Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля

Туова, Марина Руслановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля

Автореферат

Автор научной работы: Туова, Марина Руслановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля"

На правах рукописи

ТУОВА Марина Руслановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-АДЫГЕЙЦЕВ В КЛАССАХ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АДЫГЕЙСКИХ СКАЗОК)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 мдм 2012

Майкоп-2012

005043226

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики преподавания в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Джаидар Бетти Махмудовна доктор педагогических наук, доцент Уракова Фатима Каплановна

Официальные Загаштоков Айса Хусинович,

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова» / заведующий кафедрой начального общего образования ИПК и ПРО ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова»

Кахужева Зарема Кимовна,

кандидат педагогических наук, доцент, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации г. Майкопа/ кафедра социально гуманитарных и естественных дисциплин, доцент

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Защита состоится 29 мая 2012 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260.

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК) http: //www.vak2.ed.gov.ru/ и на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» http: //www.advgnet.ru/ 28 апреля 2012 г.

Автореферат разослан 29 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Демкина Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Курс на радикальное обновление содержания образования диктуется необходимостью приведения его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а также международной практикой, особенно в ее гуманитарной составляющей.

В обществе сложилось новое понимание главной цели образования — формирование готовности личности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию в постоянно меняющихся условиях. Реализация этой цели требует решения целого ряда задач, среди которых - последовательное воспитание у учащихся активной позиции не только хранителя, но и созидателя отечественной и мировой культуры.

Взаимосвязь и взаимообусловленность образования и культуры становятся очевидными при рассмотрении образования как социального феномена. Данная проблема находится в центре внимания отечественной науки: исследуются сущность, структура, интегративные возможности содержания образования (А.Н. Утехина, Э.Н. Гусинский и др. - теоретический уровень; Э.Д. Днепров, В.М. Монахов и др. - нормативный уровень; В.Н. Орлов, П.А. Сапронов и др. - уровень обучения; Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.Н. Сериков и др. - личностно-творческий уровень).

С изменением реалий современного общества, переходом на компетентностную модель образования, закрепленную введением новых образовательных стандартов в полной средней и высшей школе, вновь стали актуальными вопросы усиления гуманизации и гуманитаризации образования в целом. Роль филологического образования в данной связи трудно переоценить. Интеграционные процессы в социально-экономической и политической сферах жизни современного общества создали благоприятные условия для соизучения родного, русского, иностранных языков, литературы и наполнили обучение новым содержанием. Входя вместе с родным, русским языками в общеобразовательную область «Филология», иностранный язык позволяет усилить общеязыковую подготовку школьников (В.П. Сысоев). Именно благодаря предметам филологического профиля учащиеся имеют возможность познакомиться с образцами духовной культуры, расширить свой кругозор и социальный опыт, развить эстетический вкус. Знакомясь с достижениями культур других стран в ходе изучения их языков и литератур, у учащихся вырабатывается толерантное отношение к представителям других народов.

Для современного этапа развития образовательного процесса в плане проблемы реализации регионального компонента в системе филологической подготовки учащихся-адыгейцев характерен ряд тенденций: стремление к воспроизведению в содержании образования накопленной обществом культуры; раскрытие в соизучаемых языках и культурах гуманистических идей, общих элементов и традиций; приобщение к процессам глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях; разработка системы дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Соизучение родного, русского и иностранного языков существенно расширяет возможности выбора школьником индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на развитие готовой к диалогу культур личности. А это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к филологической подготовке учащихся средних и высших учебных заведений, реализующих систему профильного и профессионального обучения.

Под профильным обучением языкам понимается система специализированной подготовки старшеклассников общеобразовательной школы в образовательной области «филология», ориентированная на достижение выпускниками углубленного уровня владения коммуникативной деятельностью, предусматривающую адекватность речевого поведения ситуациям и задачам непосредственного или опосредованного общения (JI.A. Милованова).

В настоящее время формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля не в полной мере теоретически обосновано и недостаточно обеспечено методически. Отмечается нарастающая тенденция обеднения и деформации коммуникативных навыков в детской и подростковой среде. Эта тенденция усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования, которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадокс информационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Наблюдается заметное снижение речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным, что определяет необходимость повышения роли предметов филологического профиля в школьном обучении.

В отечественной методике разработана концепция профильного обучения старшеклассников иностранному языку (И.Л. Бим, JI.A. Милованова и др.). Решен и ряд частных вопросов профильного обучения. Проблемам предпрофильной языковой подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль посвящены работы ИЛ. Бим, Н.П. Грачевой, A.B. Щепиловой и др. О.Г. Поляковым рассмотрены вопросы теоретического и практического аспектов разработки программ для профильного обучения. E.H. Солововой определены основные требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка в системе профильного обучения. В работах В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева содержатся рекомендации к составлению элективных курсов.

Отечественными исследователями В.В. Краевским, В.А. Сластёниным, М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским определена сущность содержания образования; B.C. Ледневым, ИЛ. Лернером, М.И. Махмутовым, Е.В. Бондаревской, A.C. Казариновым - структура содержания и компонентный состав; В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, В.В. Краевским - принципы и критерии отбора содержания образования.

В зарубежной педагогике в разработку теории поликультурного содержания внесли свой вклад М. Байрам, Л. Бахманн, М. Беннет, Г. Герхарт, С.И. Савиньон и др.

Категория «компетенция» рассматривается в работах Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.

Одним из прикладных воплощений диалоговых концепций и методик обучения стали также исследования в сфере формирования языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Т.В. Винокур, Г.С. Батищев, Ю.Н. Караулов, И.Б. Храпченко, М. Полани, Р. Эванс и др.).

В настоящее время ведутся активные исследования феномена межкультурной коммуникативной компетенции (И.И. Халеева, Е.Ф. Тарасов, В.П. Фурманов, В.Д. Мюлле, Ю. Ким, Д. Катан, С. Люхтенберг, Б. Коуп, Д. Лутцкер, Г. Гудикунст, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма, Г. Триандис и др.), разрабатывается понятие межкультурно-ориентированной личности (П. Адлер, Дж. Уолш, Р. Норто, К. Оберг, М. Йошикава), развиваются концепции языковой личности и вторичной языковой личности (Г. И. Богин, Ю. М. Караулов, Ю. А. Сорокин, Н. Д. Гальскова и др.).

В работах ученых М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, М.Н. Кларина, И.С. Якиманской и др. содержание образования выступает решающим фактором, влияющим на учебный и жизненный опыт обучаемого, на его отношение к миру.

Особую актуальность для нашего исследования имеют работы по проблемам фольклора, его теоретического и практического осмысления (В.П. Аникин, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, П.Х. Максимов, К.И. Бузаров, Т.М. Керашев и др.).

Методологические исследования Е.С. Антоновой, Е.В. Архиповой, Р.Ю. Барсук, Т.М. Воителевой, Б.М. Джандар, А.Д. Дейкиной, Н.И. Демидовой, И.О. Ильясова, М.Х. Шхапацевой и др. в рамках деятельностного подхода подтверждают эффективность использования текста как основной дидактической единицы в процессе соизучения языков. Художественные произведения, которые вызывают у старшеклассников интерес и имеют для них эмоциональную привлекательность и личностную значимость, должны обеспечить инициативное участие в общении на русском и иностранном языках, что, в свою очередь, должно вести к усилению внутренней мотивации. Наиболее эффективно эти задачи помогут реализовать тексты сказок.

Высокую оценку адыгейским сказкам дал A.M. Горький. В письме составителю сборника адыгейских сказок П.Х. Максимову он писал: «Адыгейские сказки... весьма интересны и ценны общностью своих мотивов со сказками других народов... Ценность адыгейских сказок увеличивается еще и тем, что в них зло везде побеждено. Это — хорошее свидетельство о здоровье народа».

Небольшие по объему, но имеющие смысловую и грамматическую завершенность, они оказываются оптимальным объектом как для анализа, так и для творческой трансформации. Работа над текстами сказок позволяет достичь реализации задач, связанных с повышением как языковой компетенции учащихся, так и коммуникативной, при этом, что особенно важно, сказка позволяет организовать образовательный процесс как процесс продуктивный, направленный на развитие творческих способностей. В этой связи адыгейские сказки, переведенные на английский язык, являются эффективным средством формирования готовности учащихся-адыгейцев к участию в реальной межкультурной коммуникации, так как создают фактическую и речевую базу для диалога культур. В этих условиях возрастает значимость реализации регионального компонента в системе филологической подготовки учащихся — адыгейцев.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена: изменением статуса языка в мировом сообществе, культуры — в лингвистике и лингводидактике; возрастающими требованиями к уровню владения русским и иностранным языками; недостатком в практике соизучения родного, русского и иностранного языков средств, способствующих успешному формированию коммуникативной компетенции.

Актуальность и перспективность выбранной темы исследования обусловлена объективными противоречиями:

- между потребностью массовой школьной практики в определении концептуальных основ формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля и недостаточной разработанностью методологического обоснования опыта разработки такого обучения (целей, принципов, функций, компетенций, критериев, механизмов);

- между существующей системой традиционного изучения языков в общеобразовательных школах и недостаточным использованием интеграционного потенциала учебных дисциплин, имеющих лингвокультурологические доминанты содержания обучения в процессе филологической подготовки;

- между лингводидактическим потенциалом художественного текста, в частности адыгейской сказки, как артефакта культуры для развития коммуникативной компетенции учащихся и недостаточным использованием этого потенциала в системе филологической подготовки учащихся-адыгейцев.

На основании выявленных и сформулированных противоречий определяется проблема исследования: какой должна быть методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок).

В современных условиях решение данной проблемы требует новых подходов в контексте обозначенных выше противоречий, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок)».

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля.

Предмет исследования — методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок).

Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся-адыгейцев способствовали формулировке гипотезы исследования, которая состоит в исходном предположении, что эффективность формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля может быть достигнута:

- путем реализации компетентностного подхода к определению содержания учебного материала на основе сочетания и взаимодействия деятельностного, коммуникативно-когнитивного и личностно ориентированного подходов;

- на основе принципов и методов, соответствующих возрастным, национальным и индивидуальным особенностям учащихся, степени их языковой и речевой подготовки;

- при использовании адыгейских сказок как этнолингводидактического средства формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев;

- при создании методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля, учитывающей явления транспозиции и интерференции родного языка.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом, выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- определить теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля: обосновать основные научные подходы к формированию коммуникативной компетенции учащихся в рамках профильного уровня образования; выявить лингвистические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев при профильно-ориентированном обучении и соотношение лексико-грамматического строя соизучаемых языков;

- установить роль художественного текста, в частности адыгейских сказок, как важнейшего средства формирования коммуникативной компетенции учащися-адыгейцев;

определить психолого-дидактические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (на материале адыгейских сказок);

- разработать методику формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок); определить критерии, показатели и уровни сформированнности коммуникативной компетенции учащихся.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ лексико-грамматических единиц в родном, русском и английском языках в методических целях);

- эмпирические (педагогическое наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей русского и английского языков в адыгейской национальной школе; педагогический эксперимент (констатирующий срез, обучающий эксперимент, контрольный срез));

статистические (обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза и экспериментального обучения).

Методологической основой исследования послужили исследования о взаимосвязи языка и мышления, мышления и речи, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии. Методологическими ориентирами исследования избраны гуманистический, аксиологический, социокультурный, деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, личностно ориентированный подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

A.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин и др.); идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков,

B.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); психология личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский, К. Роджерс, К. Холл и др.); положения о творческой деятельности (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.);

2. Педагогические теории: идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, И.Л. Бим, Э.Г. Юдин и др.); идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); диалектический метод познания действительности, учение о развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.П. Мильруд и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.В. Горохов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.B. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер и др.); теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский и др.); идеи компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, A.B. Хуторской и др.);

3. Лингвистические теории и идеи: теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, A.M. Шахнарович и др.); идеи социолингвистики (Р, Белл, Л.П. Крысин и др.); идеи лингвокультурологии (Гумбольд В. фон, А. Вежбицкая, В.А. Маслова и др.); идеи психолингвистики (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, A.A. Залевская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Н. Хомский, Л.В. Щерба и др.); теория коммуникации (идеи межкультурной коммуникации) (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, В.В. Красных. С.Г. Тер-Минасова и др.);

4. Лингводидактические теории: идеи коммуникативной лингвистики (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, H.A. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золо-това, A.M. Пешковский, Г.В. Рогова, A.A. Шахматов и др.); современные научные воззрения на текст, его категории, элементы структуры (A.A. Акишина, И.В. Арнольд, Г.И. Богин, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, Л.Е. Лисовская, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, В.П. Николаева, Е.В. Падучева, ГЛ. Солганик, И.А. Фигуровский и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (З.У. Блягоз, Б.М. Джандар, А.Х. За-гаштоков, Н.З. Закирьянов, И.О. Ильясов, И.В. Рахманов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Л.В. Щерба, Н.Б. Экба и др.); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (В.Д. Аракин, Н.В. Барышников, Р.Ю. Барсук, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, Б.М. Джандар, НД. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, E.H. Соловова, И.М. Синага-туллин, И.И. Халеева, Л.В. Щерба и др.); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам зарубежных ученых (G.Brown, R.L. Cooper, Р. Hartman, E. Haugen, W. Rivers, D. Viehweger, U. Weinreich).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

обоснованы основные научные подходы к формированию коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в рамках профильного уровня образования;

впервые адыгейская сказка рассматривается как этнолингводидактическое средство формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в рамках профильно-ориентированного обучения;

смоделирована и реализована методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок);

- установлены и обоснованы критерии и показатели эффективности методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в научно-теоретическом обосновании методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в процессе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла, в уточнении и конкретизации роли адыгейской сказки в формировании коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев.

