автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Обучение русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов"

РГ8 ОД На правах рукописи

д

ДХАМРЗЕ ИЗ РЕТ КАСЕЕВНА

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ У ЧАЩДХСЯ- АДЫГЕЙЦЕВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Автореферат

диссертации 1га соискание ученой степени кандидата педагогических наук р

Москва - 199^

На правах рукописи

ДЖАМЙРЗЕ НУРЕТ КАСЕЕВНА

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ УЧАЩИХСЯ-АДЫГЕЙЦЕВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

13.00.02 - методика преподавания русского языка

Авторзфврат

диссертации ка соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1994

Работа выполнена в Адыгейской государственном университет

Научный руководитель - доктор филологических наук,

профессор Блягог З.У.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Еремеева А.П.,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Тропик А.Р.

Ведущая организация - Дагестанский педагогический институт.

Задда состоится п_"__1394 г. в_часов

да эадедайИй специализированного совета К.ПЗ.09.01 «о защите кандидатски: диссертаций в Институте национальных проблем образования НО РФ по адресу: 10507?, г .Москва, ул.Первоыайская, 101.

С диссертацией мокко ознакомиться в библиотеке Института надирвмшяс проблей образования МО РФ.

Автореферат разослан "_и_ Х994 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Резниченко И.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время исклюг ¡тельно актуальной в языковой политике нашей страны является идея формирования гармоничного национально-русского двуязычия. Гармоничное двуязычие - это подлинное равноправие языков, предполагавшее равные условия овладения иш и свободное пользование каждым нз них. Проблема двуязычия - одна из важных проблем современности.

Адыгейско-русское двуязычие является частью общей проблемы двуязычия. Как отмечает профессор Блягоз З.У., адыгейско-русское двуязычие отличается специфическими особенностями: социально-экономическими условиями возникновения, этапами развития, характером взаимодействия русского и адыгейского лзакоз, связанным о их разноструктурноотья и сферой функционирования*.

В настоящее время, когда активизируется процесс роста национального самосознания, в школах Республики Адыгзп о 19С9 учебного года начато обучение на родном языка в начальных классах. Для справки сообщим, что к началу 1993/94 учебного года школ из Л2 национальных акол Адыгеи перешла на адыгейский язык обучения. Языковая ситуация, сложившаяся сегодня э Республике Адыгея, такова: русский язык но место родного, а зао-сте с ним. В сзязи с этим возникает проблема: объем звучацзй русской речи значительно сокращается, а эхо значит, что процесс овладения русским языком будет проходить гораздо слоанэе. Хая показывают наши хронометрам уроков русского языка, при количестве учеников в классе, разном 20, хаядый яз них за день имеет на более 2 минут на высказыванза на русском языке.

При практической овладении русским лзыкоа датя встречается в первую очередь с прсязяосительншя трудностями. Звуковая система - это основа осноз практического усвоения русского языка учащимися-адыгейцами.

Наибольшее внимание обучения произношению отводится в начальной школе. Видный лингвист Л.В.Щерба писал, что "основы лин-

I. Блягоз З.У. Двуязычие я хультура русской речи. - Майкоп, 1977. г С.32.

гвистичеокого образования должны быть закладываемы в детской возрасте, когда все ato делается легко и быстро1.

Вопросы обучения учащихся-адыгейцев русскому произношение рассмотрены в исследованиях З.У.Блягоза, М.Х.Барагунова, Н.Б.Эк-бы, Д.М.Таибиевой, Л.Ш.Тлюстен, Л.Х.ЦыплеккйЕОЙ, Однако в этих работах методика в основной разработана применительно к средней школе (исключая работы И.Х.Барагунова, ДЛЛамбиевой). Система обучения русскому произношению учащихся-адыгейцев начальных классов не была предметом специального исследования, несмотря на очевидную важность и практическую необходимость разработки данной проблемы.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена практической необходимость» создания научно обоснованной системы работы по формированию у учащихся-адыгейцев начальных классов произносительных навыков.

Обьектом исследования является процесс формирования навыков русского произношения у адыгейских учащихся на начальном этапе обучения.

: -Предмет исследования - способы преодоления интерферирующего влияния адыгейского языка на русское произношение учащихся.

Цель данного исследования состоит в выявлении произносительных трудностей обучения русскому языку в начальных классах, установлении причин орфоэпических нарушений и разработке мето-'дики, позволяющей формировать у детей начальных классов правильные произносительные навыки.

В основу исследования положена следущая гипотеза; процесс обучения русскому произношению будет происходить более эффективно, воли: I) предварительно выявить сходства и различия звуковых систем русского и адыгейского языков, определить зопы транспозиции и интерференции, 2) предоставить учащииол возможность опираться на собственные зрительные, слуховые, речедвигательные ощущения, 3) разработать о учетом вышесказанного специальную систему обучения, способствующую предупреждению и преодолению произносительных нарушений. •: '

■Исходя из пелей исследования и рабочей гипотезы, в работе >ш поставили следующие конкретные задачи:

- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по п^облеге исследования, критически про-

I. Щерба Л.В. Как яадо изучать иностранные языки. - М.-Л., Госиздат, 1929. - С.Ь5.

анализировать ее;

- провести сопоставительный анализ звуковых систем русского и адыгейского языков, выявить сходства и различия и на этой основе спрогнозировать трудности обучения русскому произношению;

- проанализировать действующие программы, учебные пособия, методические руководства с точки зрения отражения в них вопросов, связанных с темой исследования;

- определить состояние произносительных навыков у учащихся начальных классов и установить причины нарушония норм русского произношения;

- рааработать систему обучения, направленную на выработку произносительных навыков у учащихся на начальном этапе обучения;

- апробировать в ходе эксперимента разработанную систему обучения с целью оценки ее эффективности.

В основу исследования легли учение П.И.Павлова о динамяче- . ском стереотипе, теория речевой деятельности (А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, Н.И.Жинкина), теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, основные положения, касающиеся оптимизации процесса обучения русскому языку в национальной школа (А.Ф.Бойцовой, Г.Г.Буряунова, Н.Б.Экбы).

В ходе решения поставленных задач были использован» следующие научно-исследовательские методы;

- сопоставительный (анализ звуковых систем русского и адыгейского языков);

! - социолого-педагогический (наблюдение и анализ устной и письменной рзчи учащихся, анализ программ, учебных пособий, анкетирование учителей);

- статистический (количественная характеристика ошибок учащихся);

- экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента с целью установления фактического уровня произносительной грамотности учащихся и обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования состоит а следующем:

- на основе сопоставления звукового строя русского и адыгейского языков спрогнозированы трудности в области фонетики русского языка, с которыми будут сталкиваться учащиеся началь-

- б -

ных классов;

- разработана научно обоснованная система обучения, козвонящая формировать навыки русского литературного произношения у учащихся-адыгейцев начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы обучения, которая иолет быть использована учителя-ни непосредственно в практической работе, студентаии зо врсия педагогической практики, преподавателями вуза при чтении спец-ВУР50Б.

На защиту выносятся следувдке положения:

1. Обучение учащихся русскому литературному произношению . Зудег происходить значительно эффективнее, если на основе со-псог Еления звуковых систев русского и родного языков определить "инвентарь" трудностей, которые будут испытывать учащиеся, п наыогить пути их преодоления с учетом сензитивпих гэз-уогностей иладших школьников.

2. Специально созданная для данного контингента учащихся, научно обоснованная система обучения будет способствовать сп-гиикзащш процесса обучения учащихся русскому литературному произношение.

Достоверность^результатов исследования обеспечивается полнотой анализа теоретического и практического материала и под-гверздаетсп полученным данными обучавшего эксперимента, кото-Г-на показали более высокие результата з экспериментальных классах, непели в контрольных.

Апробация материалов исследования ссуцествлялась з виде -окладов ка заседаниях методического объединения учителей начальных классов Шсвгеновского и Теучесского районов, на научно-практической конференции иолодых ученье: Северного Кавказа (Иайкоп, 1991), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов пря Адыгейской республиканском центре народного образования. Предлоаснная систека обучения русскому произношение нашла применение в практике преподавания русского языка в начальных классах адыгейских пкол. Результаты исследования отрешены в публикациях автора, названия к выходные данные которых повещены в конце автореферата.

