Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку

Андреева, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку"

На правах рукописи

АНДРЕЕВА Светлана Михайловна

Формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И.Б. Игнатова

Официальные оппоненты:

чл-корр. РАО, доктор филологических наук, профессор О.Д. Митрофанова кандидат педагогических наук, доцент М.И. Васильева

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет

Зашита диссертации состоится « года в

на заседании диссертационного совета К 2Г2.203.15 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, ауд. 436.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан

года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

М.В. Лысякова

Общая характеристика работы

Диссертационная работа посвящена исследованию лингвометодических основ формирования коммуникативной культуры иностранных студентов в процессе становления и развития «вторичной» языковой личности.

Актуальность исследования. Российская Федерация на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений в системе образования и, в частности, в системе подготовки национальных кадров для зарубежных стран. В связи с этим особую актуальность приобретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения русскому языку иностранцев.

Целью обучения русскому языку иностранцев становится формирование коммуникативной культуры (языковой, речевой, логической, информационной, эмоциональной) языковой личности, направленной на подготовку иностранных студентов к восприятию иной социокультурной общности (Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, В.В. Воробьев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.В. Молчановский, О.Д. Митрофанова, А.В. Полонский, Н.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, Е.Ф. Тарасов, CA. Хавронина, Н.И. Формановская и др.).

При этом важно учитывать основные лингвометодические особенности при обучении РКИ иностранных студентов-филологов. Профессиональное владение иностранным (русским) языком понимается как процесс овладения языком на уровне адекватного синтеза (Ю.Н. Караулов), т.е. на уровне, который характерен для образованного носителя данного языка. В связи с этим перед методикой преподавания РКИ встает проблема исследования закономерностей формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на разных этапах овладения русским языком как языком его будущей профессиональной деятельности. Вслед за Г.И. Богиным, Ю.Н. Карауловым разработкой этой проблемы занимались Е.А. Быстрова, В.В. Воробьев, А.Н. Даш, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, О.Л. Каменская, О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.

Однако вне поля зрения современных исследователей осталась проблема формирования коммуникативной культуры (КК) «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранных студентов на начальном этапе обучения, с которого собственно начинается становление языковой

личности студентов-филологов и закладываются базовые знания в области иноязычного общения.

Обращение к моделированию процесса формирования коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов с нулевого цикла изучения языка представляется весьма актуальным: опыт практической работы с иностранными студентами-филологами и проведенное научное исследование показали, что роль начального этапа в формировании коммуникативной культуры имеет решающее значение для последующих этапов развития языковой личности будущего русиста с целью достижения в перспективе мотивационно-прагматического уровня в структурной модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), соответствующей более высокому профессиональному мастерству иностранного преподавателя-русиста.

Поиски эффективных средств, позволяющих успешно влиять на формирование коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете, привели к мысли о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.

Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования и развития коммуникативной культуры языковой личности (ЯЛ) иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога, учет предыдущего языкового/речевого опыта обучающихся актуальны и необходимы, поскольку цели обучения иноязычному общению связаны с развитием языковой личности студентов-иностранцев. Теоретическая и практическая неразработанность данной проблемы, недостаточность специальных исследований, в которых теория формирования «вторичной» языковой личности соотносилась бы с проблематикой формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов с начального этапа обучения, выдвинула проблему лингвометодического обоснования системы обучения русскому языку будущих преподавателей-русистов на подготовительном факультете.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебного диалога. Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума.

Цель исследования - создание и обоснование методической системы формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога в процессе личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете.

Объект исследования - процесс поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования коммуникативной культуры - «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе использования учебных диалогов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете.

Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности будущего преподавателя-русиста может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометодической системы обучения, доминирующими компонентами которой являются:

- поэтапное формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (всрбально-семантический («нулевой») и лингвокогнитивный (тезаурусный) уровни языковой личности);

- система учебных диалогов, направленная на поэтапное формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов;

- методическая технология, адекватная целям обучения русскому языку, поэтапно формирующая коммуникативную культуру иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности на основе учебного диалога.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

1) выяснение на основе анализа лингвометодической, педагогической, психолингвистической и методической литературы степени изученности исследуемой проблемы;

2) определение сущности, содержания и структуры коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов на начальном этапе обучения;

3) исследование становления и развития «вторичной» языковой личности в процессе поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога;

4) выделение критериев и показателей сформированности коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете;

5) разработка методической технологии (экспериментальная программа, принципы, методы, средства обучения, система упражнений) поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога в процессе обучения

русскому языку на подготовительном факультете.

Теоретической основой исследования послужили также: концепция лингвокультурологического (Е.М. Верещагин, Т.К. Донская, В.Г. Костомаров,

B.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, и др.) и личностно ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.С. Бутакова, Н.В. Еременко, И.Б. Ишатова, Сунь Юйхуа,

C.Д. Смирнов и др.) подходов к изучению русского языка; исследование в области межличностного общения (Г.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.). Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ, в частности: А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, Н.В. Еременко, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Т.И. Протасова, Т.В. Самосенкова, Н.И. Формановская, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.

Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, философское понимание триединства «язык-мышление-речь», которые определяют, по мысли Ф.И Буслаева, А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова и др., творческий характер развития языковой личности.

Основополагающей для данного исследования является концепция формирования языковой личности в контексте культуры речевого общения (СИ. Архангельская, Г.И. Богин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, А.В. Полонский, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.).