Результаты исследования в целом обогащают теорию и методику обучения и воспитания в профильной школе.

Практическая значимость определяется тем, что его результаты составляют основу для решения актуальных задач практики профильно-ориентированного обучения старшеклассников соизучаемым языкам, отбора содержания и наиболее эффективных методик обучения профильно-ориентированному общению. Разработанная и опытным путем апробированная методика формирования коммуникативной компетенции учащихся может служить основой для новых методических решений в рамках выбранного профиля, и использована в других школах, находящихся в аналогичных условиях билингвизма.

Разработанные рекомендации к составлению учебного плана профиля, содержание профильно-ориентированных и элективных курсов по соизучаемым языкам, апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый результат в формировании коммуникативной компетенции старшеклассников, имеют практическую ценность при решении проблем организации профильно-ориентированного обучения школьников, их профессиональной и социальной адаптации.

Материалы и результаты диссертации могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, созданию учебно-методических пособий, разработке специальных курсов по теории и методике обучения русскому и иностранному языкам.

объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход в сочетании и взаимодейсвии с личностно ориентированным, коммуникативно-деятельностным, социокультурным/ культуроведческим, коммуникативно-когнитивным, средо ориентированным подходами обеспечивает личностную ориентацию образования, и влияет на основные компоненты системы филологического образования (в том числе на этапе профильной школы): цели, принципы, содержание.

2. Коммуникативная компетентность есть качественное личностное образование, которое заключается в единстве коммуникативной направленности личности и развитого опыта её коммуникативной деятельности в качестве субъекта. В структуре коммуникативной компетенции определяются следующие взаимосвязанные компоненты: когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и их понимание); операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи); потребностно-мотивациоиный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес); эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность).

3. В основе процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (на материале адыгейских сказок) лежит лингвистический подход, предполагающий знание правил построения текста в соизучаемых языках.

4. Адыгейские сказки как артефакт культуры обладают широким лингводидактическим потенциалом для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев, так как создают фактическую и речевую базу для потенциального диалога культур.

5. Психолого-дидактические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля определяют следующие принципы обучения: когнитивные: автоматизация использования речевых единиц, внутренняя мотивация, личный вклад обучаемого, учет индивидуальных способностей и т.д.; эмоционально-психологические принципы: формирование «второго Я», взаимосвязанное овладение языком и культурой, способность экспериментировать при использовании нового материала при речепорождении на неродном языке и т.д.; лингвистические принципы: учет влияния родного языка на овладение иностранным; учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной индивидуальной языковой системой; коммуникативной направленности и т.д.; дидактические принципы: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и т.д.; методические принципы: принцип коммуникативной необходимости и достаточности, языковой и коммуникативной сложности; минимизации

материала и учета специализации, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, комплексного отбора национально ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, учета особенностей родного языка; доступности и т.д.

6. Критериями и показателями эффективности методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев являются: 1) успешность осуществления межкультурного общения (разнообразие ситуаций, в рамках которых создается текст; наличие речевого намерения; способность выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации); 2) качество содержания продуцируемого текста (разнообразие тем; количество передаваемых фактов; уровень языковой трудности; разнообразие предложений и речевых, в том числе этикетных формул; объем составленного текста); 3) качество языковой стороны созданного текста (правильность языковых средств и точность информации, передаваемой в тексте; степень соответствия языковых средств стилистическим нормам); 4) степень самостоятельности в выполнении заданий (уверенность в отношении использования языковых средств при составлении собственного текста; отсутствие повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста; отсутствие необходимости помощи).

Организация и этапы исследования. В соответствии с избранной темой исследование проводилось в три этапа в период с 2005 по 2012 гг.

На первом этапе (2005-2008 гг.) — изучение и анализ лингвометодической литературы по теме исследования; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского и английского языков в старших классах; определение исходных параметров исследования: его объект, предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат; анализ действующих стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам для национальных школ; подготовка констатирующего эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся старших классов в условиях адыгейско-русского билингвизма.

Третий этап (2009-2012 гг.) - обобщающий (оформление и внедрение). На этом этапе осуществлялись анализ и систематизация результатов опытно-экспериментального исследования, апробация, оформление работы; были сформулированы основные выводы, рекомендации и возможности внедрения результатов в практику.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили 9-11 классы в Адыгейской Республиканской гимназии № 1 г. Майкопа, в МОУ СОШ № 11 им. А.К. Беданокова аула Ходзь Кошехабльского района РА и в МОУ СОШ № 6 им. А. Хаткова аула Хатажукай Шовгеновского района РА.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опьггно-экспериментального обучения в школах Республики Адыгея. Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры

русского языка и методики преподавания и кафедры английского языка и посредством участия во внутривузовских, межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях; результаты исследования отражены в публикациях автора по теме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля» рассматриваются: филологическая подготовка учащихся-адыгейцев как общепедагогическая и лингводидактаческая проблема; реализация компетентностного подхода в процессе формирования коммуникативной компетенции в профильной школе; фольклор и народная сказка как этнолингводидактическое средство филологической подготовки учащихся-адыгейцев; сопоставительно-типологический анализ соизучаемых языков.

Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании изучаемых языков. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию разных стран и народов. Стал актуальным профильно-ориентированный подход к обучению литературе, родному, русскому и иностранному языкам в школе, особенно в области формирования коммуникативной компетенции.

Ключевой категорией в современной концепции обучения языкам является языковая личность старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильно-ориентированного обучения. Вслед за Л.А. Миловановой, мы имеем в виду субъекта учебно-воспитательного процесса, обладающего совокупностью способностей к речевой деятельности (порождать и воспринимать речевые произведения в устной и письменной форме) и использующего эти способности для ориентировки в социуме.

На сегодняшний день основной тенденцией, затрагивающей концептуальный базис образовательной системы, следует считать переход на

компетентностную основу. Справедливо считается, что компетентностно-ориентированное образование (A.B. Хуторской) является глобальной тенденцией в мировом образовательном пространстве. И совершенно очевидно, что в русле компетентностного подхода выстраивается и система филологического образования.

Вслед за A.B. Хуторским полагаем, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

С личностно ориентированной парадигмой соотносятся все особенно значимые для обучения языкам современные подходы к обучению: 1) деятельностный (человек существует и развивается в деятельности); 2) социокультурный/культуроведческий (образование — это вхождение/ «вращивание» человека в культуру); 3) коммуникативно-когнитивный (общение и познание, основные способы получения образования вообще и иноязычного в частности); 4) компетентностный (практико-ориентированный, «определяющий результативно-целевую направленность образования» (И.Я. Зимняя); 5) средо ориентированный (нацеленный на сознательное, целеустремленное проектирование каждой школой своей эффективной образовательной среды).

Сближение признаков, характеризующих разные подходы, привело к обоснованию концепции коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода, который в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы обучения языку. Данный подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

Конечной целью обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода является формирование коммуникативной компетенции учащихся в единстве всех ее составляющих: языковой (владение знаниями о системе языка), речевой (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка), социокультурной (знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения) и др. компетенций.

Поскольку коммуникативная компетенция предполагает овладение умением порождать тексты в различных сферах общения по принятым канонам, следовательно, обучение должно быть подчинено решению основной задачи - воспроизводству и производству текстов, то есть формированию способности продуцировать тексты, овладению приемами

текстовой деятельности. В связи с этим нам представляется оправданным выделение еще одного компонента - текстовой компетенции.

В понятие «текстовая компетенция» входит широкий спектр знаний, умений, навыков, способностей, связанных с созданием, восприятием, пониманием, интерпретацией, произнесением текстов различных по жанровой и стилистической принадлежности, а также готовность применять данные знания на практике (Н.С. Болотнова).

В связи со сказанным, отметим, что взаимосвязь и взаимообусловленность языка и культуры делает особенно необходимым на данном этапе развития образования внедрение в практику обучения компонентов, опирающихся на самобытную культуру малого народа, ярким выражением которой является фольклор. Адыгейские народные сказки, вобравшие в себя вековую мудрость кавказского народа, могут и должны служить делу воспитания подрастающего поколения. Кроме того, обладая всеми признаками текста, знакомая с детства сказка может служить средством для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев.

Основным положением, которым следует руководствоваться при работе с текстовым материалом, является современное понимание текста как речевой единицы, и соответственно объектом филологической подготовки становится целостный текст и его коммуникативная система (В.И. Провоторов). В большинстве лингвистических концепций текст понимается как речевое образование, состоящее из двух или более текстовых единиц (предложений, текстем, речевых действий), связанных между собой при помощи специапьных средств. Помимо количественного критерия учитывается важность смысловых (семантических) критериев. Так, немецкие ученые Р.-А. Богранд и В. Дресслер вводят понятие когерентности, то есть семантической взаимосвязности и понятие законченного целого. Эти ученые сформулировали 7 критериев текстуальности, то есть основные признаки, по которым возможно распознавание текста как такового:

1) когезия - способ образования поверхностной структуры текста;

2) когерентность - когнитивные взаимосвязи в тексте; 3) интенциональность - намерение автора построить связный текст; 4) воспринимаемость -ожидание адресата получить связный текст; 5) информативность - степень новизны для адресата; 6) ситуативность - ситуативная обусловленность текста; 7) интертекстуальность - соотнесенность текста с другими текстами.

Не дискутируя вокруг теории Р.-А. Бограндта и В. Дресслера, отметим лишь, что общепринятыми, неоспоримыми признаками текста лингвисты признают целостность и связность текста (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская и др.), считая другие из названных признаков текста либо само собой разумеющимися (информативность, ситуативность,

интенциональность), либо необязательными (интертекстуальность).

Целостность и связность текста обеспечиваются целым рядом лексико-грамматических и синтаксических средств. Так, О.И. Москальская отмечает смысловую, коммуникативную и структурную целостность текста.

Семантическая целостность текста обеспечивается единой темой, являющейся смысловым ядром текста. В текстах, значительных по объему, обнаруживается гипертема или несколько основных тем, организующих весь смысл вокруг себя. Коммуникативная целостность текста проявляется в том, что все предложения в тексте в коммуникативном плане опираются друг на друга, образуя темарематические цепочки. Структурная целостность текста заключается в наличии так называемых сигналов связи между предложениями, которыми могут быть местоимения и местоименные наречия, форма артикля (определенный и неопределенный), употребление времен и т.д.

Структурные средства связи могут быть анафорическими, то есть указывающими на последующее предложение, или катафорическими, то есть указывающими на предыдущее предложение, чем и обеспечивается связность текста. Чтобы работать над текстом в практическом ключе, необходимо, прежде всего, понять смысловую и структурную целостность текста.

Для создания эффективной методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев необходим учет взаимодействия родного, русского и иностранного языков, что определяется при сопоставительно-типологическом исследовании.

При этом сопоставительно-типологическое исследование может проводиться как на уровне всего строя сопоставляемых языков, так и на отдельных его уровнях: лексическом, морфологическом, синтаксическом. Исследования данного типа составляют уровневую (аспектную) типологию.

Не ставя своей целью полное сопоставление языковых систем русского, адыгейского и английского языков, мы отбирали те уровни языков, которые более тесно связаны с развитием устной речи, не отрицая, что все уровни языка имеют прямое и косвенное отношение к данной проблеме. В связи с этим для сопоставления отбираем лексический, морфологический и синтаксический уровни.

Анализ лексического уровня показывает, что общим для лексической системы сопоставляемых языков является наличие в них: однозначных и многозначных слов; синонимов; антонимов; исконных и заимствованных слов; историзмов, архаизмов, неологизмов; фразеологизмов; терминологической лексики; деления слов на семантические группы.

