро пожаловать в ОАЭ С компанией МОСТРЭВЕЛ

151. В новом сезоне, помимо уже известных Вам Египта, Таиланда, Канарских островов, горнолыжных Австрии, Болгарии, Италии, Андорры, мы предлагаем жемчужину Индонезии — о. Бали, индийский Гоа, курорты Малайзии и Вьетнама.

152. Мы благодарим всех, кто работал и продолжает работать с нами. Мы будем рады новым партнерам.

153. Мы с удовольствием откроем вам красоту окружающего мира. С уважением,

154. Генеральный директор «НТК Интурист» Тополкараев В.А.

155. Уважаемые коллеги! Дорогие друзья! Вас приветствует компания «Туртранс-Вояж».

156. Основной тенденцией летнего сезона являются экскурсионные туры с отдыхом на море в Италии, Испании, Франции (на Лазурном берегу), Хорватии.

157. Будем рады, если наше сотрудничество и в дальнейшем будет взаимовыгодным и приятным.

158. С уважением, Дмитрий Викторович Фоминцев Генеральный директор ООО «Туртранс-Вояж»

159. Упражнение №21. Какие фигуры речи предлагаете использовать для повышения торжественности дискурса «Презентация услуги (продукции, проекта, технологии, организации и т.д.)»

160. Упражнение №22. Составьте фрагмент дискурса, в котором в целях установления контакта с адресатом используйте следующие фигуры речи: риторический вопрос, коммуникацию, парантезу.

161. Уважаемый господин Президент! Уважаемые члены Международного Олимпийского комитета! Дамы и господа!

162. Для меня большая честь выступать сегодня перед Вами и представить заявку на проведение зимних Олимпийских игр 2014 года. Эта заявка воспринимается с огромным энтузиазмом по всей России.

163. Мы сделаем все возможное, чтобы пребывание олимпийцев и паралимпийцев, зрителей, журналистов и гостей Сочи было безопасным и доставило им удовольствие и приятные воспоминания.

164. Сочи уникальное место. На побережье вы сможете наслаждаться прекрасным весенним днем, в то время как в горах - настоящая зима. Я там катался на лыжах шесть или семь лет назад и могу вам точно сказать: настоящий снег гарантирован.

165. Древние греки жили как раз в окрестностях нынешнего Сочи. Как раз там я увидел камень, к которому, как гласит легенда, был прикован Прометей. Именно Прометей, как мы помним, дал людям огонь, который стал огнем Олимпиады.

166. Мы гарантируем, что строительство олимпийских объектов будет закончено вовремя. На это мы выделяем крупную сумму в 12 миллиардов долларов. Олимпийский комплекс станет спортивным объектом регионального, национального и международного масштаба.

167. Россия готова к проведению зимних Олимпийских и Паралимпийских игр в 2014 году. И вся олимпийская семья будет чувствовать себя в Сочи как дома.

168. Господин Президент! Члены МОК! Дамы и господа!

169. Мы уверяем Вас в том, что выбор Сочи будет самым лучшим выбором. Какое бы . решение вы ни вынесли олимпийская заявка Сочи уже принесла свою пользу.

170. По-французски). Олимпийская мечта миллионов россиян ждет вашего решения с надеждой.

171. Упражнение №25. Определите основную стратегию построения дискурса (речь В.В.Путина во время презентации заявки «Сочи-2014» от 4 июля 2007 г.). Охарактеризуйте отличительные признаки данной стратегии:.

172. Упражнение №26. Охарактеризуйте основную стратегию построения дискурса и языковые средства (лексика, морфология, синтаксис), организующие тип (регистр) дискурса.

173. Самая, длинная* трасса региона (средней сложности) — Nord- и Schuett-Abfahrt Schmittenhoehe (длина 6,2 км; стартует с высоты 2000м на' Schmittenhoehe и оканчивается на высоте около 750 м).

174. В Цель ам Зее огромное количество ресторанчиков и баров прямо на склонах гор — прекрасная возможность сделать перерыв между катанием и насладиться великолепными горными пейзажами. Каждую неделю — шоу лыжных инструкторов, фейерверк в горах.