Цели к вадачк реферируемой диссертации определили ее структуру: ока состоит из введения, трех глав, заключения, библио-

графлю.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРХАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обос; ование выбора темы исследования,' ее актуальность, формируется рабочая гипотеза, определяйте объект, цель и задачи, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая я практическая значимость исследования.

В первой глава "Теоретические основы постановки русского литературного произношения", состоящей из 4-х параграфов, дается сопоставительный анализ консонантизма к зокалязма руоокого и адыгейского языков, описываются их позиционные свойотза, сочетаемость согласных, дается сравнение ударения я интонация двух языков. Далоэ здесь рассматриваются психологйчэскиз а пэ* дагогичоскиз оснозы обучения русскому лроязнозению а уолозалх двуязычия.

В § 1.1 "Система консонантизма э русской и адыгейской языках" забрана следугцая послздоктльяость сопоставления консонантизма двух языкоз: учитывая спорные гояросы русской и зды-гейской фонологии, иа определяла количество фонемного'янзента-ря кас в русском, так и э адыгейской языках. Далее идет сравнение консонантизма двух языков по их дифференциальная признакам. Поскольку усвоение сочетаний русских согласных учадимяоя-ады-гейцами язлпется однсй яз саинх больших трудностей при изучении русского произноаония, з данном исследовании уделяетол вникание сравнения дистрибуции согласных фонем в аилауте, ннлэута и ауслаутв з двух языках.

Сопоставительный анализ консонантизма русского и адыгейского языков показал сладуядээ:

1. Консонантизм адыгайского языка отлагается от^консонан-тизыа русского языка количеством фонемного инвентаря: в адыгейском - 57, а русском - 37.

2. Общими дифференциальными признаками для согласных двух языков являются, наличие для отсутствие голоса, способ образования, место образования.

3. По месту образования согласных адыгейский язык отличается более задней артикуляцией. Общими признаками по ¡.псту об-

разоваикя в стих двух языках являются; губно-губность, губио-вубность, кcpsдкeяэuчEiocть,• сроднеязычность и заднеязычность. Кроме того, г: адыгейской языке имеются ¡заязычные согласные. Лдыгойск5'.»" коисокапгпзи вклвчаог в себя, ь отлично от русского, гакао специфические консонанты, как: а) увулярные, б) фарин-гальние, в) ларингальные.

По способу образования среди согласных двух языков выполнится ебцио группы: смычиыо, целевые, аффрикаты, вибракты.

5. Б русской язша существует определенная корреляция больпинстга согласных фонеа по твердости-мягкости, служащая длп скисло ;аглйченйя, т.о. несущая ваяние семантические фуик-. цпц, а 2 адугеПскоа пзик.е отсутствует оинйрнай рпд согласных по ггсрдссги-ь-пгкост;:. 3 адыгейском язакз среди согласных выделятся всегда геляризогаанцо и всегда палаталиаозаюше. Данное различие зызниот огршоо количество опиЗогс в русской речи учащихся.

5. В'русской язь'ко имеются двойные- ряды согласны;; по глу-госгк-згонкссул: (К~, г.О и ".д., а в ед^гсИекои ягико имеются зрэШшо ради зогласшг: но ззонкости-глухости-цбруптшшости: З-п-п!, д-г-гГ'и д.,. а в некоторых диалектах имоетеп четвертичная сксгеаа согласии* по ззонкости-.лчухости - абруптивносп-йрзруйтканосги. Данное различно вызывает ошибки в речи детей 5апа: /й^'арга./т/'арзлка, г.с. пржориа задки учацихся произ-аояз 8 придыхашюа.

?в Зрагалгая фонетические процессы, урозеходядие а результаз пзрчмодейс^вая согласила звукоа з потоке речи з этих двух язы-аав, ногно*заклятата сдодущоо: дая.коаеоааатизца русского языка £йра:;тер£ш закяе пзлшт, как ьсеииаатда ко твердости -аягкост::, ассимиляция цэ эвонкосгл - пулосги, диссимиляция; ал я консонантизма го адыгейского пьика харашгериа ассимиляция по 8еонкссг2 - пхухоезп - надгортанное2и. Но такая ассимиляция . б сдкгеЗскогз пайка неевт непослбдоьазсльиий характер.

С. ОргпнйЕ ссчегасаосяь согласна; Секса в русском и адыгейской яэиках, ки присяг. к еяедукуш ьыссдам:

-а) русский понсонаятизи сиободио допускает многочисленные сочетаяпя согласии:-фокса в ра^ыл: позициях в слове: анлауте, нилауте, оуелауво: ■

б) адыгеЦско«^ и зеснантизау свойственно бифонеиное соче-

- -

такие согласных, очень редк:: грехфоиемныо сочетания} бифоиемныо сочетания в адыгейском языке возмоянц и я начале, и Ь середина, и ц. конце слова;

в) существенные расхоядешш имеются и сашис сочетаниях согласных фонем, большинство, сс .етакий согласно: а русской языке но имеет аналогий в адыгейской языке.

Все вшеуказаннио различий систен консокангкьиа дзух языков могут назвать следущие типы' произносительных сгибок з русской речи учащихся: субституция в области коксояаягизаа, преобразования в сочетаний согласных, вста'в::у и выпадекко эвукоз* произношение звуков русского кзыка с придыханием.

В § 1.2 "Система вокализма в русской и адыгейской языках" определяется количество гласных фонем а данник двух языках, дается характеристика отдельные звукоз адыгейского языка з сопоставлении со сходными звуками русского языка.

Глаоные фонемы, реализуясь з конкретнее эзуй££ в рочвеоа потоке, приобретают различные оттенки з зависимости от сосод-ства с мягкими и твердыми.согласными, от полегэпия по отксаешщ к ударении. Поэтому з системе русского вокализма наук расслаг- -ривается ударный и безударны" вокализм.

На осноао сравнения вокализма двух язшша спрогнозирован следующий ряд трудностей в русской речи учащахсп-адагейцзгг несоблюдение редукции гласных з безударном псл02сп:н:й. иераг'лк-чение звуков, близких по артикуляции отсочекие гласных фоном в конце слова и вследствие этого изменение ритма, молод::::!! рзчи.

В § 1.3 "Сравнительная характеристика ударения а русской а адыгейском языках" вначале сравнивается вясвосиоо удароняс в русской и адкгзйскон языках в фонетическом, ¡¡орфологяческоя. аспектах, затеи сравнизаехся догяческоо ударена1-и в заключенно рассматриваются различные типы интонационных конструкций русского языка. Ввиду недостаточно.! разработанности запросов акцентологии адыгейского языка ерзвнеияе иигояация двух языков не проводится в вирокоК плана.

В § 1Л "Психологическиз и педагогическая основы обучения русскому литературному произнои?шш учащихся-адыгейцев иачаль-ных классов" рассматриваются психологические я психолингвясти-ческие основы порождения и восприятия речи» описываются дидактические и методические принципы обучения произволен:: ) на не-

родной языке.

Как известно, овладение -любым языком» а, значит, и его произношением, предполагает образование в коре больших полушарий динамичеокого стереотипа. Поэтому обучить учащихся руоскоиу произношению - значит выработать в коре больших полушарий головного мозга сложную систему управления органами речи, соответствующую фонетической системе изучаемого языка, т.е. выработать новый динамический стереотип произнозениг: звуков к звукосочетаний русского языка. Создание нового динамического стереотипа обусловлено возникновением систеии следов от слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и воспроизведением звуковой стороны изучаемого языка.Важнейшую роль при это» играет речегой слух. Речевой слух - это способность человека воспринивать и распознавать фонологические средства языка, унение слышать себя и других, улавливать различия между близкий«- звуками, замечать, запоминать, оценивать особенности произношения ».интонации.

В восприятие устной рвчи входит ряд взаимодействующих ощущений, а именно слуховые, моторные и зрительные. Восприятие письменной речи основывается на зрительных ощущениях и мысленном переводе зрительно воспринимаемых букв и слов в их слуховые и двигательные обра&ц. Зрительные ощущения существенны при восприятии устной (слышимой речи), тан как она связана с мимикой и вестами говорящего человека. Согласно правилу взаимодействия разнородных ощущений, зрительное восприятие говорящего способствует более правильному слышанию, а такко последующей правильной иннервации органов произношения для осуществления акта произнесения. Процесс хыработки автоматизмов русского произношений сокращается, а навыки становятся более прочными при подключении наибояьаего количества анализаторов (зрительного, слухового, речедвкгатблького).