Различия в лексической системе сопоставляемых языков выражаются в том, что: 1) семантическая структура слов в русском, адыгейском и английском языках может существенно различаться: русским словам дом и квартира в адыгейском языке соответствует слово унэ; платье и рубашка в адыгейском языке слову — джанэ; словам идти и ехать — слово к/он на адыгейском языке и слово 1о go - на английском; 2) часто отсутствует аналогия в синонимических рядах слов контактирующих языков, в оттенках значений, передаваемых словами соответствующих синонимических рядов. Так, синонимическому ряду большой, крупный, великий, громадный в адыгейском языке соответствует слово ины. Синонимическому ряду ю а$к, ю

question соответствует в русском языке слово спрашивать', 3) нередко русские и английские словосочетания в адыгейском языке передаются одним словом. Так, словосочетания мой старший брат и elder brother на адыгейском — сшынахьыжъ; 4) в каждом из сопоставляемых языков встречаются устойчивые сочетания, не имеющие аналогий в другом или других языках: в русском «попасть впросак», «во всю ивановскую», «заговаривать зубы»; в адыгейском языке — «еджагъ, ау епщэжьыгъэп», «кукуум игъыбзэ кьырещэхы»', в английском - salad days - пора юношеской неопытности.

Морфологический уровень сопоставляемых языков связан как с установлением общей классификации частей речи, со сходствами и различиями системы частей речи, так и с их категориальными признаками.

Система частей речи в сопоставляемых языках в основном совпадает. В русском, адыгейском и английском языках выделяют: имена существительные, имена прилагательные, имена числительные, местоимения, наречия, глаголы, союзы, частицы, междометия; предлоги, которым в адыгейском языке соответствуют послелоги. В английском языке, кроме названных частей речи, выделяются артикли и глагол-связка.

Однако, несмотря на близость общей классификации частей речи, в сопоставляемых языках наблюдаются существенные различия внутри частей речи, что выражается прежде всего в расхождении в составе грамматических категорий и средств их выражения в данных языках. В русском языке имя существительное характеризуется наличием трех грамматических категорий: категории грамматического рода, представленной в формах трех родов -мужского, женского, среднего; категории падежа, выраженной парадигмой склонения, состоящей из шести падежей; категории числа, состоящей из форм двух чисел — единственного и множественного.

В адыгейском языке отсутствует грамматическая категория рода, категория падежа представлена парадигмой склонения, состоящей из четырех падежей: именительного, эргативного, творительного, превратительного.

Сопоставляемые языки на грамматическом уровне различаются не только отсутствием определенных грамматических категорий, но и характером выражения и функционирования в речи одинаковых категорий частей речи. Так, в английском языке имеются артикли the, a (an), которых нет в русском и адыгейском языках.

Синтаксический уровень сопоставляемых языков характеризуется совпадением синтаксических единиц. В рассматриваемых языках выделяются словосочетания, простые и сложные предложения. Однако в данных языках наблюдаются существенные структурно-типологические различия между аналогичными синтаксическими единицами и конструкциями.

Для сопоставительно-типологического описания словосочетания в русском, адыгейском и английском языках в учебных целях необходимо отобрать определенную сумму постоянных и устойчивых признаков, характеризующих данную единицу в сопоставляемых языках. В таком случае определение понятия словосочетания, его объема и границ, типологии будут адекватными и достаточно универсальными. К подобным универсалиям на

уровне словосочетания относятся: 1) характер синтаксических отношений — атрибутивные (red реп - красный карандаш; непэрэ мафэр), объектные {to tell the truth — говорить правду; псьш хэс), обстоятельственные (to write neatly — писать аккуратно; дахэу матхэ); 2) способы выражения синтаксических отношений — согласование, управление и примыкание; 3) положение зависимого слова по отношению к главному - в препозиции или в постпозиции.

Одним из основных признаков словосочетания является синтаксическая связь, соединяющая компоненты словосочетания. Если компоненты словосочетания находятся в равных отношениях друг к другу, то такая связь называется сочинительной синтаксической связью, например: отец и сын (father and son); сын и отец (son andfather)', пшъашъэрэ к1алэрэ, чэщимафи.

Если же компоненты словосочетания находятся в неравных отношениях друг к другу, то есть один компонент подчинен другому, то мы говорим о подчинительной синтаксической связи. В таких словосочетаниях перестановка компонентов может привести к существенному изменению смысла целого: зеленый луг — словосочетание; Луг зеленый — предложение (A.C. Хорнби).

Синтаксическая связь слов в словосочетании в русском, адыгейском и английском языках сводится к согласованию, управлению и примыканию. Однако средства выражения каждого из типов связи и их употребительность в сопоставляемых языках существенно различается, на что важно обратить внимание в методических целях.

Грамматическая связь согласования наиболее выраженной и полной является в русском языке, как языке с весьма развитой системой словоизменения. Все согласующиеся части речи - имена прилагательные, причастия, порядковые числительные, местоимения - согласуются с существительным в роде, числе и падеже. Это важный типологический признак словосочетания русского языка.

В адыгейском языке категория рода и согласование в роде отсутствует. Согласование в числе и падеже тоже специфическое: в словесном комплексе «согласующееся слово + существительное» или «существительное + согласующееся слово» флексия падежа или числа присоединяется к последнему слову (дэнэ джан - дэнэ джанэр - дэнэ джанэхэр, но унэ дах -унэ дахэр -унэ дахзхэр) (М.Х. Шхапацева).

Для современного английского языка согласование в роде, числе и падеже не может служить типологическим признаком, так как категория падежа и категория грамматического рода в системе существительного и прилагательного не представлены. Согласование же в числе имеет очень ограниченный характер и по своему удельному весу в структуре данного языка типологическим признаком служить не может.

В русском и адыгейском языках распространенным типом связи является управление приглагольное и приименное, предложное и беспредложное - в русском языке или послеложное в адыгейском языке.

В английском языке определяющим типом грамматической связи является примыкание, а в русском и адыгейском языках, хотя существует

связь примыкания, примыкают слова ограниченной группы: неизменяемые слова - деепричастия, наречия, инфинитив.

Анализ грамматической связи слов в сопоставляемых языках приводит к заключению, что методический аспект данной проблемы больше связан с необходимостью преодоления интерферирующего влияния родного и русского языков в процессе изучения английского языка, нежели опоры на языковой опыт по данной проблеме, приобретенный при изучении русского и родного языков. Усвоение учащимися связей слов в словосочетании важно еще и потому, что словосочетания включаются в структуру предложения в качестве членов предложения со свойственными им связями.

Проведенный нами анализ показывает, что к общим признакам сложного синтаксического целого (ССЦ) в сопоставляемых языках относятся: 1) построение микротекста по схеме зачин - основная часть - концовка в русском, адыгейском и английском языках совпадает; 2) совпадение типов ССЦ по своему содержанию и строению (структурно-семантической характеристике): различают ССЦ с цепной, параллельной и смешанной связью; 3) аналогичные средства связи между компонентами ССЦ: союзы, лексический повтор, местоимения, синонимическая и антонимическая замена, видо-временные формы глаголов-сказуемых; 4) аналогичность типов текстов: описание, повествование, рассуждения.

В построении ССЦ в сопоставляемых языках имеются и существенные различия, которые связаны со структурными особенностями простого двусоставного повествовательного предложения в русском, адыгейском и английском языках, что главным образом связано с различием в порядке слов в простом предложении. Это объясняется принадлежностью русского, адыгейского и английского языков к разным языковым системам: русского - к флективной группе, адыгейского и английского - к агглютинативной.

Сопоставительный анализ синтаксического уровня трех контактирующих языков позволяет сделать вывод, что синтаксические единицы в адыгейском, русском и английском языках имеют общие признаки и существенные различия. Разносистемность русского, адыгейского и английского языков является причиной указанных существенных различий, с чем связаны интерферентные явления при овладении механизмом построения связной речи в русском и английском языках.

Во второй главе диссертации «Психолого-дидактические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля» исследуются психолого-педагогические предпосылки филологической подготовки учащихся-адыгейцев; анализируется состояние работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев; определяется уровень формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (в результате констатирующего среза).

Реализация профильного обучения в системе филологической подготовки учащихся-адыгейцев связана с возрастной и педагогической психологией. Составной частью основ методики обучения неродным языкам является психология их усвоения, так как эффективность обучения находится

в прямой зависимости от знания и учета психофизиологических процессов, происходящих у ребенка в момент усвоения неродного языка.

Психологический аспект формирования коммуникативной компетенции учащихся определяется тем, что речь - это особый и сложный вид человеческой деятельности, который тесно связан с мышлением. Формировать коммуникативную компетенцию — это значит прежде всего научить школьников работать над построением и словесным выражением мысли. Средства языка служат не только для выражения, но формирования речи, что ведет к необходимости существования внутренней речи. Внутренняя речь предшествует внешней речи, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи. Внутренняя речь подготавливает внешнюю форму речи, которая затем передается в двух видах - устной и письменной. Процесс внутреннего осмысления речи на русском и иностранном языках тесно связан с расширением и углублением знаний, умений и навыков не только по английскому и русскому языкам, но и по родному языку.

Восприятие иностранного языка, развитие речи на нем «преломляются через призму» знаний, умений и навыков в родном и русском языках. Некоторые из них просто переносятся на новый языковой материал (явление транспозиции), другие требуют коррекции (явление интерференции), третьи отсутствуют в родном и русском языках и должны быть сформированы заново.

Учет положений возрастной и педагогической психологии позволяет правильно определить степень доступности изучаемого материала, что, в свою очередь, способствует разработке наиболее оптимальной системы обучения. Периодизация речевого развития связана с дифференциацией функций речи в зависимости от возрастного этапа и ведущей деятельности.

Каждый возрастной этап имеет свои потенциальные возможности формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Анализ состояния работы по формированию коммуникативной компетенции показал, что, несмотря на позитивные изменения в преподавании рассматриваемых языков, уровень владения ими у большинства выпускников школ остается низким. Как свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента, навыки и умения учащихся по восприятию и созданию целостного текста (в смысловом, структурном и коммуникативном отношении) являются недостаточными и требуют совершенствования. Учащиеся испытывают большие трудности при выполнении заданий конструктивного характера, не могут выделять в связном высказывании грамматические средства связи предложений. В устной речи учащиеся допускают лексические, грамматические, стилистические ошибки. Во многом вызванные интерферирующим влиянием соизучаемых языков.

При знакомстве со сказками не реализуется диалогичность как сущность художественного произведения. Более того, уроки русского языка и иностранного, как правило, не связаны между собой. А для формирования прочных знаний и выработки навыков и умений необходима специальная методика формирования коммуникативной компетенции учащихся,

построенная с учетом межуровневых связей в языке и условий адыгейско-русского билингвизма.

В третьей главе «Методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля на материале адыгейских сказок» разрабатывается методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля; раскрываются основные ее компоненты; разрабатывается система упражнений по формированию коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля; описываются результаты экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

Мониторинг процесса формирования коммуникативной компетенции обеспечивается совокупностью общих и специфических критериев. Общие критерии позволяют оценивать уровень развития речи как интегративного качества: 1) органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка; 2) учет особенностей соизучаемых языков как учебных предметов, объединенных в общеобразовательную область «Филология»; 3) учет типологического соотношения лексико-грамматического строя родного (адыгейского), русского и английского языков, их системные сходства и различия; 4) опора на умения и навыки, приобретенные учащимися на уроках родного (адыгейского) и русского языков при обучении иностранному; 5) учет положений возрастной и педагогической психологии, позволяющий правильно определить степень доступности изучаемого материала, что, в свою очередь, способствует разработке наиболее оптимальной методики обучения.

Помимо критериев интегративного качества, в данную группу входят критерии развития: 1) компетентность личности (систематизированные контекстные знания, умения их интерпретировать и творчески применять при решении коммуникативно-познавательных задач; сознательное и ответственное отношение к осуществляемой деятельности и к ее результатам; практический опыт решения коммуникативно-познавательных задач); 2) личностные качества, необходимые учащимся при развитии речи (понимание сущности, значения и ситуаций востребованности качеств; убежденность в значимости качеств и готовность к их совершенствованию и экстериоризации; реальное проявление качеств адекватно ситуациям официального и неофициального характера); 3) аксиологическая направленность личности (знание содержания, целей, ценностей общества; ценностное отношение и личностная значимость целей и ценностей, мотивация речевой деятельности, стремление к достижению успеха путем саморазвития и творческого самосовершенствования; устойчивость и перспективность внутренних положительных мотивов речевой деятельности; руководство ценностями общества как мотивами речевой деятельности; продуктивность и самостоятельность ценностноориентационной деятельности).

Специфическими для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев являются следующие характеристики речевой деятельности: эффективное использование текстов сказок как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности; улучшение качественных характеристик продуцируемых текстов; разнообразие привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера; расширение тем и проблем общения; высокая степень самостоятельности и активности учащихся.

Механизмами составления текста являются: 1) наличие у автора текста речевого намерения, то есть представление о том, что будет составлено, кому и с какой целью; 2) отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи; 3) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения; 4) осуществление связи между предложениями с помощью адекватного выбора строевых слов; 5) актуализация самости, интересы и притязания личности (аксиологическая направленность личности), 6) свободный осознанный выбор содержания речевой деятельности, самостоятельность, деятельность (компетентность личности); 7) рефлексия, идентификация, самопознание (личностные качества) (А.Ф. Коган, B.C. Мерлин, П.К. Сорокун и др.).