175. Представляю (представляем) издание ((«Коммерсантъ», «Коммерсантъ-деньги», «Экономика и жизнь», «Человек и карьера»).

176. Представляю (представляем) статьи (название, автор, № издания, число).

177. В данных (настоящих) статьях раскрываются (рассматриваются, исследуются, освещаются) вопросы/проблемы, интересующие (представляющие интерес для кого) исследуемые нами компании (вопросы малого бизнеса, налогообложения, государственной поддержки чего).

178. Остановимся более подробно на конкретном материале.

179. Статья (название, автор) посвящена вопросам/проблемам. Автор приводит факты, аргументы. (Не менее 10 статей)

180. Задание для самостоятельной работы № 28. Подготовьте дискурс, входящий в данную матрицу (презентация услуги, продукции, проекта, технологии, компании).

181. Работы (№28, №29, №30) представьте по плану: обозначение составляющих коммуникативной ситуации, содержание дискурса, дискурс-анализ.1. ВЫВОДЫ ПО 1-й матрице

182. Разрабатывая дискурсы, входящие в 1-ю матрицу «Монологический институциональный деловой дискурс», обучающийся овладевает следующими знаниями, навыками и умениями:

183. Знаниями языковой системы с позиций коммуникативно-прагматического подхода к описанию языка.

184. Знаниями устойчивых языковых формул и грамматических конструкций, отражающих особенности стандартной коммуникативной ситуации, навыками аргументативной деятельности, отбора языковых средств, адекватных конкретной коммуникативной ситуации.

185. Навыками анализа и оценки коммуникативной ситуации, умением выстраивать дискурс в соответствии с особенностями конкретной коммуникативной ситуации.

186. Навыками создания и презентации различных типов и жанров институционального монологического делового дискурса.

187. Содержание матрицы «Коммуникативно сопровождающий деловой дискурс»

188. П-я матрица — Коммуникативно сопровождающий деловой дискурсвключает модели, представляющие собой различные варианты письменногосопровождения коммуникативных ситуаций: деловые бумаги и документы:

189. Модель 1. Докладная записка. Модель 2. Объяснительная записка. Модель 3. Заявление. Модель 4. Деловая корреспонденция.

190. Образец модели 1. Докладная записка.2302.08

191. ДОКЛАДНАЯ ЗАПИСКА Генеральному директору

192. ОАО «Бюро путешествий «Горизонт»г-ну И.Н. Мухину

193. В создавшейся ситуации необходимо компромиссное решение проблемы переговоры с ОАО «Нева» о замене тура, в противном случае ОАО «Горизонт» будет втянут в судебные процессы.

194. Прошу Вас дать распоряжение соответствующим службам о проведении организационных мероприятий относительно сложившейся ситуации.

195. Главный менеджер A.A. Петрова

196. Образец модели 2. Объяснительная записка.

197. Содержательное описание модели 2.2302.08

198. ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Генеральному директору

199. ОАО «Бюро путешествий «Горизонт»г-ну И.Н. Мухинугг- ~ \

200. В настоящее время документы подготовлены и отправлены в ООО «Нева».

201. Начальник отдела по продажам А.В. Васильев

202. Представленные дискурсы демонстрируют регламентированностьофициального общения, соблюдение в них характерных черт протокола, чтонаходит отражение в наличии клишированных конструкций {Довожу до

203. Образец письма- рекламации

204. Штамп организации Генеральному директору1. ООО «Глория»г-ну Петрову Б.Н.1. О возмещении ущерба.

205. Согласно договору от 02.05.07 ООО «Глория» поставило нам 1500 комплектов постельного и 1000 комплектов столового белья по счету № 86390093, который был нами оплачен в полной сумме 365000 (триста шестьдесят пять тысяч) руб.

206. Однако при распаковке выяснилось, что часть комплектов (350 наименований) бракована, о чем свидетельствует акт № 85/96-04.

207. Просим в кратчайшие сроки поставить недостающий комплект белья либо возместить причиненные нашей фирме убытки в сумме 175000 (семьдесят пять тысяч) руб. Наш расчетный счет в отделении Сбербанка России №.