Опираясь на работы психологов И.А.Зимней, П.Я.Гальперина, ¿.А.Леонтьева, мы выделяем следующие этапы работы по введению фонемного инвентаря русского языка в учебный процесс;

1) Бтап слухового восприятия, вклвчащиЕ знакомство с новым свукоУ, выделение данного звука из речевого потока;

2) артикулирование изолированного звука с максимальной четкостью и гочкссгьс;

- II -

3) сопоставление выделенного звука русского языка со сходный звуком адыгейского языка;

А) слуховые упражнения, направленные на выяснение правильности восприятия учащимися данного звука;

5) графическое обозначение звука на письме;

6) произношение слогов, слов, предложений, максимально насыщенных изучаемым звуком.

Каждый этап работы должен быть настолько отработан, чтобы стать основанием для перехода к более высокой форко. Самый последний этап должен быть доведен до максимальной автоматизации.

В данном параграфе дается характеристика таким основным методическим пр; пинам обучения, как: I) речевая направленность;, 2) дифференцированный выбор методов и приемов обучеии; 3) принцип учета особенностей родного языка; Ч) комплексный подход к овладению произношением; 5) интенсификация учебной деятельности.

Во второй главе "Определение уровня сформированном» произносительных навыков у учащихся начальных классов" проанализированы действующие программы и учебники для 1-4 классов под углом зрения исследуемой проблемы, описывается методика экспериментального исследования, приводятся количественные и качественные показатели типичных произносительных ошибок учащихся, устанавливаются причины нарушения орфоэпических норм.

Б § 2.1 "Характеристика программы и учебников русского язшеа для начальных классов с точки зрения исследуемоЧ пробле-"Шп анализируется учебная программа для начальных классов школ адиго-абхазской группы. Программа предусматривает комплексное овладение слушанием и пониманием, гово^нием, чтением и пись-ион на русском языке. При обучении звуковому строю русского языка программа нацеливает учителя на необходимость учета результатов сопоставительного анализа русского и родного языков. Но, к согалению, программа ограничивается общими указаниями на необходимость обращения к вопросам сопоставления, и это сникает ценность предложенной ею установки.

Анализ учебников показывает, чтг в последовательности презентации учебного материала ссблвдавтоя правила дидактики. Наличие в текстовом материале явлений, представляющих орфоэпический интерес, позволяет попользовать все учебники как основное

средство обучения учащихся русскому произношению, при этом вокруг учебников долины концентрироваться дополнительные средства обучения. Вместе с тем, следует отметить, что в некоторых случаях авторы учебников делают больший акцент на орфографии..

В § 2.2 "Исследование уровня восприятия и воспроизведения фонем русского языка учащимися начальных классов" описывается содержание заданий, которые были предложены ученикам первого г четвертого классов. В данном эксперименте участвовало I9U учащихся первых и 182 учащихся четвертых классов. Результаты'эксперимента зафиксированы в таблице. Анализ результатов эксперимента позволяет заключить, что учащиеся первого класса слабо ориентируются в звуковой системе русского языка, они не улавливают тонкостей дифференциации гласных фонем, твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных. По мере того как учащиеся расширяют и углубляют свои знания по русскому языку, приобретают устойчивые навыки произношения, влияние родного языка на их русскую речь ощущается все меньше и меньше. На следует заметить, что к концу начального этапа обучении нет абсолютной дифференциации "неродных" фонем всеми учащимися.

В § 2.3 "Характеристика фонетических, орфоэпических знаний, умений и навыков учащихся-адыгейцев начальных классов", разрабатывая задания для проведения эксперимента, мы исходили кз программных требований, -а таете опирались на работы М.Х.Ба-рагунова, Г.Г.Буржунова, Л.Ф.Бойцовой, Д.М.Тамбиевой, в которых определяется фонетико-орфоэпический минимум для начальных классов национальных школ.

В'индивидуальном порядке была записана на магнитофон или с помощью транс..риьционной записи устная речь 150 учащихся 4-х классов. Результаты эксперимента показали, что у учащихся к концу начального этапа обучения была доеольно низкая орфоэпическая грамотность. Причин такого явления достаточно иног*. Самая основная прищ1пЗ - различия звуковых систем родного и русского языков. Особое внимание в этом параграфе уделяется русскому произношению учителей начальных классов. В работе приводятся результаты анкетирования 35 учителей начальных классов Адыгеи. Низкая орфоэпическая грамотность учащихся порой оказывается не случайной; 30 из опрошенных нами учителей назвали преобладающим методом обучения звуковому строю русского языка имитацион-

ш;й, несмотря *;а то, что в речи некоторых учителей отмечались произносительные ошибки. В качестве основой причины невладения нормами русского пр<--'зноаения оии выдвигают отсутствие условий длл работ» по совершенствования речи. Выход из такого положения мы видик в усилении лингвистической подготовки будущего учителя, в вооружении его знаниями результатов .сопоставления звуковых систем русского и адыгейского языков. Для этого необходимо включить в учебный план университета спецкурс или спецсеминар по основан сопоставительной лингвистики.

В § 2Л "Анализ акцентуационных знаний, умений и навыков учащихся на начальном этапе обучения" описываются задания, ко-?орыо направлены ча выявление умений учащихся определять ударе-r:i?о в слово, логическое ударение в предложении, а такие пра-сильно воспринимать и воспроизводить различные типы интонационных конструкций.

При выполнении заданий данного эксперимента учащимися были допущены слодудао типы ошибок:

Т.) замена русского сильпоцентрапизовакиого ударения в сло-Г'О ргвнкг распределением силы ::г.тду двумя, тремя и более слога-га •

?.) йзпразяльиЕ..; постановка ударения при образовании тех "д.ч ниш: грамматических фор« or.ozl

3) хэпрагпльпоо-расположение ингонацйоиного центра в син-гагыах j :

«Ii отсутствие слитности произношение пословное- чтение продлсзеЕкя 5

?? оотр^дяешш з переключений яона при пероходо от одной" ггпгсгиу лР'ггоЦс-

?ают сбраг<зк>- сиоделироЕанкый наии з ходе сопоставления гг;п?озых сясгеь: двух пэыков "инвентарь" трудностей подтвердил егоо сус'ОстЕстнко з процессе констатирующего эксперимента.

3 третье!! главе диссертации "Обучение русскоцу литератур-гену ппоиэкопс .«п учвцпхея - адыгейцев начальных классов", исходя из еыводсз мззееншх психологов и ыетодистов о той, что иро.чзнссителькыо навыки формируется в результате подражания, ег?елиэас слухогого наблюдения, мускульного воспроизведения СА.И.Текучез, С.И.Берншгейя, М.И.Якнкйн), рассматриваются та-гте ебуче?шя произноиекив, как имитация, показ артику-

ляции» сопоставление звуков русского языка между собой, а также со звуками родного языка. Учитывая тот факт, что метод зву-ко-буквенного анализа слов игнорируется учителями, в данном параграфе он рассматривается более основательно. Предлагаемая нами методика базируется не синтезе данных методов обучения, так как каждый из этих методов выделяет какую-либо одну из важных сторон речевого действия. Метод имитации выделяет преимущественно сенсорную сторону продуцирования речевых звуков. Метод артикуляции выделяее в большей степени его моторные стороны. Метод сопоставления и объяснения выдвигает на передний план центральный компонент сознательного регулирования речевого действия. Обучающий эксперимент убедил нас в том, что при обучении звуковой стороне речи необходимо совместно использовать все перечисленные методы.