Интеграция структурных компонентов обеспечивается их взаимовлиянием: 1) аксиологическая направленность актуализирует стремление личности к получению необходимых знаний, к их практическому применению, к развитию качеств и способностей; 2) компетентность личности информационно и инструментально обеспечивает формирование коммуникативной компетенции через формирование системы необходимых знаний и умений, развитие способностей применять знания и умения в речевой деятельности и накопление опыта эффективного решения коммуникативно-познавательных задач; 3) личностные качества актуализируют адекватные интересы и стремления учащихся, мотивируют волевые усилия личности; обеспечивают эффективность применения знаний и умений, развития опыта речевой деятельности.

Представленная на рис. 1 модель развития речи учащихся иллюстрирует соотношение между динамическим содержанием и структурными компонентами развития речи: личностно ориентированная и коммуникативно-деятельностная парадигмы представлены

компетентностным подходом, аксиологической направленностью, личностными качествами, необходимыми для развития речи учащихся; в свою очередь, каждый структурный компонент характеризуется личностно ориентированным и коммуникативно-деятельностным содержанием.

Развитие речи как одно из направлений модернизации школы

Характеристики речевой деятельности, общения личности:

-эффективное

использование

текстов сказок как

средства

осуществления

учебной,

профессионально

ориентированной и

самообразовательно

й деятельности;

улучшение качественных характеристик текста;

разнообразие привлекаемых ситуаций

официального и

неофициального

характера;

-большей сложности

продуцируемых

текстов;

-расширение тем и проблем общения; - высокая степень с амостоятел ьности и активности

учащихся

Динамическое содержание обучения неродному языку

Личностно ориентированная парадигма Коммуникативно-деятельностная парадигма

Структурные компоненты развития речи учащихся

Аксиологическая направленность обучения

Специфические

Компетент

ность личности

Личностные

качества, необходимые учащимся для оазвития сечи

1. Когнитивные

2. Ценностно-ориентированные

3. Мотивационно-ценностные

4. Деятельностно-творческне

5. Личностные

1. Коммуникативные

2.Учебно-познавательные

3. Обще культурные

4. Текстовые (Н.С. Болотнова)

5.Ценностно-ориентационные

1. Коммуникативно-когнитивные

2. Мотивационно-ценностные

3. Деятельностные

4. Социокультурные

Критерии развития структурных компонентов

•• в

9 п

Н 5:5 О І

о ч

О» о >> 2

ш.

Критерии интеграции структурных компонентов:

- органическое соединение в процессе обучения факторов языка и культуры страны изучаемого языка;

- учет особенностей соиэучаемых языков как учебных предметов, объединенных в образовательную область «Филология»;

- учет типологического соотношения лексико-грамматического строя родного (адыгейского), русского и английского языков, их системные сходства и различия;

• опора на умения и навыки, приобретенные учащимися на уроках родного (адыгейского) и русского языков при обучении иностранному.

Критерии развития речи учащихся-адыгейцев

Общие

Рис. 1. Модель развития речи учащихся

Система критериев позволяет оценивать степень формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев с точки зрения развития структурных компонентов и их интегрированное™ (общие критерии), а также с позиции эффективности речевого поведения и речевой деятельности личности в различных ситуациях общения, задавая нормативные взаимосвязи между детерминантами речи, образовательными потребностями и характеристиками речевого поведения и речевой деятельности личности (специфические критерии).

Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев осуществляется в системном единстве содержания образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения речевого развития учащихся-адыгейцев. При этом соблюдается следующая последовательность этапов: ознакомительный, ориентировочный, исследовательский, контрольный.

Цель ознакомительного этапа — познакомить учащихся с текстом как единицей языка и речи, с его структурой и основными категориями, пробудить у учащихся интерес к тексту (микротексту), создать положительную мотивацию для его изучения. На данном этапе основными являлись пропедевтические упражнения, цель которых обеспечить первичное восприятие текста как на русском, так и на английском языках.

На ориентировочном этапе школьники учились видеть структуру конкретного текста (микротекста), выделять присущие данному тексту категории, находить лексические и синтаксические особенности этого текста, определять его тему и идею. Творческая работа учащихся состояла в анализе и интерпретации текста. На данном этапе использовался как иллюстративный, так и основной тип упражнений, учитывающий факторы сходств и различий в соизучаемых языках, позволяющий наметить стратегию предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка, способствующего более рациональной организации языкового материала в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев.

Подобранный дидактический материал демонстрировал учащимся образцы употребления различных текстов. Учащиеся находили образные средства, объясняли мысли и чувства автора, воплощенные в тексте.

Целью исследовательского этапа являлось постижение учащимися способов создания оригинальных текстов. Деятельность их на данном этапе можно определить как непосредственно творческую. Здесь использовались собственно творческие упражнения.

Контрольный этап, оценка эффективности педагогической деятельности на каждом этапе обеспечивается этапными уровнями и адекватными этапным задачам диагностическими процедурами.

Реализация разработанной методики обеспечивает системный эффект формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев как на отдельных уровнях образования, так и в системе непрерывного образования в целом. Цели, положенные в основу разработанной модели, определяют ее содержание.

Содержание обучения может быть представлено в виде следующих составляющих, реализующих предметную и процессуальную стороны речевой деятельности: 1) средства общения (лексические, грамматические, лингвострановедческие); 2) знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения; 3) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; 4) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано (предметно-содержательная сторона общения); 5) культура, образующая материальную основу содержания обучения.

Предметное содержание обучения дает представление об окружающем мире, который стал объектом рассмотрения (все то, о чем мы говорим, пишем, читаем, думаем). Процессуальное содержание общения касается действий с единицами языка, отражающими окружающий мир, что ведет к формированию знаний, навыков, умений личности обучающегося, а также к овладению речью и речевой деятельностью на «¡изучаемых языках.

На основе учета данных лингвистических исследований об иерархическом построении текста и микротекста (сложного синтаксического целого) оказалось целесообразным выделить следующие уровни работы над текстом сказок: содержательно-логический, языковой, речевой и коммуникативный. Внутри каждого уровня работы над текстом в соответствии с требованиями лингводидактики соблюдается определенная последовательность в выполнении системы работы, включающей рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения (условно речевые, собственно речевые и коммуникативные).

На содержательно-логическом уровне используются рецептивные упражнения (прочтите текст, разделите текст на смысловые части, подберите названия к каждой из них; выделите главную и второстепенную информацию; определите идею текста; найдите в тексте предложения, выражающие основные положения текста; определите последовательность действий по вопросам: что было сначала, что потом, чем закончилось); репродуктивные упражнения (составьте из данных слов предложения так, чтобы получился микротекст; восстановите логическую последовательность предложений, смысловых частей в тексте; ответьте на вопросы и выразите свое отношение к содержанию высказывания); продуктивные упражнения (озаглавьте смысловые части и др.).

На языковом уровне - рецептивные упражнения (назовите средства связи между предложениями; назовите предложение, которое служит для связи смысловых частей текста); репродуктивные упражнения (вставьте пропущенные средства связи в тексте; замените повторяющиеся средства связи другим); продуктивные упражнения (подберите пропущенные в тексте сказки предложения-вступления или предложения-заключения; как начинается и заканчивается адыгейская сказка? Сравните ее со сказками других народов; составьте тезисы к прочитанной сказке).

Речевой уровень предполагал использование условно-речевых упражнений (прокомментируйте следующие положения, взятые из текста; используя факты из сказки, расскажите о ...; передайте основную идею сказки несколькими предложениями); собственно-речевых упражнений (составьте микротексты по серии картинок, по опорным словам; перескажите своими словами (с изменениями, с последующей оценкой, с элементами рассуждения)).

На коммуникативном уровне использовались следующие задания:

1 ) составьте рассказ по данному началу;

2) выразите свое отношение к прочитанному;

3) как вы понимаете метафоричность сказки, приведите примеры из жизни;

4) выскажите свое мнение по следующему высказыванию: Where there are no good oldsters, there are no good youngsters. (Где нет хороших пожилых людей, не может быть хорошей молодежи.);

5) известный американский ученый Маргарет Мид утверждает, что в Америке недостаточно ценят людей в возрасте 65 лет и старше. Маргарет считает, что многие пожилые люди - энергичны, мудры и могут приносить пользу своим семьям, соседям, обществу. Каково ваше мнение? Приведите примеры;

6) Folktales are a form of artistic activity popular in many traditional cultures. They communicate important societal values in a form that everyone can understand. What value do you think this folk taie teach? (Сказки являются одной из форм художественной деятельности, которая популярна во многих культурах. Они передают важные общественные ценности в той форме, которая понятна всем. Как вы считаете, каким ценностям учит сказка?)

Комплекс упражнений на материале адыгейских сказок должен обеспечивать переход от понимания текста на уровне значений к пониманию на уровне смысла через уровень углубленного понимания.

Сформированность коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев определялся по совокупности следующих критериев:

1) смысловая целостность текста (соответствие теме, корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста);

2) структурная целостность (четкость прослеживания главной и второстепенной информации в тексте; соответствие структуры текста избранному коммуникативному типу речи);

3) коммуникативная целостность текста (соотнесенность высказывания с основной мыслью; соотнесенность программы развития темы и языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Задания Количество справившихся учащихся (в процентах)

Контр, классы Эксперим. классы

I. Смысловая целостность

1. Соответствие теме 54/41 79/66

2. Корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста 45/39 72/65

II. Структурная целостность

1.Четкость прослеживания главной и второстепенной информации в тексте 45/38 70/63

2.Соответствие структуры текста избранному коммуникативному типу речи 51/39 79/67

Ш. Коммуникативная целостность

1.Соотнесенность высказывания с основном мыслью 39/32 69/62

2. Соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией 43/36 72/65

3.Соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией 43/38 73/68

Рис. 2. Уровень сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся в экспериментальных и контрольных классах на русском и английском языках

Как видно из рис. 2, уровень сформированное™ коммуникативной компетенции учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных на 20-30 %.

На основании результатов контрольного среза можно достоверно констатировать, что к концу экспериментального обучения: 1) увеличилось количество самостоятельных высказываний учеников, отвечающих требованиям соблюдения единой микротемы; 2) лексико-грамматический строй речи стал богаче и разнообразнее; 3) повысилась речевая активность учащихся; 4) объем высказываний увеличился в 1,5-2 раза; 5) учащиеся стали говорить более свободно.

Результаты контрольного среза подтвердили, что предложенная в работе методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля является эффективной.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Учебные пособия

1. Туова, М.Р. Old and New Tales of the Caucasus by Kadir I. Natho: Старые и новые сказания о Кавказе: книга для чтения на английском языке (учебное пособие) //Сост. Б.М. Джандар, М.Р. Туова. - Майкоп: ООО «Качество», 2007. - 70 с. (2,8 /1,4 пл.).

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

2. Туова, М.Р. Использование национально-регионального компонента при взаимосвязанном развитии русской и английской речи в национальной (адыгейской) школе / М.Р. Туова // Вестник АГУ. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ. - Вып. 4. - 2009. - 358 с. - С. 218-223. (0,3 пл.)

3. Туова, М.Р. Система упражнений по взаимосвязанному развитию навыков устной русской и английской речи учащихся старших классов адыгейской национальной школы / М.Р. Туова // Вестник АГУ. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ. - Вып. 2. - 2011. - 272 с. С.167-170. (0,3 пл.)

Статьи и тезисы

4. Туова, М.Р. Использование народных сказок в обучении иностранному языку как средство межкультурной коммуникации / М.Р. Туова // Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения. Материалы Региональной научно-практической конференции. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2005,- 164 с. - С. 149-151. (0,08 пл.)

5. Туова, М.Р. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды / М.Р. Туова // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации /N 3/: - Майкоп: изд-во АГУ, 2007. - 156 с. - С. 46-49. (0,1 пл.)

6. Туова, М.Р. Национально-региональный компонент образования как составляющая содержания обучения иностранному языку / М.Р. Туова // Сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме. (Лемпертовские чтения - IX)». - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2007. -444 с. - С. 342-345. (0,1 пл.)

7. Туова, М.Р. Организация учебной работы по чтению в старших классах адыгейской национальной школы (на материале адыгских сказок) / М.Р. Туова //Актуальные проблемы языкового образования. Материалы международной научно-практической конференции. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 348 с. - С. 261-268. (0,28 пл.)

8. Туова, М.Р. Адыгские народные сказки как этнический аспект обучения английскому языку / М.Р. Туова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 22 (53): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - 436 с. - С. 402-405. (0,16 пл.)