В § 3.2 "Наглядность и технические средства обучения произношению" большое внимание уделяется методике применения различных аудиовизуальных средств обучения. В ходе обучающего эксперимента были использованы различные виды наглядности: натуральная (показ предметов), графическая (схемы, таблицы), изо^ бразительная (иллюстрации, фотографии» картины, рисунки). Наряду с этими видами наглядности были использованы технические средства (магнитофон, проигрыватель, эпйдйаСКСР., фильмоскоп). Обучающий эксперимент показал, что особенно эффективной сказалась корректировочная работа со звукозаписью, которая заключается. г прослушивании записанной на пленку речи учащихся с выявлением и исправлением произносительных ошибок. Действенную помощь в обучении нормам русского литературного произношения оказал кодоскоп. На ирозрачную полиэтиленовую пленку записывался необходимый материал для орфоэпической работы на уроке. Записи проецировались на классную доску в увеличенном виде, а учащиеся читали их, соблюдая нормы орфоэпии.

В § 3.3 ¡'Система упражнений для обучения учащихся-адыгейцев русскому литературному произношению" дается характеристика общих принципов дидактики, на которых опирается разрабатываемая сьхтема упражнений. Кроме того, предлагаемая система построена на основе ряда частных принципов обучения неродному языку:

- постепенное увеличение объема и усложнение степени трудностей заданий на основе учета особенностей этапов, целей и за-

дач формирования русского литературного произношения учащимися-адыгейцами.

- введение специфических звуков русского-языка в научно-обоснованной последовательности и с учетом дидактического принципа одной трудности;

- регулярность и систематичность упражнений на развитие речевого слуха у детей;

- соблюдение принципа взаимосвязи основных видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), так как они дополняют и "подстраховывают" друг друга;

- строгсо соблюдение всех этапов работы з становлении произносительного навыка;

- проведение еяеурочкой артикуляционной гимнастики для автоматизации произносительных и орфоэпических навыков;

- чередование разнообразных видов заданий: устных, письменных, творческих, диалогических, монологических я т.д.;

- принцип' работы "от слухового образа слова к его графическому "портрету" (т.е. после уяснения разницы медду написанием

п произнопениеи данного слога нокно обратиться ¡с написанию данного слова);

- систематическая работа по коррекции произносительных оипбеге учащихся;

- введение элементов занимательности во все виды упражнений;

- пропорциональность компонентов репродуктивности - продуктивности;

- создание комфортности обучения, т.е. отсутствие у ученика чувства непреодолимости трудности овладения неродным языком.

>3 диссертации даются упражнения на развитие фонематического слуха у учащихся, ка разграничение тверд юс и мягких согласных, па разграничение звонких и глухих согласных; упражнения, способствующие развитию акцентуационных и орфоэпических умений и навыков учащихся.

Апробированная йа\!Я система обучения не замыкается в рамках формирования собственно произносительных навыков. Работа по усвоению языкового махериала и по формированию автоматизированных речевых навыков проводится в органической взаимосвязи, которая реализуется з учебной практике путем чередования языковых и ре-

чевых упражнений: каждое языковое явление активизируется в составе речевых упражнений. Для этого в ходе обучающего эксперимента были использованы различные виды упражнений: воспроизведение текста, заученного наизусть, подробный пересказ текста, воспроизведение текста с некоторой творческой переработкой (с заменой лица, времени, ситуации, с заменой диалога повествованием и т.п.). Особенно эффективными оказались речевые ситуации (воображаемые ситуации типа "Бы приехали в Майкоп. Вам нужно найти парк, кинотеатр и т..д". Ученики далее составляли диалоги, при этом они старались правильно произносить звуки, соблюдать нормы орфоэпии, верно выделять логический центр предложения, правильно передавать его интонационный рисунок и т.д.).

В § 3.4 "Результаты обучающего эксперимента" приводится описание, ход проведения и .результаты опытного эксперимента. Главной задачей обучающего эксперимента явилось установление эффективности предложенной нами системы обучения учащихся-адыгейцев начальных классов русскому литературному произношению.

Выбор школ для проведения обучающего эксперимента был обусловлен тем, что в данных учебных заведениях проводился констатирующий эксперимент, который показал почти одинаковый уровень подготовки учащихся.

Подбор учителей, принявших участие в эксперименте, проводился с учетом рекомендаций Э.А.Штульмана1 по следующим параметрам:

1) общий педагогический стаж учителя;

2) стаж работы в данной школе;

3) уровень владения русским и родным языками;

4) интерес к данному исследованию;

5) степень владения методами и приемами обучения русскому языку.

Экспериментальное обучение осуществлялось 5 Х'чение 19911994 гг. во вторых и третьих классах Пиизовской средней иколы й II, Дкеракаозской средней школы № 5 Шовгеновского района Республики Адыгея. Экспериментом было охвачено 100 учащихся, из них 50 в контрольных классах и 50 в экспериментальных классах. При определении количества испытуемых мы придерживались точки

1. Ытульман Э.А. Основы эксперимента'в методике обучения иностранным языкам.-Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та,Х971,с.ЗВ.

зрения Э.А.Штульмана1 относительно желательности равномерного деления экспериментальных и контрольных испытуемых.

Введение экспериментального материала не выходило за ранки расписания и не превышало количества часов по русскому языку, , которое предусмотрено учебным планом и программой.

Обучающий эксперимент включал следующие виды работ:

1. Упражнения в произнопении звуков, слов.

2. Чтение специально подобранных слогов, слов и предложений о заданными звукамк.

3. Определение места ударения в слове.

4. Демонстрация фонетических таблиц.

5. Слушание, запоминание и воспроизведение различных скороговорок, загадок, считалок, насыщенных определенными звуками.

6. Чтение и выучивание стихотворений с соблюдением определенного ритма.

7. Определение ударения в произношении собеседника.

8. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и начертанию, что особенно эффективно при знакомстве с парами твердых и мягких, звонких и глухих: дал-даль, плот-плод.

• 10. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова, при атом должно получиться новое слово: рот-крот, мел-смел.

11. Добавление звука в середине слова: плот-пилот.

12. Использование различных технических средств обучения.

После изучения каждой темы.в контрольных и экспериментальных классах проводились среза на усвоение навыков произношения. Срезы проводились путем диктантов, произношение звуков и звукосочетаний проверялось путем записи на тагнитофон чтения учащимися слов с различными произносительными трудностями 1 Учителя при этом оказывали огромную помощь в фиксировании допущенных оиибок.

3 качестве критериев контроля для определения эффективности обучения были взяты следующие параметры:

1) уровень развития фонематического слуха,

2) умение производить ззуко-буга лный анализ слов,

3) орфоэпическая грамотность, орфографическая грамотность,

5) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости у учащихся.

X. Таи ае. - С.41.

- 18 -

Обучающий эксперимент подтвердил гипотезу диссертационного исследования. Так, контрольные срезы, проведенные после изучения тем "Звонкие и глухие согласные", "Твердые и мягкие согласные", показали, что при разграничении звонких и глухих согласных Э% учащихся экспериментальных и ЪЪ% учащихся контроль- , ных классов допустили ошибки. На разграничение твердых и мягких согласных допущены ошибки следующим количеством учащихся: 16% в экспериментальных, (¡В% в контрольных классах.

На саключительноы этапе обучающего эксперимента был проведен диктант. Б диктант были включены слова, в которых встречались интересующие нас фонемы, различные позиции определенных фонем, случаи обозначения мягкости фзнеы ;:а письме. Результаты диктанта отражены в следующей таблице:

Результаты контрольного диктанта, проведенного в конце обучающего эксперимента

К-во Количество ошибок

уч-ся Типы ошибок Экспериыентальн. классы , Контрольные классы

I.Слова с безударными гласными абс.ц % абс.ц %

50 8 16 12 24

2.Слова со звонкими согласными в разных позициях в слове 14 28 20 40

3.Слова с мягкими согласными 10 20 16 32

4. ПраБОписаниэ ли, ши 2 4 5 10

Сравнительный анализ данных обучающего эксперимента свиде-

тельствует об эффективности предложенной нами системы обучения русскому произношению учащихся.

В заключении диссертационного исследования содержатся выводы по результатам работы и намечаются перспективы исследования. Итоги обучающего эксперимента убеждают в том, что I) предложенная система обучения, которая построена на ос-

нове сопоставления звуковых систем русского и адыгейского языков, способствует устранению и дальнейшему предупреждению произносительных ошибок в русской речи учащихся;

2) процесс обучения русскому произношению протекает значительно эффективнее, если ученикам предоставляется возможность использования слуховых, зрительных, речедвигательных ощущений;

3) разнообразный дидактический материал, технические средства обучения, ежедневная артикуляционная гимнастика, элементы игры и занимательности - все это вызывает живой интерес учащихся к учебной работе и обеспечивает лучшую запоминаемость и устойчивость приобретенных знаний, умений и навыков.

Предложенная система работы по обучению произношению может быть использована учителями начальных классов в непосредственной практической работе. Результаты сопоставительного анализа звуковых систем русского и адыгейского языков могут явиться базой для чтения спецкурсов в Адыгейском университете.

Перспективу исследуемой в данной диссертации проблемы мы видим в дальнейшей разработке вопросов, связанных с применением таких новейших средств обучения, как видеомагнитофон и видеокамера. Из 42 национальных школ Адыгеи данные технические средства имеются уже в 12 школах. Очень широкие возможности открыты для разработки вопросов обучения произношению с применением компьютеров. Так, компьютерные классы уже установлены в 22 школах республики.

Основные положения диссертационного исследования отражены з следующих публикациях:

1. О психологических основах обучения русскому произношению детей начальных классов национальных школ // Тезисы докладов, межреспубликанской научно-практической конференции. - Краснодар, 1992. - СЛО-13.

2. Обучение русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов. Методические рекомендации для учителей начальных классов адыгейских акол. - Майкоп, 1993. - С.36.

3. О методах я приемах обучения звуковому строю русского языка детей-адцгейцев начальных классов // Достижения молодых .последователей Адыгеи. Труды аспирантов и соискателей. ВыпЛ. -Уайкоп: йзд-зо Адыгейский государственный университет, 1993. -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джамирзе, Н. К., 1994 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТАНОВКИ РУССКОГО

ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1. Система консонантизма в русском и адыгейском языках

1.2. Система вокализма в русской и адыгейском языках

1.3. Сравнительная характеристика ударения в русском и адыгейском языках

1.4. Психологические и педагогические основы обучения русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов

Выводы

ГЛАВА П. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФ0РМЙР0ВАНН0СТ

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1. Характеристика программ я учебников русского языка для начальных классов с точки зрения исследуемой проблемы

2.2. Исследование уровня восприятия и воспроизведения фонем русского языка учащимися-адыгейцами начальных классов

2.3. Характеристика фонетических, орфоэпических знаний, умений и навыков учащихся на начальном этап© обучения.

2.4. Анализ акцентуационных знаний, умений и навыков учащихся начальных классов.

Выгоды

ГЛАВА Ш. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АДЫГЕЙСКИХ ШКОЛ

3.1. Методы и приемы обучения русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов

3.2. Наглядность и технические средства обучения произношению

3.3. Система упражнений для обучения учащихся-адыгейцев русскому литературному произношению

3.4. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение русскому литературному произношению учащихся-адыгейцев начальных классов"

В настоящее время исключительно актуальной в языковой политике нашей страны стала идея формирования гармоничного национально-русского двуязычия. Гармоничное двуязычие - это подлинное равноправие языков, предполагающее равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них.

Проблема двуязычия - одна из важных проблем современности. Двуязычие - весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира.

Адыгейско-русское двуязычие является частью общей проблемы двуязычия. Как отмечает профессор Блягоз З.У., адыгейско-русское двуязычие имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, этапы развития, особенности взаимодействия русского и адыгейского языков, связанные с их разноструктурностью, сферы их применения. В своих работах (23, 25, 26, 27) профессор Блягоз З.У. указывает на то, что в разные периоды развития адыгейско-русского двуязычия общественные функции русского и адыгейского языков в условиях Адыгеи то расширялись, то суживались, что зависело от изменения условий общественной жизни адыгейцев, от развития культуры, науки. Далее он характеризует эти периоды. Первый период охватывает 20-30-е годы, он отличается тем, что адыгейский язык нес большую общественную нагрузку: был средством общения, обучения в школе. Второй период начинается с 40-50-х годов. Он характеризуется расширением функций русского языка. Обучение в школе, в средних учебных заведениях и в пединституте велась на русском языке. В условиях застоя, в погоне за высокими показателями распространения языка межнационального общения проблемы изучения и функционирования национальных языков были отодвинуты на второй план. Такое бесконтрольное внедрение русского языка принесло с собой полуязычие, дети кое-как разговаривают на русском и адыгейском языках, фактически не владея по-настоящему ни одним.

Обучение в школе нужно начинать только на родном языке, так как обучение на непонятном ребенку языке существенно влияет на его интеллектуальное развитие. Так, К.Д. Ушинекий отмечал: ". этот удивительный педагог - родной язык - не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегченному методу" (124, с. 138). Как только дети научатея понимать русский язык и говорить на нем, нужно переходить на обучение на этом языке.

В настоящее время, когда во всей стране идет процесс роста национального самосознания, в школах Республики Адыгея с 1989 учебного года начато обучение на родном языке в начальных классах. К началу 1993/94 учебного года 40 школ из 42 национальных школ Адыгеи перешли на адыгейский язык обучения.

Требование обеспечения преподавания на родном языке не означает ослабления внимания к русскому ЯЗЫ1СЭ> необходимости доказывать, что знание русского языка совершенно необходимо каждому человеку для нормальных экономических, политических и духовных связей о другими народами СНГ.

Наряду с известными объективными мотивами, определенными нашей действительностью (социальная ценность овладения русским языком, желание родителей обучать детей этому языку), интерес учащихся-адыгейцев к русскому языку имеет и субъективные причины. К ним относится желание детей овладеть русским языком как средством общения, инструментом извлечения знаний при чтении различной литературы и периодики на русском языке, прослушивании радио, просмотре кинофильмов, телепрограмм.

Таким образом, языковая ситуация, сложившаяся сегодня в Республике Адыгея такова: русский язык не вместо родного, а вместе с ним. В связи с этим возникает проблема: объем звучащей русской речи значительно сокращается, а это значит, что процесс овладения русским языком будет происходить гораздо сложнее. Уроки математики, природоведения, УР0КИ эстетического цикла ведутся на адыгейском языке. Как показывают наши хронометражи уроков русского языка, при количестве учеников в классе равном 20, каждый из них за день имеет не более 2 минут на высказывание на русском языке.

При практическом овладении русским языком дети встречаются, в первую очередь, с произносительными трудностями. Звуковая система - это основа основ практического усвоения русского языка учащимися-адыгейцами. "Без овладения звуковым строем нельзя овладеть языком, особенно когда звуковые системы материнского и второго языков имеют существенные различия" (20, с. II).

Основная роль в обучении произношению отводится начальной школе. Видный лингвист Л.В. Щерба писал, что "основы лингвистического образования должны быть закладываемы в детском возрае-те, когда все это дается легко и быстро" (.134, с. 55). Чем младше возраст ребенка, тем более он обладает пластичностью нервной системы и гибкостью речедвигательного аппарата и, следовательно, способностью более ускоренного овладения навыками. У детей подражательные наклонности в области произношения развиты больше, чем у взрослых, потому что речевые навыки родного языка у них менее прочны и менее автоматизированы" (23, о. 7).

Процесс формирования и развития речи на втором языке осуществляется в форме взаимодействия в сознании учащихся двух языковых систем: родной и изучаемой. Взаимодействие привычных речевых навыков с новыми может проявляться в двух формах. Первая из них - транспозиция, когда новая деятельность требует осуществления тех же освоенных действий, что и прежняя. Вторая -интерференция, когда новая деятельность требует в аналогичных ситуациях иных действий, отличающихся от сложившихся навыков. Известно, что интерференция проявляется на всех уровнях языка как результат неосвобождения от навыков родного языка. "На фонологическом уровне она выражается в восприятии и произношении звуковой последовательности речи чужого языка по правилам фонологической системы родного языка" (III» с. 58).

Появление интерферентных явлений (или фонетического акцента) в неродной речи учащихся-адыгейцев объясняется тремя взаимосвязанными и взаимоопределяющими причинами: а) каждый язык имеет свою фонетическую и фонологическую систему; б) носители каждого данного языка обладают своей особой артикуляционной базой; в) каждый язык характеризуется своими особыми фонетическими закономерностями, особенностями сочетания звуков (26, с. 68).