9. Туова, М.Р. Адыгейско-русское двуязычие, проблемы обучения русскому и иностранному языкам в национальной адыгейской школе / М.Р. Туова // Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2008. - 216 с. - С. 135-139. (0,2 пл.)

10. Туова, М.Р. Психолого-педагогические предпосылки взаимосвязанного развития устной русской и английской речи в условиях адыгейской школы / М.Р. Туова //Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практическои конференции. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2009. - 236 с.-С. 173-178. (0,2 п.л.)

ТУОВА Марина Руслановна

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26.04.2012. Бумага типографская № 1. Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 050.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета: 385000, г.Майкоп, ул.Первомайская, 208.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Туова, Марина Руслановна, 2012 год

Введение 4

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной 20-113 компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля на материале адыгейских сказок

1.1. Филологическая подготовка учащихся-адыгейцев как 20-35 общепедагогическая и лингводидактическая проблема

1.2. Реализация компетентностного подхода в процессе формирования 36-46 коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в профильной школе

1.3. Фольклор и народная адыгейская сказка как 46-75 этнолингводидактическое средство филологической подготовки учащихся-адыгейцев

1.4. Трудности, возникающие в процессе формирования 75-110 коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (сопоставительно-типологический анализ)

Выводы 110

Глава II. Психолого-дидактические основы формирования 114коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля

11.1. Психолого-педагогические предпосылки филологической 114-13С подготовки учащихся-адыгейцев

11.2. Состояние работы по формированию коммуникативной 130-141 компетенции учащихся-адыгейцев

И.З. Уровень коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев 141-148 (на основе констатирующего среза)

Выводы 148

Глава III. Методика формирования коммуникативной 152компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля на материале адыгейских сказок

III. 1. Модель формирования коммуникативной компетенции 152-176 учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля

111.2. Система упражнений по формированию коммуникативной 176-197 компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля

111.3. Экспериментальное обучение и его результаты 197-206 Выводы 206-207 Заключение 208-215 Список использованной литературы 216-235 Приложения 236

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля"

В обществе сложилось новое понимание главной цели образования -формирование готовности личности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию в постоянно меняющихся условиях. Реализация этой цели требует решения целого ряда задач, среди которых - последовательное воспитание у учащихся активной позиции не только хранителя, но и созидателя отечественной и мировой культуры.

Взаимосвязь и взаимообусловленность образования и культуры становятся очевидными при рассмотрении образования как социального феномена. Данная проблема находится в центре внимания отечественной науки: исследуются сущность, структура, интегративные возможности содержания образования (А.Н. Утехина, Э.Н. Гусинский и др. - теоретический уровень; Э.Д. Днепров, В.М. Монахов и др. - нормативный уровень; В.Н. Орлов, П.А. Сапронов и др. - уровень обучения; Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.Н. Сериков и др. — личностно-творческий уровень).

С изменением реалий современного общества, переходом на компетентностную модель образования, закрепленную введением новых образовательных стандартов в полной средней и высшей школе, вновь стали актуальными вопросы усиления гуманизации и гуманитаризации образования в целом. Роль филологического образования в данной связи трудно переоценить. Интеграционные процессы в социально-экономической и политической сферах жизни современного общества создали благоприятные условия для соизучения родного, русского, иностранных языков, литературы и наполнили обучение новым содержанием. Так, входя вместе с родным, русским языками в общеобразовательную область «Филология», иностранный язык позволяет усилить общеязыковую подготовку школьников [151, с. 8]. Именно благодаря предметам филологического профиля учащиеся имеют возможность познакомиться с образцами духовной культуры, расширить свой кругозор и социальный опыт, развить эстетический вкус. Знакомясь с достижениями культур других стран в ходе изучения их языков и литератур, у учащихся вырабатывается толерантное отношение к представителям других народов.

- раскрытие в соизучаемых языках и культурах гуманистических идей, общих элементов и традиций;

- приобщение к процессам глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях; разработка системы дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля не в полной мере теоретически обосновано и недостаточно обеспечено методически. Отмечается нарастающая тенденция обеднения и деформации коммуникативных навыков в детской и подростковой среде. Эта тенденция усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования, которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадокс информационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным. В этой связи повышается роль предметов филологического профиля в школьном обучении.

В отечественной методике разработана концепция профильного обучения старшеклассников иностранному языку (И.Л. Бим, Л.А. Милованова и др.). Решен и ряд частных вопросов профильного обучения. Проблемам предпрофильной языковой подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль посвящены работы И.Л. Бим, Н.П. Грачевой, A.B. Щепиловой и др. О.Г. Поляковым рассмотрены вопросы теоретического и практического аспектов разработки программ для профильного обучения. E.H. Солововой определены основные требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка в системе профильного обучения. В работах В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева содержатся рекомендации к составлению элективных курсов.

Отечественными исследователями В.В. Краевским, В.А. Сластёниным, М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским определена сущность содержания образования; B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Е.В. Бондаревской, A.C. Казариновым - структура содержания и компонентный состав; В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, В.В. Краевским - принципы и критерии отбора.

Категория «компетенция» рассматривается в работах Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина,

A.В.Хуторской, Н.С. Шаблыгипа и др.

В настоящее время ведутся активные исследования феномена межкультурной коммуникативной компетенции (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов,

B. П.Фурманов, В.Д. Мюлле, Ю.Ким, Д. Катан, С. Люхтенберг, Б. Коуп, Д. Лутцкер, Г. Гудикунсг, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма, Г. Триандис и др.), разрабатывается понятие межкультурно-ориентированной личности (П. Адлер, Дж. Уолш, Р. Норто, К. Оберг, М. Иошикава), развиваются концепции языковой личности и вторичной языковой личности (Г. И. Богин, Ю. М. Караулов, Ю. А. Сорокин, Н. Д. Гальскова и др.).

Существенным аргументом в пользу выбора сказок стал тот факт, что работа над текстом сказок может вестись по трем направлениям: 1) использование сказок в качестве дидактического материала; 2) использование сказки как средства, помогающего организовать объяснение нового материала и воспроизведение усвоенного ранее; 3) сочинение детьми своих сказок. В связи с этим в условиях модернизации языкового образования, направленной на реализацию требований стандарта по формированию коммуникативной компетенции учащихся, использование адыгейских сказок становится эффективным дидактическим средством оптимизации обучения. Высокую оценку адыгейским сказкам дал A.M. Горький. В письме составителю сборника адыгейских сказок П.Х. Максимову он писал: «Адыгейские сказки. весьма интересны и ценны общностью своих мотивов со сказками других народов. Ценность адыгейских сказок увеличивается еще и тем, что в них зло везде побеждено. Это - хорошее свидетельство о здоровье народа» [115].

Небольшие по объему, но имеющие смысловую и грамматическую завершенность, они оказываются оптимальным объектом как для анализа, так и для творческой трансформации. Работа над текстами сказок позволяет достичь задач, связанных с повышением как языковой компетенции учащихся, так и коммуникативной, при этом, что особенно важно, сказка позволяет построить образовательный процесс как процесс продуктивный, направленный на развитие творческих способностей. В этой связи адыгейские сказки, переведенные на английский язык, являются эффективным средством формирования готовности учащихся-адыгейцев к участию в реальной межкультурной коммуникации, так как создают фактическую и речевую базу для диалога культур. В этих условиях возрастает значимость реализации регионального компонента в системе филологической подготовки учащихся-адыгейцев.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена:

- изменением статуса языка в мировом сообществе, культуры - в лингвистике и лингводидактике;

- возрастающими требованиями к уровню владения русским и иностранным языками; недостатком в практике соизучения родного, русского и иностранного языков средств, способствующих успешному формированию коммуникативной компетенции.

Актуальность и перспективность выбранной темы исследования обусловлена объективными противоречиями:

В современных условиях решение этой проблемы требует новых подходов в контексте обозначенных выше противоречий, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок)».

Научный анализ лингвистической, дидактической, психологической и методической литературы, а также данные о состоянии речевой подготовки учащихся-адыгейцев помогли сформулировать гипотезу исследования, которая состоит в исходном предположении, что эффективность формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля может быть достигнута:

- на основе принципов и методов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, степени их языковой и речевой подготовки;

- установить роль художественного текста, в частности адыгейских сказок, как важнейшего средства формирования коммуникативной компетенции учащися-адыгейцев; определить психолого-дидактические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (на материале адыгейских сказок);

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сопоставительный анализ лексико-грамматических единиц в родном, русском и английском языках в методических целях);

Теоретическую основу исследования составили:

1. Философские и психологические теории: философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, ее поведения и деятельности, активности самой личности в процессе ее развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.); идеи философии культуры о диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.); идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); психология личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский, К. Роджерс, К. Холл и др.); положения о творческой деятельности (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.);

2. Педагогические теории: идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, И.Л. Бим, Э.Г. Юдин и др.); идеи педагогического проектирования (В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.); диалектический метод познания действительности, учение о развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.П. Мильруд и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.В. Горохов и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.B. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский и др.); идеи компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, A.B. Хуторской и др.);

3. Лингвистические теории и идеи: теория языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, A.M. Шахнарович и др.); идеи социолингвистики (Р. Белл, Л.П. Крысин и др.); идеи лингвокультурологии (Гумбольд В. фон, А. Вежбицкая, В.А. Маслова и др.); идеи психолингвистики (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, A.A. Залевская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Н. Хомский, Л.В. Щерба и др.); теория коммуникации (идеи межкультурной коммуникации) (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, В.В. Красных. С.Г. Тер-Минасова и др.);

4. Лингводидактические теории: идеи коммуникативной лингвистики (В.В. Бабайцева, В.А. Белошапкова, H.A. Валгина, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, A.M. Пешковский, Г.В. Рогова, A.A. Шахматов и др.); современные научные воззрения на текст, его категории, элементы структуры (A.A. Акишина, И.В. Арнольд, Г.И. Богин, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, Л.Е. Лисовская, Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, В.П. Николаева, Е.В. Падучева, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (З.У. Блягоз, Б.М.

Джандар, А.Х. Загаштоков, Н.З. Закирьянов, И.О. Ильясов, И.В. Рахманов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, JI.B. Щерба, Н.Б. Экба и др.); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (В.Д. Аракин, Н.В. Барышников, Р.Ю. Барсук, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Г.И. Богин, Е.М. Верещагин, Б.М. Джандар, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, E.H. Соловова, И.М. Синагатуллин, И.И. Халеева, Л.В. Щерба и др.); идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам зарубежных ученых (G.Brown, R.L. Cooper, Р. Hartman, E. Haugen, W. Rivers, D. Viehweger, U. Weinreich).

Научная новизна исследования состоит в следующем: обоснованы основные научные подходы к формированию коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в рамках профильного уровня образования;

- впервые в формировании коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев достигнута межпредметная соотнесенность в подходах к изучению адыгейского, русского и иностранного языков; впервые адыгейская сказка рассматривается как этнолингводидактическое средство формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в рамках профильно-ориентированного обучения; смоделирована и реализована методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля (на материале адыгейских сказок);

Результаты исследования в целом обогащают теорию и методику обучения и воспитания в профильной школе.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход в сочетании и взаимодейсвии с личностно ориентированным, коммуникативно-деятельностным, социокультурным/культуроведческим, коммуникативно-когнитивным, средо-ориентированным подходами обеспечивает личностную ориентацию образования, и влияют на основные компоненты системы филологического образования (в том числе на этапе профильной школы): цели, принципы, содержание.

- когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и их понимание);

- операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи);

- потребностно-мотивационный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес);

- эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность).

3. В основе процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев (на материале адыгейских сказок) лежит лингвистический принцип, предполагающий знание правил построения текста в соизучаемых языках.

4. Адыгейские сказки как артефакт культуры обладают широким лиигводидактическим потенциалом для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев, так как создают фактическую и речевую базу для потенциального диалога культур.

- когнитивные: автоматизация использования речевых единиц, внутренняя мотивация, личный вклад обучаемого, учет индивидуальных способностей и т.д.;

- эмоционально-психологические принципы: формирование «второго Я», взаимосвязанное овладение языком и культурой, способность экспериментировать при использовании нового материала при речепорождении на неродном языке и т.д.;

- лингвистические принципы: учет влияния родного языка на овладение иностранным; учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной индивидуальной языковой системой; коммуникативной направленности и т.д.;

- дидактические принципы: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и т.д.

- методические принципы: принцип коммуникативной необходимости и достаточности, языковой и коммуникативной сложности; минимизации материала и учета специализации, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, комплексного отбора профессионально ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, учета особенностей родного языка; доступности и т.д.