В связи с этим очень важно разработать в данной диссертации проблемы учета соотношения систем русского и адыгейского языков, учета переноса знаний, умений и навыков, приобретенных школьниками по родному языку, на процесс овладения ими русским языком.

При обучении учащихся русскому произношению необходимо рационально использовать все то, что может облегчить усвоение изучаемого материала, и с другой - своевременно и умело предупреждать все, что может создать те или иные трудности, привести к интерферирующему влиянию родного языка.

Большое значение имеет вопрос о том, как учитывать особеннооти родного языка учащихся, какую роль может выполнять родной язык в процессе обучения русскому языку, когда и как использовать явления родного языка для облегчения усвоения русского кзыка. С учетом всего этого необходимо разработать эффективную методику обучения учащихся русскому литературному произношению.

Вопросы обучения учащихся-адыгейцев русскому произношению рассмотрены в исследованиях З.У. Блягоза, М.Х. Барагунова, Н.Б. Экбы, Д.М. Тамбиевой, Л.Ш. Тлюстен, Л.Х. Цыпленковой. Однако в этих работах методика в основном разработана применительно к средней школе(^включая работы М.Х. Барагунова, Д.М. Тамбиевой). Система обучения русскому произношению учащихся-ады-гейцев начальных классов не была предметом специального исследования, несмотря на очевидную важность и практическую необходимость разработки данной проблемы.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена практической необходимостью создания научно обоснованной системы работы по формированию у учащихся-адыгейцев начальных классов произносительных навыков.

Объектом исследования является процесс формирования навыков русского произношения у адыгейских учащихся на начальном этапе обучения.

Предмет исследования - способы преодоления интерферирующего влияния адыгейского языка на русское произношение учащихся.

Цель данного исследования состоит в выявлении произносительных трудностей обучения русскому языку в начальных классах, установлении причин орфоэпических нарушений и разработке методики, позволяющей формировать у детей начальных классов правильные произносительные навыки.

В бснову исследования положена следующая гипотеза: процесс обучения русскому произношению будет происходить более эффективно, если: I) предварительно выявить сходства и различия звуковых систем русского и адыгейского языков, определить зоны транспозиции и интерференции, 2) предоставить учащимоя возможность опираться на собственные зрительные, слуховые, речедвига-тельные ощущения, 3) разработать с учетом вышесказанного специальную систему обучения, способствующую предупреждению и преодолению произносительных нарушений./

Иеходя из целей исследования и рабочей гипотезы, в работе мы поставили следующие конкретные задачи:

- изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, критически проанализировать ее;

- провести сопоставительный анализ звуковых систем русского и адыгейского языков, выявить сходства и различия и на этой основе спрогнозировать трудности обучения русскому произношению;

- проанализировать действующие программы, учебные пособия, методические руководства с точки зрения отражения в них вопросов, связанных с темой исследования;

- определить состояние произносительных навыков у учащихся начальных классов и установить причины нарушения норм русского произношения;

- разработать систему обучения, направленную на выработку произносительных навыков у учащихся на начальном этапе обучения;

- апробировать в ходе эксперимента разработанную систему обучения о целью оценки ее эффективности.

В основу исследования легли учение И.П. Павлова о динамическом стереотипе, теория речевой деятельности (А.А. Леонтьева,

И.А. Зимней, Н.И. Жинкина), теория поэтапного формирования умственных действий И.Я. Гальперина, основные положения, касающиеся оптимизация процесса обучения русскому языку в национальной школе (А.Ф. Бойцовой, Г.Г. Буржунова, Н.Б. Экбы).

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы:

- сопоставительный (анализ звуковых систем русского и адыгейского языков);

- социолого-педагогический (наблюдение и анализ устной и письменной речи учащихся, анализ программ, учебных пособий, анкетирование учителей);

- статистический (количественная характеристика ошибок учащихся);

- экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента с целью установления фактического уровня произносительной грамотности учащихся и обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- на основе сопоставления звукового строя русского и адыгейского языков спрогнозированы трудности в области фонетики русского языка, с которыми будут сталкиваться учащиеся начальных классов;

- разработана научно обоснованная система обучения, позволяющая формировать навыки русского литературного произношения у учащихся-адыгейцев начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в создании системы обучения, которая может быть использована учителями непосредственно в практической работе, студентами во время педагогической практики, преподавателями вуза при чтении опецкурсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение учащихся русскому литературному произношению будет происходить значительно эффективнее, если нё основе сопоставления звуковых систем русского и родного языков определить "инвентарь" трудностей, которые будут испытывать учащиеся, и наметить пути их преодоления с учетом сензитивных возможностей младших школьников*

2. Специально созданная для данного контингента учащихся, научно обоснованная система обучения будет способствовать оптимизации процесса обучения учащихся русскому литературному произношению.

Достоверность результатов исследования обеспечивается полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается полученными данными обучающего эксперимента, которые показали более высокие результаты в экспериментальных классах, нежели в контрольных.

Апробация материалов исследования осуществлялась в виде докладов на заседаниях методического объединения учителей начальных классов Шовгеновского и Теучежокого районов, на научно-практической конференции молодых ученых Северного Кавказа (Майкоп, 1991), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при Адыгейском республиканском центре народного образования, Предложенная система обучения русскому произношению нашла применение в практике преподавания русского языка в начальных классах адыгейских школ» Результаты исследования отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

171 Выводы к Данная глава диссертационного исследования посвящена проблемам отбора наиболее рациональных методов и приемов обучения русскому произношению в адыгейской школе и разработке научно обоснованной системы обучения по формированию у учащихся произносительных навыков.

Отбор методов, приемов, средств обучения произведен нами с учетом эффективности их применения при работе с данным контингентом учащихся.

В процессе овладения русским произношением мы выделяем три периода обучения: предварительный устный курс или добукварный период, букварный период, послебукварный период. Самая главная задача учителя в добукварный период - это научить учащихся слушать и разграничивать русские звуки, выработать у них фонематический слух. В букварный период основное внимание должно быть уделено усвоению учащимися звуковых значений графических знаков. В послебукварный период ученики уже читают связные тексты, в которых встречаются все трудности. Для преодоления влияния графики на произношение потребуются внимательный контроль учителя над чтением, проведение различных фонетических упражнений.

При разработке системы упражнений мы опирались на ряд общих принципов дидактики и на комплекс частных принципов обучения неродному языку. Разрабатывая систему упражнений по обучению учащихся-адыгейцев русскому литературному произношению, мы опирались на психологические работы И.А. Зимней по исследованию процесса формирования прочного речевого навыка, на данные о структуре учебной деятельности, учли концепцию поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина.

В зависимости от цели презентации фонетического материала в учебном процессе, мы выделили следующие типы фонетических упражнений: фонематические упражнения, упражнения на разграничение твердых и мягких согласных, упражнения, направленные на развитие акцентуационных и орфоэпических навыков.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует об эффективности разработанной нами системы упражнений. Количество ошибок в произношении учащимися звуков и звукосочетаний русского языка сократилось почти в два раза.

Апробированная нами методика ориентирована на сознательно-коммуникативное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет заключить следующее.

Русская речь учащихся-адыгейцев изобилует различными произносительными погрешностями. Это затрудняет процесо коммуникации.

Анализ состояния преподавания русского языка в адыгейской школе, изучение методической литературы по вопросам обучения русскому произношению учащихся, наблюдения на уроках русского языка привели к выводу, что данная проблема не получила своего должного разрешения применительно к условиям обучения русскому произношению учащихся-адыгейцев начальных классов. Исходя из этого, в исследовании была поставлена цель - разработать эффективную систему обучения учащихся-адыгейцев русскому произношению с учетом данных сопоставления звуковых систем двух языков, психологии, педагогики, методики.

При сопоставлении звуковых систем двух языков мы выяснили специфику звукового состава русского языка; выявили артикуляционные и произносительные характеристики системы гласных и согласных в сильной позиции, явлений аллофонии звуков в слабых позициях, определили специфику суперсегментных единиц и основные типы интонационных конструкций, подлежащие усвоению на начальном этапе обучения.

Исследование психологических и педагогических основ обучения неродному языку позволило выявить этапы формирования речевых навыков, последовательность введения фонемного "инвентаря" русского языка.