6. Критериями и показателями эффективности методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев являются:

1) успешность осуществления межкультурного общения (разнообразие ситуаций, в рамках которых создается текст; наличие речевого намерения; способность выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации);

2) качество содержания продуцируемого текста (разнообразие тем; количество передаваемых фактов; уровень языковой трудности; разнообразие предложений и речевых, в том числе этикетных формул; объем составленного текста);

3) качество языковой стороны созданного текста (правильность языковых средств и точность информации, передаваемой в тексте; степень соответствия языковых средств стилистическим нормам);

4) степень самостоятельности в выполнении заданий (уверенность в отношении использования языковых средств при составлении собственного текста; отсутствие повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста; отсутствие необходимости помощи).

На первом этапе (2005-2008 гг.) - изучение и анализ лингвометодической литературы по теме исследования; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского и английского языков в старших классах; определение исходных параметров исследования: его объект, предмет, структура, гипотеза, методология, методы, понятийный аппарат; анализ действующих стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому и английскому языкам для национальных школ; подготовка констатирующего эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся старших классов в условиях адыгейско-русского билингвизма.

Опытно-экснериментальную базу исследования составили 9-11 классы в ГБОУ «Адыгейская Республиканская гимназия» Республики Адыгея, в МБОУ СОШ № 11 аула Ходзь Кошехабльского района Республики Адыгея и в МБОУ «Хатажукаевская СОШ № 6» аула Пшичо Шовгеновского района Республики Адыгея.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в школах Республики Адыгея. Основные положения были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания и кафедры английской филологии и посредством участия во внутривузовских, межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях; результаты исследования отражены в публикациях автора по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Эффективность методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля обеспечивается целенаправленным отбором национально ориентированного материала, в частности текстов сказок, и разработке элективного курса.

2. На основе учета данных лингвистических исследований об иерархическом построении текста и микротекста (сложного синтаксического целого) оказалось целесообразным выделить следующие уровни работы над текстом сказок: содержательно-логический, языковой, речевой и коммуникативный. Внутри каждого уровня работы над текстом в соответствии с требованиями лингводидактики соблюдается определенная последовательность в выполнении системы работы, включающей рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения (условно речевые, собственно речевые и коммуникативные).

3. Система упражнений, разработанная нами для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля, включает в себя современное содержание и оригинальные приемы организации и совершенствования лексического запаса, обогащение морфологического и синтаксического строя русской и английской речи учащихся-адыгейцев, которые расширяют круг их текстовых умений. Данная система обеспечивает осмысление учащимися структуры микротекстов, способов соединения предложений в связные высказывания, более прочные речевые и коммуникативные умения и навыки по тексту, по аналогии с текстом и пр.

4. На основе разработанных в методике характеристик учебного текста были определены основные критерии их отбора: информативная ценность в познавательном и воспитательном плане; соответствие возрастным особенностям учащихся; мотивированность в плане коммуникативных потребностей и интересов учащихся; использование национально ориентированного материала, в частности сказок, помогающего ввести обучаемых в социальную и культурную среду, в том числе языковую, что повышает уровень знаний и умений учащихся, способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся на контактирующих языках.

6. В ходе проведения обучающего эксперимента было подтверждено, что предлагаемая методика при этапном формировании умений и навыков, построенном с учетом трудностей речевого процесса на изучаемых языках, снижает интерферирующее влияние родного (адыгейского) языка.

7. Анализ результатов контрольного среза свидетельствует о росте коммуникативных умений и навыков в устной английской речи учащихся-адыгейцев, подтверждая эффективность и целесообразность предложенной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В многообразной социокультурной ситуации России определились две одинаково опасные тенденции. С одной стороны, интенсивное проникновение западной культуры и поведенческих стандартов может привести к отказу молодежи от самобытной национальной культуры, народных традиций, обычаев. С другой стороны, очевидна попытка отреагировать на культурную экспансию Запада полной замкнутостью в рамках территории и агрессивное неприятие любых форм межкультурного взаимодействия. Избежать развития событий по любому из этих вариантов можно лишь в том случае, если удастся сохранить, а в отдельных случаях возродить и включить языки и культуры народов Российской Федерации в мировую культурную систему.

В мировом сообществе утверждаются новые этнические и духовные нормы, основанные на традиционных ценностях общечеловеческого и национального значения. Исторически сложившиеся идеи сохраняют жизнеспособность лишь тогда, когда выступают в качестве источника для новых идей. Традиционное культурное наследие обладает вневременной ценностью, так как к нему относятся уникальные духовные достижения, не зависящие от времени их появления. Диалектика культурной динамики - в постоянном переходе от прошлого к настоящему и будущему. Но повседневная практика требует расшифровки прежнего культурного опыта, чтобы ценности и символы, воплощенные в памятниках прошлого, стали достоянием нового времени. В связи с чем, сосуществование людей в современной цивилизации невозможно без диалога культур, строящегося на принципах консенсуса и плюрализма. Реальным основанием для такого типа отношений служит наличие в каждой культуре позитивных общественных ценностей.

Культурный плюрализм представляет собой адаптацию человека к чужой культуре без отказа от своей собственной. Он предполагает овладение человеком ценностей еще одной культуры без ущерба для ценностей своей собственной культуры. При культурном плюрализме ни одна культура не теряет своей самобытности и не растворяется в общей культуре.

В многонациональной Российской Федерации обучение иностранным языкам происходит в условиях национально-русского билингвизма, образуя искусственный субординативный трилингвизм. В этих условиях учащиеся, не осознавая, интуитивно используют свой филологический опыт в овладении иностранным языком. Однако, как показывает практика, стихийный лингвистический опыт без учета взаимообусловленности явлений приносит минимальную пользу, а в некоторых случаях, при отсутствии профилактики интерферирующих влияний, даже вред.

В связи с этим в основу методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля положена взаимосвязь этнокультур, этнопсихологии, этнопедагогики. Реальный диалог этнокультур открывает путь к самоидентификации.

В построении эффективной методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля важная роль принадлежит правильному отбору учебных текстов. Текст как средство обучения, по нашему мнению, должен быть одновременно средством формирующим и средством, поддерживающим всевозможные виды мотивации старшеклассников, без которой практически невозможно рассчитывать на эффективность процесса обучения неродному языку вне среды реального функционирования изучаемого языка. В качестве текстового материала для формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев мы использовали национально ориентированный материал, в частности адыгейские сказки.

Использование народных сказок, фольклора в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов обеспечивает изучение русского и иностранного языков как феномена национальной культуры других народов. Это способствует воспитанию у обучаемых культуры общения, принятой в современном цивилизованном мире, позволяет превратить процесс овладения неродным языком и культурой в дидактический полилог культур. В результате обеспечивается самосознание обучаемого как поликультурной и иноязычной личности, проявляющейся во всем своем многообразии - в обращенности к другим культурам, в восприятии другого социокультурного фона и менталитета.

Наличие национально-русского двуязычия, состоящего из родного и русского языков, определяет специфику обучения иностранному языку в адыгейской национальной школе, с учетом которой проводится исследование теоретических проблем и основ практической методики. При этом мы исходим из того положения, что наличие у учащихся актуальной речи на двух языках в условиях конкретной национальной школы делает необходимым в обучении иностранному языку опираться не столько на родной (адыгейский) язык, сколько на их двуязычный речевой опыт. Изучение английского языка является существенной ступенью к формированию у обучаемых качеств лингвистически интересной личности, для которой характерны интерес к языкам, культурам и их взаимодействию, умение адекватно выражать свои мысли различными иноязычными коммуникативными средствами. Средством формирования коммуникативной компетенции учащихся старших классов с этнической направленностью является народная сказка.

Особое внимание уделяется уровню развития речевых навыков на русском языке, так как иностранная речь учащихся развивается через посредство русской речи. Речевые навыки в родном языке оказывают опосредованное влияние на усвоение иностранной речи, проявляясь через взаимодействие речевых навыков на уровне родного и русского языков. С этим связана необходимость опоры на развитие русской связной речи в условиях адыгейско-русского двуязычия и использование языковой компетенции учащихся для успешного решения коммуникативных задач в процессе развития речи на иностранном языке.

Специфика изучения неродного языка, в отличие от изучения родного, требует от учащегося определенных усилий, которые сводятся не столько к запоминанию слов, грамматических форм изучаемых языков, сколько к преодолению интерферирующего влияния родного, к выработке навыков речи на другом языке, которые не разрушают первых. Эти навыки прежде всего касаются артикуляции (работы органов речи), мелодии речи, употребления грамматических форм, построения предложений, текстов.

В установлении основ формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев мы исходим из характера адыгейско-русского двуязычия на современном этапе его развития, соотношения языка и речи, определения текста (микротекста или сложного синтаксического целого) как основной лингвистической единицы связной речи, соотношения родного, русского и английского языков как трех языковых систем в условиях конкретной национальной школы.

На уровне сложного синтаксического целого (микротекста) -основной единицы связной речи - происходит тесное взаимодействие лексического и грамматического уровней. От степени владения единицами и категориями этих уровней во многом зависит развитие монологической речи учащихся. Но в условиях многоязычия происходит взаимодействие уровней контактирующих языков, с чем связана необходимость установления типологических сходств и различий на уровне лексики и грамматики этих языков.

В результате лингвистического сопоставления, мы определяем то общее, что имеется в трех языках, и то специфическое, что присуще английскому языку. Именно специфически отличительные черты изучаемого иностранного языка представляют интерес, так как вызывают типичные ошибки в речи учащихся, требуют особого внимания и продуманной системы работы на всех уровнях языка и разных этапах обучения. Общее в изучаемых языках и знакомое учащимся из родного и русского языков требует меньше времени, качественно нового подхода в объяснении и закреплении. От правильного использования результатов лингвистического сопоставления и целенаправленной методической системы зависит, каким будет перенос навыка - положительным явлением (транспозиция) в обучении или отрицательным (интерференция).

Опора на транспозицию, преодоление интерференции, учет особенностей восприятия, мышления, памяти учащихся позволили построить научно обоснованную методику взаимосвязанного развития навыков устной русской и английской речи учащихся-адыгейцев.

В создании рациональной и эффективной системы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения, правильный их выбор. В работе наряду с общедидактическими принципами опирались на специфические для методики обучения иностранному языку лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку. Среди них наиболее существенными являются принципы межкультурной направленности процесса обучения, принцип когнитивно-интеллектуальной направленности процесса обучения иностранному языку в школе, принцип рационального сочетания сознательного и бессознательного в обучении иностранному языку, принцип учета искусственного субординативного трилингвизма, принцип учета лингвистического и учебного опыта учащихся в обучении второму неродному языку, принцип комплексного обучения всем видам коммуникативной деятельности, принцип адекватности обучающих упражнений.

Все виды упражнений строятся с учетом специфики родного и русского языков, возможной транспозиции и интерференции. Типология упражнений по развитию коммуникативных умений и навыков учащихся разработана с учетом как психологических, так и лингвистических особенностей процесса усвоения лексико-грамматического материала, построена на принципе поэтапного формирования умений и навыков, учете трудности речевого процесса на неродном языке и характера интерференции контактирующих языков в условиях адыгейско-русского двуязычия.

Система упражнений составлена в соответствии с теми коммуникативными умениями, которые необходимо сформировать у учащихся: умения, связанные с усвоением норм литературного языка, с обогащением словарного запаса и грамматического строя, с работой над готовым текстом, с работой по созданию собственного текста.

Все упражнения выполняются в плане аспектной работы на уроках, то есть вводятся в канву урока по изучению сквозных единиц, что способствует формированию речевых умений и навыков учащихся, помогает им овладеть номинативными и коммуникативными единицами языка и правилами использования их в речи. А речь, как известно, неотъемлемая часть характера, самым широким образом определяющая личность. Она в наши дни, более чем когда-либо прежде, представляет собой главное средство, с помощью которого люди сотрудничают в местных, национальных и международных масштабах.

Таким образом, организация мотивации к освоению иностранного языка, продуктивное сочетание изучения системы языка и формирования речемыслительных навыков и умений формируют теоретическую базу, а также условия развития таких видов речевой деятельности как говорение и аудирование. Данный подход оказался плодотворным, что и подтверждено в ходе проведения экспериментального обучения и контрольного среза.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Опора на данные современной лингвистики по вопросам текста, сложного синтаксического целого, их соотношения, иерархии способствовали научно обоснованному определению содержания работы, по-новому подойти к решению проблемы формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля. Знание особенностей построения микротекста является необходимой предпосылкой для порождения учащимися связного высказывания, выработки навыков ориентации в ситуации общения.

2. Сопоставительное описание правил построения текста и микротекста, грамматического оформления в родном, русском и английском языках дали возможность для опоры на знания, умения и навыки по родному и русскому языкам и речевой опыт учащихся на этих языках. Именно соотношение родного, русского и английского языков как трех языковых систем в условиях конкретной национальной школы позволило установить сходства и различия на уровне главной коммуникативной единицы связной речи - текста (микротекста). Это дало возможность направить систему работы по взаимосвязанному развитию навыков устной русской и английской речи учащихся-адыгейцев на преодоление явлений интерференции и создало условия для опоры на явления транспозиции, использование речевого опыта учащихся на родном и русском языках в овладении ими английской речью.

3. Для разработки научно обоснованной методики формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля большое значение имеет учет психологических, психолингвистических и дидактических принципов.

К психологическим принципам относятся: когнитивные (автоматизация использования речевых единиц, внутренняя мотивация, личный вклад обучаемого, учет индивидуальных способностей и т.д.); эмоционально-психологические принципы: формирование «второго Я», взаимосвязанное овладение языком и культурой, способность экспериментировать при использовании нового материала при речепорождении на иностранном языке и т.д.

Лингвистические принципы: учет влияния родного языка на овладение иностранным; учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной индивидуальной языковой системой; коммуникативной направленности и т.д.

К дидактическим относятся принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и т.д.

К методическим принципам - принцип коммуникативной необходимости и достаточности, языковой и коммуникативной сложности; минимизации материала и учета специализации, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, комплексного отбора профессионально ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, учета особенностей родного языка; доступности.

4. Овладение иностранным языком - сложный процесс психической деятельности, в котором происходит образование новых стереотипов на основе уже имеющихся на родном и русском языках.

Одной из целей обучения иностранному языку должна выступить подготовка школьника к реальной межкультурной коммуникации, в которой обучающийся должен проявить себя в качестве лингвистически интересной личности, обладающей знаниями о своей республике, о традициях и способной использовать их в межкультурной коммуникации. Адыгейские сказки представляют собой этнолингводидактическое сопровождение к базовому учебнику и их использование повышает мотивацию учащихся, открывает возможности для интересной межкультурной коммуникации.

5. Исходя из анализа цели и условий обучения, обоснованы лингводидактические принципы использования регионального материала в подготовке учащихся к реальной межкультурной коммуникации.

6. Результаты контрольного среза подтвердили, что предложенная в диссертационном исследовании методика формирования коммуникативной компетенции учащихся-адыгейцев в классах филологического профиля является эффективной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Туова, Марина Руслановна, Майкоп

1. Аникин, В.П. Теория фольклора: Курс лекций / В.П. Аникин. М., 1996.-408 с.

2. Аракин," В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков / В.Д. Аракин. Л.: Просвещение. 1989. - 254 с.

3. Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык / И.В. Арнольд. 7-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 383 с.

4. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

5. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков / П.К. Бабинская и др. Минск: Тетра Системе, 2003. -285 с.

6. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку / Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

7. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1994. - 368 с.

8. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия / Р.Ю. Барсук. М.: Высш. шк., 1970. - 176 с.

9. Барышников, Н.В. Особенности межкультурной коммуникации в обучении второму иностранному языку в средней школе / Н.В. Барышников

10. Современные тенденции в обучении иностранным языкам. СПб., 1999. -С. 223-225.

11. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский, как второй иностранный в средней школы): автореф. дис . д-ра пед. наук / Н.В. Барышников. СПб., 1999. - 32 с.

12. Барышников, Н.В. Русско-национальное, национально-русское двуязычие и проблемы этнолингвистики / Н.В. Барышников // Преподавание иностранного и русского языков в контексте диалога культур. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 5-10.

13. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. яз. в шк.2002.-№2.-С. 28-32.

14. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

15. Барышников, Н.В. Обучение межкультурной коммуникации. Этнос, культура, язык / Н.В. Барышников // Лермонтовские чтения. Материалы междунар. науч.-метод. симпозиума. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ,2003. С. 5-7.

16. Барышников, Н.В. Дидактика многоязычия: теория и практика / Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи // Иностр. яз. в шк. 2008. - № 2. - С. 2225.

17. Белинская, Е.П. Человек в информационном мире Электронный ресурс. / Е.П. Белинская. Режим доступа: http://psynet.carfax.ru/texts/bel3.htm.

18. Беляев, Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе / Б.В. Беляев // Русский язык в национальной школе. -1962.-№3.-С. 15-23.

19. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1966. - 327 с.

20. Беляев, Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - 145 с.

21. Беляева, М.В. Текст как цель и как средство обучения иностранному языку / М.В. Беляева // Иностр. яз. в шк. 2009. -№ 7. - С. 1621.

22. Бердичевский, A.JI. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка / A.JI. Бердичевский // Иностр. яз. в шк. 2003. - № 6. -С.5-11.

23. Биболетова, М.З. Модульно-рейтинговая форма реализации профильного обучения иностранному языку в старших классах / М.З. Биболетова, Н.П. Грачева, H.H. Трубанева // Иностр. яз. в шк. 2006. - № 8. -С. 2-13.

24. Болотнова, Н.С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе / Н.С. Болотнова // Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка. Томск, 2001.-С. 66-76.

25. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие / И.Л. Бим. Обнинск: Титул, 2001.-48 с.

26. Бим, И.Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранный язык) / И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.П. Грачева // Иностр. яз. в шк. -2003.-№6.-С. 2-7.

27. Бим, И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей стурени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. -2004,-№6.-С. 8-14.

28. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного образования / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2005. - № 8. - С. 2-3.

29. Бим, И.JI. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам / И.Л. Бим // Компетенции в образовании / под ред. A.B. Хуторского. М.: НВИ «ИНЭК», 2007. - С. 156-163.

30. Бим, И.Л. Что мешает повышению результативности обучения иностранным языкам? / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2007. - № 4. - С. 2-7.

31. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский.-М.: Просвещение, 1984.

32. Блягоз, З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия / З.У. Блягоз. Ростов н/Д, 1976. - 75 с.

33. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1 / И.А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. - 382 с.

34. Болдырев, H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / H.H. Болдырев // Иностр. яз. в шк. -1998.-№3,-С. 12-16.

35. Брызгунова, Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка / Е.А. Брызгунова. М.: Рус. яз., 1982.

36. Вагидулин, И.А. Поэтапное внедрение национально-регионального компонента в учебно-воспитательный процесс / И.А. Вагидулин // Наука и школа. 1997. - № 1. - С. 6-10.

37. Вагнер, В.Н. Национально-ориентированная методика в действии / В.Н. Вагнер // Рус. яз. за рубежом. 1986. - № 1. - С. 56-61.

38. Вайнрах, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрах // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1972. - Вып. 6. - С. 25-60.

39. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

40. Ведерникова, Н.М. Эпитет в волшебной сказке / Н.М. Ведерникова // Эпитет в русском народном творчестве. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 120133.

41. Вейзе, A.A. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Вейзе. М., 1967. - 22 с.

42. Величук, А.П. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества / А.П. Величук, Х.Х. Сукунов, Н.М. Хасанов // Труды Института национальных проблем образования. М., 1993. - С. 90112.

43. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров // Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. М., 2003.

44. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики / В.В. Виноградов. -М.: Высш. шк., 1994.

45. Виноградов, B.C. Введение в переводоведение / B.C. Виноградов. -М.: Высш. шк., 2001. 224 с.

46. Вульф, М. Фантазия и реальность в психике ребенка / М. Вульф. Одесса, 1926.-48 с.

47. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: АНП РСФСР, 1956. - 519 с.

48. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

49. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

50. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Академия, 2009.-336 с.

51. Гегель, Г.Ф. Избранные сочинения / Г.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1959.-440 с.

52. Гез, Н.И. Система упражнений и последовательность развития умений и навыков / Н.И. Гез // Иностр. яз. в шк. 1969. - № 6. - С. 22-40.

53. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов. М.: Высш. шк., 1982. -373 с.

54. Голушкова, Н.М. Структурная организация и предметное содержание речевой деятельности / Н.М. Голушкова // Иностр. яз. в шк. -2006.-№8.-С. 19-25.

55. Горинова, Э.В. Социальное воспитание сказкой / Э.В. Горинова. -Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. 84 с.

56. Городилова, Г.Г. Обучение речи и технические средства / Г.Г. Городилова. М.: Рус. яз. 1979. - 206 с.

57. Грамматическая интерференция в условиях национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1990. - 203 с.

58. Греханкина, Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования / Л.Ф. Греханкина // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 30-39.

59. Громыко, Н.В. Интернет, постмодернизм и современное образование / Н.В. Громыко // Кентавр. 2001. - № 27. - С. 55-59.

60. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попов, А.П. Содохин. М.: Юнити-Дака, 2002. - 352 с.

61. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества / В. Гумбольдт // Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - С. 37- 98.

62. Гуртаева, М.Б. Этнопедагогика карачаево-балкарского народа / М.Б. Гуртаева. Нальчик: Эльбрус, 1997. - С. 140-147.

63. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и российские реалии / Ю.С. Давыдов; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. М.: РАО Моск. психол.-социальный ин-т, 2004,- 136 с.

64. Даринский, A.B. Региональный компонент содержания образования / A.B. Даринский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 18-20.

65. Дейкина, А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя / А.Д. Дейкина, В.А. Новожилова. М.: Флинта: Наука, 1998.- 144 с.

66. Де Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М.,1933.

67. Джандар, Б.М. Современное состояние и перспективы обучения иностранным языкам в Республике Адыгея / Б.М. Джандар. Пятигорск, 2001.

68. Джандар, Б.М. Обучение моделированию связного иноязычного высказывания в условиях адыгейско-русского билингвизма / Б.М. Джандар. -Майкоп, 2001.- 156 с.

69. Джандар, Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма: дис. . д,-ра пед. наук / Б.М. Джандар. Пятигорск, 2002. - 396 с.

70. Джандар, Б.М. Сопоставление контактирующих языков в процессе обучения иностранному языку в национальной школе / Б.М. Джандар // Актуальные проблемы языкового образования. Майкоп, 2007. -С. 80-85.

71. Джиоева, А.Р. Теоретические предпосылки развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях национальной школы / А.Р. Джиоева. Владикавказ, 2000. - 68 с.

72. Дидактические принципы // Педагогическая энциклопедия. Т. 1. -М., 1964.

73. Евсикова, А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Евсюкова. М., 1975. - 22 с.

74. Егорова, O.A. Традиционные формулы как явление народной культуры (на материалах русской и английской фольклорной сказки): дис. . канд. культурологи / O.A. Егорова. М., 2002. - 230 с.

75. Елизаров, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизаров. СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

76. Ждан, А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков / А.Н. Ждан, М.М. Гехлернер. М.: Изд-во МГУ, 1972.-246 с.

77. Загаштоков, А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации / А.Х. Загаштоков. Нальчик, 1996. - 169 с.

78. Зимняя, H.A. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности / H.A. Зимняя // Иностр. яз. в шк. 1973.-№4.-С. 66.

79. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005.-№ 11.-С. 14-20.

80. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. -№ 5. - С. 34-42.

81. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Компетенции в образовании: опыт проектирования. -М.: ИНЭК, 2007. С. 71-78.

82. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. -М.: Рус. яз., 1981.- 136 с.

83. Ильясов, И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русскомязыке (на примере школ Дагестана) / И.О. Ильясов: дис. . д-ра пед. наук. -Махачкала, 1990.-451 с.

84. Карабашева, Р.Б. Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса: дис. . канд. пед. наук / Р.Б. Карабашева. Карачаевск, 2002. - 189 с.

85. Касевич, В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, A.B. Петров. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. - 108 с.

86. Качалова, К.Н. Практическая грамматика английского языка с упражнениями и ключами / К.Н. Качалова, Е.Е. Израилевич. М.: Юнвест Лист, 1999.-716 с.

87. Ковалева, Т.М. Компетентностный подход как идея открытого заказа на содержание школьного образования в контексте русской культуры // Компетенции в образовании: опыт проектирования. М.: ИНЭК, 2007. - С. 107-110.

88. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М., 2001.

89. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. / Я.А. Коменский; под ред. A.A. Красновского. М., 1955. - 356 с.

90. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

91. Конышева, A.B. Современные методы обучения английскому языку / A.B. Конышева. Минск: ТетраСистемс, 2003.

92. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Российская академия образования; под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008.

93. Концепция национальной школы. Цели и приоритеты содержания образования: проект / В.Г. Бацын, М.Н. Кузьмин, A.A. Сусоколов. М., 1995. - 150 с.

94. Кордобовский, О.С. Человек в информационном пространстве Электронный ресурс. / О.С. Кордобовский, С.Д. Политыко. Режим доступа: http: // www.courier.coin.ru/humanities/html/216/html

95. Корнеева, A.A. Национально-региональный компонент предмета «русский язык» в школе: содержание, пути реализации: дис. . канд пед. наук/A.A. Корнеева. -М., 1995. 157 с.

96. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. - 35 с.

97. Кравченко, А.И. Культурология: словарь / А.И. Кравченко. М.: Академический проект, 2001. - 672 с.

98. Кротов, В. Сказки и притча / В. Кротов // Мир образования. -1997.-№3,-С. 77-84.

99. Круглов, Ю.Г. Русский фольклор / Ю.Г. Круглов. М., 2000.337 с.

100. Кудаев, М.Р. Методология и методика педагогических исследований: учебное пособие / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 144 с.

101. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. -М„ 1971.

102. Ленц, Ф. Образный язык народных сказок / Ф. Ленц. -Штудтгард, 1972. 274 с.

103. Леонтьев, A.A. Внутренняя речь и мышление / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1968. 224 с.

104. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 306 с.

105. Леонтьев, A.A. Проблемы развития психики / A.A. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

106. Леонтьев, A.A. Избранные психологические исследования / A.A. Леонтьев.-М.: Просвещение, 1983.-Т. 1.-392 с.

107. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

108. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 386 с.

109. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер.-М., 1981.- 184 с.

110. Лосева, Л.М. Структурно-семантическая организация текста / Л.М. Лосевва. М.; Одесса, 1973. - 91 с.

111. Лурье, C.B. Историческая этнология / C.B. Лурье. М.: Аспект Пресс, 1998.-448 с.

112. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. М.: Академия, 2002. - 248 с.

113. Максимов, П.Х. Горские сказки / П.Х. Максимов. М.: Сов. писатель, 1937. -218 с.

114. Милованова, Л. А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам: монография / Л.А. Милованова. Волгоград: Перемена, 2006. - 347 с.

115. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 7. - С. 30-36.

116. Миньяр-Белоручева, Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? / Р.К. Миньяр-Белоручева // Иностр. яз. в шк. -1996.-No 1.-С. 2-36. "

117. Миролюбов, A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам / A.A. Миролюбов // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе.-М., 1973.-С. 17-35.

118. Миролюбов, A.A. Проблемы методики обучения иностранным языкам в национальной аудитории / A.A. Миролюбов // Вопросы обучения иностранным языкам в национальной школе. М.: НИИ общего и среднего образования, 1991. - С. 10-17.

119. Миролюбов, A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / A.A. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. 2001. - № 5. -С. 11-15.

120. Митрофанова, О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. -Братислава, 1999. С. 360-361.

121. Московкин, Л.В. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения языку / Л.В. Московкин. СПб., 2002.

122. Морозова, Н.Г. О понимании текста / Н.Г. Морозова. М., 1974.91 с.

123. Павловская, И.Ю. Основы методологии обучения иностранным языкам. Тестология. Курс лекций / И.Ю. Павловская, Н.И. Башмакова. -СПб., 2002.

124. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Рус. яз., 1989. - 277 с.

125. Пахнова, Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / Т.М. Пахнова // Рус. яз. в шк. 2000. -№4.-С. 3-11.

126. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 1998.-639 с.

127. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. - М.: Наука, 1998.-312 с.

128. Поляков, О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса / О.Г. Поляков // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 2. - С. 6-11.

129. Померанцева, Э.В. Судьба русской сказки / Э.В. Померанцева. -М.: Наука, 1965.-220 с.

130. Потебня, A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня. Харьков, 1926.228 с.

131. Примерные программы по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы // Образование в документах и комментариях. М.: ACT: Астрель, 2004.

132. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2005.

133. Программа средней школы. Русский язык и литература 5-9 классов национальных школ Российской Федерации. СПб.: Просвещение, 2001.-87 с.

134. Провоторов, В.И. Концепция «работающего языка» в обучении иностранному языку и переводу / В.И. Провоторов // Русская германистика: Ежегодник российского союза германистов. М.: Языки славянской культуры, 2007. - Т. 3. - С. 444-449.

135. Пропп, В .Я. Русская сказка / В.Я. Пропп. М.: Лабиринт, 2000.335 с.

136. Распопов, И.П. Строение простого предложения в современном русском языке / И.П. Распопов. М.: Просвещение, 1970. - С. 85-86.

137. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И.В. Рахманов. М., 1980.

138. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-285 с.

139. Салосина, И.В. Текстовая деятельность как основа профессиональной педагогической компетентности будущего учителя / И.В. Салосина // Вестник Томского государственного педагогического университета. Сер. Педагогика. 2007. - Вып. 7 (70). - С. 82-87.

140. Сафонова, B.B. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . д-ра наук / В.В. Сафонова. М., 1993. - 38 с.

141. Смирнова, Р.В. Мультикультурное образование в современных условиях развития общества: сущность и качество Электронный ресурс. / Р.В. Смирнова // Материалы международных педагогических чтений. -Режим доступа: http://wecom.ru/structure/2009=9.

142. Снегова, C.B. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения: дис. . канд. пед. наук / C.B. Снегова. М., 1994. - 187 с.

143. Соловова, E.H. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе / E.H. Соловова, Е.А. Пореченкова. 2006. - № 8. -С. 13-19.

144. Соловьева, И.С. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.С. Соловьева. Якутск, 2007. - 19 с.

145. Старые и новые сказания о Кавказе: книга для чтения на англ. яз. для студентов языковых фак. / сост. Б.М. Джандар, М.Р. Туова. Майкоп: Качество, 2007. - 70 с.

146. Стефаненко, Т.С. Этнопсихология / Т.С. Стефаненко. М.: Институт психологии РАН. Академический проект, 1993. - 201 с.

147. Стрелкова, Л.П. Уроки сказки / Л.П. Стрелкова. М.: Педагогика, 1989.- 127 с.

148. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский. М.: Мол. гвардия, 1975. - 123 с.

149. Сысоев, В.П. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка / В.П. Сысоев // Иностр. яз. в шк. 2003. -№ 6. - С. 25-31.

150. Сысоев, В.П. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень (10-11 классы) / В.П. Сысоев // Иностр. яз. в шк. 2000 . - № . - С.

151. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. М.: Языки русской культуры, 1996. - 284 с.

152. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 134 с.

153. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

154. Тлехурай, М.К. Лингвометодические основы развития связной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.К. Тлехурай. Майкоп, 1999. - 21 с.

155. Тудоровская, Е.А. Волшебная сказка / Е.А. Тудоровская // Русское народное поэтическое творчество. -М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1955. -327 с.

156. Тумина, Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка / Л.Е. Тумина // Рус. яз. в школе. 1994. - № 4. - С. 50-58.

157. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы: монография / Ф.К. Уракова. Майкоп, 2008. - 239 с.

158. Усманова, Ф.С. Роль родного языка в условиях формирования триязычия / Ф.С. Усманова // Иностр. яз. в шк. 2009. - № 8. - С. 77-80.

159. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. Т. 2 / К.Д. Ушинский. М., 1954.- 540 с.

160. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования // Вестник образования. 2009. - № 1. - С. 7-28.

161. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

162. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М., 1995. - 368 с.

163. Филиппов, К.А. Лингвистика текста / К.А. Филиппов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 336 с.

164. Фридман, Л.Г. Психологический справочник учителя / Л.Г. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Совершенство, 1998. - 432 с.

165. Хабекирова, З.С. Грамматика английского языка для студентов неязыковых факультетов: учеб.-метод. пособие / З.С. Хабекирова, Ф.А. Куек.- Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. 182 с.

166. Хазова, С. А. Развитие конкурентоспособной личности в системе образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.А. Хазова. Майкоп, 2011. -50 с.

167. Халеева, И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И. Халеева // Известия Российской Академии образования. -2000. -№ 1.-С. 11.

168. Хорнби, A.C. Конструкции и обороты современного английского языка / A.C. Хорнби. М., 1960.

169. Хут, Ш.Х. Сказания и сказки адыгов / Ш.Х. Хут. М.: Современник, 1987. - 320 с.

170. Хут, Ш.Х. Отражение социальных отношений в адыгском волшебном эпосе / Ш.Х. Хут // УЗ АНИИ. Майкоп, 1973. - С. 207-245.

171. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учеб. пособие / A.B. Хуторской. М.: Высш. шк., 2007. - 639 с.

172. Ченки, А. Семантика в когнитивной лингвистике / А. Ченки // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. -М., 1997.-С. 340-369.

173. Читао, И.А. Взаимосвязанное обучение словосочетанию русского и английского языков учащихся адыгейской школы: автореф. дис . канд. пед. наук / И.А. Читао. Майкоп, 2007. - 23 с.

174. Шанский, Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских / Н.М. Шанский // Русское языкознание и лингводидактика. М.: Рус. яз., 1985. - С. 225-229.

175. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования / В.К. Шаповалов. М., 1997. - 173 с.

176. Шарадзенидзе, Т.С. Проблемы взаимоотношения языка и речи / Т.С. Шарадзенидзе. Тбилиси: Мецншереба, 1971.-121 с.

177. Шхапацева, М.Х. Развитие связной русской речи учащихся: пособие для учителей V-XI классов общеобразовательных школ Республики Адыгея / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1995. - 132 с.

178. Шхапацева, М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. - 328 с.

179. Шхапацева, М.Х. Лингвистика и лингводидактика: избранные труды / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 2005. - 319 с.

180. Шярнас, В.И. Очерки по лингводидактике / В.И. Шярнас. -Вильнюс: Мокслас, 1976. 212 с.

181. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В. Щерба. М.: Высш. шк., 1974. - 112 с.

182. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. 4-е изд. - М.: Филоматис: Омега-Л, 2010. - 480 с.

183. Экба, Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе: пособие для учителя / Н.Б. Экба. СПб.: Просвещение, 1993.-223 с.

184. Яковлева, А.Л. Российский вариант билингвального образования европейской двуязычной школы / А.Л. Яковлева, A.B. Червонных // Иностр. яз. в шк. 2006. - № 4. - С. 27-31.

185. Ярцева, В.Н. О сопоставительном методе изучения языков / В.Н. Ярцева // Филологические науки. 1960. - № 1. - С. 9-13.

186. Appelt, D.E. Planning English sentences / D.E. Appelt. Cambridge: Univer. press, 1985. - 141 p.

187. Bergstram, J. Grammatical correctness and communicative ability / J. Bergstram. Stockholm, 1987. - 286 p.

188. Brown, G. Teaching of Spoken Language / G. Brown. Cambridge: Univer. press., 1983. - 294 p.

189. Bushman, J.H. Getting of All Together Thematically / J.H. Bushman and S.K. Jones // English Journal. 1975. - Vol. 54. - P. 54-60.

190. Christopherren, P. Second Language Learning. Myth and Reality / P. Christopherren. Harmondsworth: Penguin education, 1973. - 110 p.

191. Cook, V.J. The analogy between First and Second Language Learning /V.J. Cook//IRAL.- 1969. Vol. 11,N15. -P. 207.

192. Cook, V.J. What should Language Teaching be about? / V J. Cook // Engl. Lang. Teaching J. 1983. - Vol. 37. - P. 229-234.

193. Dardner, B.C. Bilingualism and third language / B.C. Dardner // MLJ. 1965. -Vol. 51, N 3. - P. 3.

194. Denkin, D. Mistakes in English / D. Denkin // La Lingie de Mondo. -1968.-N6. -P. 34-67.

195. Disick, R. Developing Positive Attitudes in Intermediate Foreign Classes / R. Disick // The Modern Language Journal. St. Louis, 1972. - Vol. 56 N7.-P. 417-420.

196. Dodson, C.J. Language Teaching and the Bilingual Method / C.J. Dodson. -L.: Pitman, 1967. 182 p.

197. Epstein, W.A. A Further Study of the Influence of Syntactical Structure of Learning / W.A. Epstein. American Journal of Psychology. - 1962. -Vol. 75,N1.-P. 121-126.

198. Ervin, S. Second language learning and bilingualism / S. Ervin, Ch. Osgood. Bloomington: Psycholinguistics, 1965.

199. Fishman, A J. The status and Prospects of Bilingwizm in the United States / A.J. Fishman // MZH. 1965. -N 3. - P. 134-156.

200. Hardison, D.M. Visual and Auditory Input in Second Language Speech Processing / D.M. Hardison. - Cambridge: Univer. press., 2009. - P. 8495.

201. Haugen, E. Bilingwizm as a Social and Personal Problem. Active Method and Modern Aids in the Teaching of Foreign Languages / E. Haugen // MLJ.- 1972. Vol. 56, N1. - P. 1-14.

202. Huston, T. Teaching What You Don't Know / T. Huston. Harvard: Univer. press., 2009. - 321 p.

203. Levy, M. Computer Assisted Language Learning: Context and Conceptulization / M. Levy. - Oxford: Clarendon Press, 1997. - 298 p.

204. McKay, P. Five-Minute Activities for Young Learners / P. McKay, J. Guse. Cambridge: Univer. press., 2007. - 169 p.

205. Mitchell, R. Second Language Learning Theories. Second Edition. / R. Mitchell, F. Myles. Hodder Arnold, 2004. - 319 p.

206. Richards, J.C. Approaches and Methods in Language Teaching. / J.C. Richards, T.S. Rodgers. Second Edition. - Cambridge: Univer. press., 2001. -270 p.

207. Stahl, S.A. Teaching Word Meaning. / S.A. Stahl, W.E. Nagy. -Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2006. 231 p.

208. Stronge, J.H. Qualities of Effective Teachers / J.H. Stronge. ASCD, 2002. - 146 p.