Спрогнозированный нами на основе результатов сопоставления звуковых систем двух языков "инвентарь" трудностей подтвердился в ходе констатирующего эксперимента.

Среди фонетических умений менее сформированными оказались такие, как умения правильно дифференцировать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие согласные, умения в правильном интонационном оформлении высказывания.

В основе предлагаемой нами методики лежит синтез таких методов обучения, как: имитация, метод артикуляции, сравнение и противопоставление звуков, метод звуко-буквенного анализа слов. Предлагаемая система упражнений опирается на такие общие принципы дидактики, как: сознательность обучения, принцип учета особенностей родного языка, принцип наглядности обучения. Кроме этого, данная система опирается на комплекс частных принципов обучения второму языку.

Разработанная система обучения была экспериментально апро-бирована в течение I99I-I993 гг. в Пшизовской средней школе № II, Джеракаевской школе № 5 Шовгеновского района Республики Адыгея.

Результаты обучающего эксперимента убеждают в том, что:

1) предложенная система обучения устраняет и предупреждает произносительные ошибки в русской речи учащихся;

2) способствует не только формированию устной речи (собственно произношения), но и содействует устранению ошибок в письменной речи учащихся, причиной которых являются произносительные аномалии;

3) разнообразный дидактический материал, технические средства обучения, ежедневная артикуляционная гимнастика, элементы игры и занимательности - все; это вызывает живой интерес у учащихся к учебной работе и обеспечивает лучшую запоминаемость и устойчивость приобретенных знаний, умений, навыков.

Таким образом, в ходе обучающего эксперимента подтвердилась научная гипотеза исследования.

Предложенная нами система работы по обучению произношению может быть использована учителями начальных классов в непосредственной практической работе. Но, считаем необходимым отметить то, что данная система не претендует на универсальность. Учителя могут ее дополнять, видоизменять некоторые задания, учитывая подготовленность учащихся определенного класса. Диссертант не претендует на исчерпывающее изложение всех аспектов данной проблемы и сознает, что некоторые вопросы остались за рамкой исследования. Так, в частности, вопросы слогоделения, вопросы орфографии в данном исследовании рассмотрены в общем плане.

Перспективу исследуемой в данной диссертации проблемы мы видим в дальнейшей разработке вопросов, связанных с применением таких новейших средств обучения, как: видеомагнитофон, видеокамера, лазерный проигрыватель. Очень широкие возможности открыты для разработки вопросов обучения произношению с применением компьютеров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джамирзе, Н. К., Майкоп

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение: Учебноепособие для студентов пед. ин-тов. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1984. - 384 с.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1956. - 240 с.

3. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке. Изд-е 2, испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1958. - 79 с.

4. Антонова Д.Н., Щетинина М.И. Фонейраг 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1982. - ИЗ о.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

6. Аутлев К.Л. Фонетические особенности бжедугского диалекта адыгейского языка: Автореф. дис. . канд. фил. наук. -М., 1966. 20 с.

7. Аутлев К.Л. Артикуляторная характеристика гласных адыгейского языка (рентгенологическое исследование) // Ученые записки Т. XIX. АРИЭЯЛИ. - Языкознание. - Майкоп, 1974. -С. 229-238.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

9. Бабашева З.М. Лингафонное пособие по обучению произношению и интонированию учащихся 4 класса национальных школ. М., 1985. - 87 с.

10. Балкаров Б.Х. Фонетика адыгоких языков. Нальчик: Эльбрус, 1970. - 190 с.

11. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазо-адыгской группы / Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1976. 206 с.

12. Барагунов М.Х. и др. Русский язык для 4 класса школ народов абхазо-адыгской группы. Л.: Просвещение, 1989. - 386 с.

13. Барагунов М.Х. Методическое руководство к учебнику "Русский язык" для 2 класса школ народов абхазо-адыгской группы: Пособие для учителей /Под ред. Н.Б. Экбы. Л.: Просвещение, 1991. - 127 с.

14. Барагунов М.Х., Экба Н.Б. Русский язык для 2 класса школ народов адыго-абхазской группы. Изд. 7-е. Л.: Просвещение 1991. - 327 с.

15. Барагунов М.Х., Экба Н.Б. Русский язык для 3 класса школ народов адыго-абхазской группы. Спб.: Просвещение, 1992. 236 с.

16. Баранников И.В. Обучение звуковой системе русского языка в бурятской школе. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1984. -142 о. /

17. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 164 с.

18. Блягоз З.У. О фонетическом и Грамматическом освоении адыгей ских слов, используемых в русской речи // Адыгейская филология. Краснодарский госпединститут. Краснодар, 1957. -С. 18-28.• * •. ■■" . .

19. Блягоз З.У. Области взаимовлияния языков в условиях адыгейско-русского двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 14-27.

20. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп: Отд. кн. изд., 1973. - 157 с.

21. Блягоз З.У. Конактирование русского и родного языков в условиях двуязычия (Вопросы теории). Ростов-на-Дону, 1976. ■ О. 19-31.

22. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Майкоп; Отд. кн. изд., 1977. - 194 с.

23. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусских ''школах. М.: Просвещение, I960. - 209 с.

24. Бойцова А.Ф. и др. Русский язык. Пособие для учащихся первого класса национальных школ РСФСР. Л.: Просвещение, 1990. - 198 с.

25. Бондаренко А.А. Работа по орфоэпии в начальных классах. -Новосибирск, 1988. 92 о.

26. Бондаренко А.А., Каленчук М.П. Формирование навыков литера-► турного произношения у младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

27. Борисова М.Н. Диафилыш на уроках объяснительного чтенияв нерусской школе. М., 1971. - 134 с. к .

28. Боянус С.К. Постановка английского произношения // Английская фонетика для русских. Вып. 1-2. Ч. I. Л.: Современник, 1926. - 172 с.

29. Брызгунова Е.И. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1963. - 306 с.

30. Брызгунова Е.И. Звуки и интонация русской речи. М.: Русский язык, 1977. - 278 с.

31. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПЙ РСФСР, 1953. - 503 с.

32. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе: Учебное пособие для учащихся национальных педагогических училищ РСФСР. Л.: Просвещение, 1980.-320 с.

33. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. 83 с.

34. Васильев А.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению в тюркоязычных школах. Фрунзе, 1969. - 95 с.

35. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. - 160 с.

36. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка // Практическая фонология. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 84 с.

37. Виноградов В.А." Лингвистические аспекты обучения языку. -М.: Изд-во МГУ, 1972.-59 с.

38. Водождоков Х.Д. К вопросу о развитии адыгейского литератур-k ного языка (Советский период) // Ученые записки Адыгейского

39. НИИ. Майкоп, 1957. - Т. I. - С. 23-28.

40. Водождоков Х.Д. О русской лексике в адыгейском языке (Досоветский период) Ц Ученые записки. Майкоп, 1963. - Т. П.- С. 38-42.

41. Вопросы психологии обучения и воспитания в школе /Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1956. - 193 с.

42. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы / Под ред. Н.Э. Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - 127 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.1.~

44. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка.- Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с.

45. Гагулия Е.Д.-Арсеньева. Обучение русскому литературному произношению учащихся абхазской начальной школы. Сухуми: Алатара, 1969. - 69 с.

46. Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: УДН, 1986. - 115 с.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умст-венных действий // Психологическая наука в СССР. Ч. I. -М., 1959. 190 с.

48. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. ФонетиIка и морфология. М.: Просвещение, 1973. - 432 с.

49. Без Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков //Иностранные языки в школе. -1969. № 6. - С. 21-30.

50. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. М.: Изд-во иностр. лит., 1959. - 486 с.

51. Головин Б.Н. Как говорить правильно (Заметки о культуре русской речи). 2-е изд., испр. - Горький, 1979. - 160 с.

52. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учебн. пособие дляфил. фак. вузов. М.: Высшая школа, 1977. - 332 с.i . .■ -. ■

53. Головин Б.Н. Культура русокой речи. Научно-популярный очерк. Вологда, 1956. - 160 с.

54. Грамматика современного русского литературного языка. М.: Наука, 1982. - 566 с.

55. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. - 119 с.

56. Гребенкина Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка. М.: Просвещение, 1984. - 109 с.

57. Грузов Л.П. Интерферентные явления на фонолого-фонетическом уровне в уоловиях марийско-русского двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Просвещение, 1972. - С. 301-307.

58. Грузов Л.П. Обучение мари русскому произношению. Йошкар-Ола, 1972. - 173 с.

59. Гузеев Ж.М. Сопоставительная фонетика русского и карачаево-балкарского языков. Нальчик: Эльбрус, 1976. - 96 с.

60. Гулакян Б.С., Каплан И.Е. Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе. М.: Педагогика, 1978. - 192 с.

61. Давлеткельдиева А.А. Лингводидактические основы обучения русскому произношению учащихся киргизской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 20 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 232 с.

63. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей > ' методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа,1976. 282 с.

64. Жинкин Н.И. К в опросу о развитии речи у детей // Советская1. V " " ' .педагогика. 1954. - №3 . - С. 13-24, } 70.Жинкин Н.И, Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

65. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных клас-у сах. М.: Просвещение, 1964. - 300 с.

66. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. - 184 о.

67. Занков Л.В. Опыт психологического изучения школьников // Вопросы психологии. 1971. -12. - С. 28-39.

68. Зейтунян С.В. Психология усвоения и методика обучения нерусских учащихся произношению неродных фонем: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1968. - 21 с.

69. Зельманова Л.М. Таблицы как средство наглядности // Русский язык в школе. 1972. - Ш 2. - С. 13-25.76.^3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 160 о.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, - 222 с.78.^3индер Л.Р. Общая фонетика. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

71. Златоустова Л.В. Фонетическая структура олова в потоке речи. Казань, 1962. - 115 с.80.^Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

72. Кодухов В.И. Введение в языкознание. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987.

73. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе, М.: Педагогика/1981. - 72 с,

74. Куготов Л.Т. Уроки русского языка в 4 классе школ народов адыго-абхазской группы. Л.: Просвещение, 1990. - 112 с.

75. Кумахов М.А. Сравнительно-историческая фонетика адыгских (черкесских языков). М.: Наука, 1981. - 286 с.

76. Кумахов М.А. Очерки общего и кавказского языкознания. -Нальчик: Эльбрус, 1984. 324 с.

77. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 230 с.

78. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки). М.: Йзд-во МГУ, 1970. - 88 с.

79. Лернер И.Я. Пути совершенствования методов обучения // Народное образование. 1969. - № 6. - С. 25-34.

80. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников // Начальная школа. 1981. - Ш 7. - С. 12-18.

81. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Просвещение, 1988. 240 с.

82. Львов В.В. Обучение нормам произношения" и ударения в средней школе 5-9 классы. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

83. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. 224 с.

84. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебйое пособие для филол. фак. вузов. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

85. Маноил А.П. Учет фонетических трудностей при обучении учаk щихся-молдован русскому произношению // Научные основы методики обучения произношению в школах Молдавии. Кишинев, 1978. - 86 с.

86. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средотва общения. М.: Педагогика, 1974. - 312 с.

87. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учебн. пособие для филол. специальностей ун-тов. М.: Высшая школа, 1975. -328 с.

88. Матусевич М.И. Русское литературное произношение. Стенограмма публичной лекции. Л., 1953. - 28 с.

89. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Проовещение, 1976. - 288 о.99."Методика обучения иностранным языкам в начальной школе / Под ред. И.В. Карпова, И.В. Рахманова. М., 1956. - 236 с.

90. Методические указания к пособию "Русский язык" для I класса национальных школ РСФСР: Пособие для учителя. - Л.: Просвещение, 1987. - 143 с.101.'Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два // Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964. - 54 с.

91. Миртов А.В. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе: Пособие для учителей. Изд. 3-е, испр. -Ташкент, 1962. 252 с.

92. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского, М., 1970. -290 с.104.^Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 1, кн. 2. Изд-во АПН СССР, 1955. - 460 с.

93. Пассов Е.й. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 113 с.

94. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энцикло-b педия, 1966. - 880 с.

95. Поливанов Е.Д. Опыт частной методики преподавания русскогоязыка. Изд. 3-е, доп. Ч. I. - Ташкент: Укитувчи, 1968. -128 с.1.. . ■'." " "" .

96. Программа по русскому языку для 1-4 классов национальныхшкол. Адыго-абхазская группа. М.: Просвещение, 1990. -8? с.

97. Редькин В.А. Акцентология современного русского литературного языка. М., I97X. - 185 о.

98. НО. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1967. - 22 с.

99. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология // Филологические науки. 1959. - № 2. - С. 145-166.

100. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка / Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970. С. 506-515.

101. Рогава Г.В., Керашева З.И. Грамматика адыгейского языка. -Краснодар-Майкоп, 1966. 468 с.

102. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе: Пособие для учителей. Изд. 2-е, переработ. М.: Учпедгиз, I960. - 295 с.

103. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 385 с.

104. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

105. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике (0 лингвист, психол. пед. основах обучения второму яз.) / Под ред. д-ра филол. наук, проф. Ю.Д. Дешериева. Нальчик: Эльбрус, 1974.1176 с.

106. Сухотин А.К. Гносеологический анализ емкости знания.

107. Томок: Изд-во Томского ун-та, 1968. 36 с.

108. Тамбиева Д.М. Уроки по развитию речи учащихся в период ' обучения грамоте. Л.: Просвещение, 1989. - 202 с.

109. Текучев А.И. Методика русского языка в средней школе. -Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1970. - 605 с.

110. Тлюстен Л.Ш. Организация повторения на уроках русского языка в подготовительном, I-ХУ классах адыгейских школ: на материале именных частей речи / Науч. ред. Н.Б. Экба. -Майкоп-Краснодар: Кн. изд-во. Адыг. отд-ние, 1978. 104 с.

111. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.: Иностранная литература, I960. - 372 о.

112. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М. Шан-GKoro. М.: Педагогика, 1979. - 127 с.

113. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. Т. 2. М., 1948. -С. 500.

114. Цыпленкова Л.Х. Адыгейско-русские языковые контакты: Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1965. - 20 с.

115. Цыпленкова Л.Х. Взаимодействие русского и адыгейского языков в различные периоды адыгейско-русского двуязычия //

116. Адыгейская филология. Краснодар, 1965. - С. 23-32.

117. Чистович Л.Н. Организация слога // Речь, артикуляция ии восприятие. M.-JI.: Наука, 1965. - 24-1 с.

118. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - НО с.

119. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения ^иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та,1971. 93 с.

120. Шхапеацева М.Х. Изучение синтаксиса русского языка в адыгейской школе: Пособие для учителей 7-8 кл. Майкоп-Красно-дар: Кн. изд-во, 1979. - 191 с.

121. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном J отношении. Спб., 1912. -95 с.134.ущерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М.-Л.: Госиздат, 1929. - 55 с.

122. Щерба Л.В. Фонетика французского языка: Пособие для студен-v тов фак. иностр. яз. М.: Учпедгиз, 1957. - 256 с.

123. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Отв. ред. доц. М.И. Матусевич. Т. I. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. - 182 с.

124. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Сборник работ /Ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. Л.: Наука, 1974. - 427 с.

125. Экба Н.Б. Опыт сопоставительной грамматики русского, абазинского и кабардино-черкесского языков (фонетика и морфология). Черкесск, 1963. - 178 с.

126. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в 5-7 классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. -Майкоп: Краснодар, кн. изд-во, 1969. 357 с.

127. Экба Н.Б. Работа над произношением при обучении фонетике русского языка в 5 классе нерусских школ Северного Кавказана материале абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ), Нальчик: Эльбрус, 1972. - 103 с,

128. Экба Н.Б, Совершенствование содержания обучения русскому языку в нерусских школах РСФСР // Вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М.: Просвещение, 1977. - С. 45-53.

129. Экба Н.Б., Мамхегова М.И. Уроки русского языка в 3 классе школ народов абхазо-адыгской группы. Л,: Просвещение, 1989. - 96 с.

130. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 63 с.

132. Яковенко Н.П. Словесное ударение в современном русскомлитературном языке. Изд-во Киевского ун-та, 1966. С. 70.

133. Яковлев Н.Ф., Ашхамаф Д.А. Грамматика адыгейского литературного языка. Изд-во АПН СССР. М.-Л., 1941. - 536 с.