В соответствие с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

1) изучение, теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы с целью определения научных основ по проблеме исследования;

2) наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них коммуникативной культуры (проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов);

3) экспериментальные (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) методы;

4) методическое проектирование;

5) статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна:

разработана лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете;

- определены психолингвистические основы поэтапного формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русским языком на начальном этапе обучения;

- выявлен статус учебного диалога как эффективного средства формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в русле теории «языковая личность»;

- определены теоретико-прикладные подходы (принципы, методы, приемы, система упражнений) к построению экспериментальной программы формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку;

- экспериментально обоснована и апробирована лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов (на основе использования учебных диалогов на занятиях по русскому языку);

- определены коммуникативно-прагматические нормы как основы поведения коммуникантов в процессе учебного диалога.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы конечные цели формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебного диалога в рамках подготовительного факультета;

- раскрыто понятие «коммуникативная культура», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку;

- выделены критерии разноуровневого формирования коммуникативной культуры студентов-филологов в процессе реализации коммуникативно-деятельностного подхода к становлению и развитию языковой личности будущих преподавателей-русистов на основе учебного диалога;

- дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к формированию коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Практическая значимость исследования. Разработанная теоретическая база позволила создать научно обоснованную методику формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения учебным диалогом на занятиях по русскому языку; спроектирована модель построения учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов. Экспериментальные материалы, методические рекомендации, контрольные тесты и др. способствовали повышению качественного уровня подготовки

иностранных студентов-филологов по русскому языку на начальном этапе обучения. Разработана и апробирована лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика используются в теории и практике преподавания РКИ на международном факультете БелГУ, при чтении спецкурсов и проведении факультативов для иностранных студентов, обучающихся на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии БелГУ.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета БелГУ, БГТУ. Всего в экспериментальной работе участвовало 98 иностранных студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - проектировочно-формируюший -проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированности коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипогезы исследования; внедрение в учебный процесс разработанной лингвометодической модели формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими коммуникативной культурой на основе использования учебных диалогов при обучении русскому языку на начальном этапе; подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

должны быть подчинены формированию личности преподавателя РКИ. Поэтому формирование коммуникативной культуры иностранных студентов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность приобретает статус объективной необходимости. Представленная в исследовании лингвометодическая система такого обучения способствует эффективному формированию и развитию коммуникативной культуры обучающихся на основе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

2. Коммуникативная культура иностранных студентов-филологов -это интегральное качество «вторичной» языковой личности, представленное единством теоретической и практической готовности личности к иноязычной коммуникативной деятельности.

3. Лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку моделирует этапы познания обучающимися языковой и лингвокогнитивной картины мира иной социокультурной общности. Поэтому обучение пониманию и порождению грамматически правильных, семантически точных речевых произведений - диалогов является основным аспектом формирования коммуникативной культуры, а учебный диалог становится основной дидактической единицей коммуникации и обучения «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов (подготовительный факультет). При этом классификация учебных диалогов, направленная на формирование базовой коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов, представлена следующими видами: репрезентативные, реконструктивные (с элементами творческого включения), творческие диалоги.

Достоверность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на личностно ориентированном и коммуникативно-деятельностном подходах к обучению РКИ; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась:

- 4 публикации по теме диссертационного исследования;

теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, октябрь, 2003 г.);

- выступления на заседаниях кафедры РКИ международного факультета БелГУ, на кафедральных научно-практических семинарах и др.

Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Объем диссертации составил 333 страницы (с приложениями).

По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура и основное содержание работы

Глава первая «Лингвометодические основы формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку» посвящена определению лингвометодических основ исследования и состоит из трех параграфов.

В последнее время в лингвометодике проблема «Язык и человек» привлекает к себе большое внимание исследователей. В связи с этим все чаще встречается понятие «языковая личность» (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.Н. Даш, О.Л. Каменская, О.Д. Митрофанова и др.), за которым стоит целая теория и разнообразные методики анализа, описания и преподавания языка (И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, ОД. Митрофанова, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.). Использование понятия «языковая личность» предполагает такое исследовательское представление языка в учебных целях, которое включает: а) рассмотрение структурно-функциональных характеристик языка; б) определение закономерностей овладения учащимися иноязычной речевой деятельностью; в) отражение в языке человеческого мировосприятия, а в специфике его применения - человеческих интересов, установок и целей. Особое внимание в методике РКИ при этом уделяется описанию структуры и функции языковой личности в процессе изучения русского языка, в том числе и усвоения норм иноязычной коммуникативной культуры.

Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной языковой личности», признание парадигм отношений «различных речевых личностей в рамках одной языковой личности» (Ю.Н. Караулов) позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «вторичной» языковой личности этапам формирования коммуникативной культуры этой личности как представителя иного лингвосоциума (Игнатова, 1997). Эти этапы формирования и развития ЯЛ2 (вербально-семантический, тезаурусный, прагматический) предопределяют цели, содержание лингвометодической системы, направленной на формирование коммуникативной культуры

«вторичной» языковой личности обучающихся при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

Новое целеполагание позволило по-новому моделировать процесс поэтапного формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку:

- формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов проходит этапы «подключения обучающихся» к языковой и лингвокогнитивной «картине мира» иностранных студентов как «вторичной» языковой личности;

- обучение пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений - диалогов, является важным компонентом в процессе формирования коммуникативной культуры;

- развитие теоретической и практической готовности (О.Г. Абрамкина, И.Б. Игнатова, А.И. Уман и др.), формирующих ЯЛ2 иностранных студентов-филологов в процессе усвоения иноязычной (русской) коммуникативной культуры;

- усвоение и использование языковых средств учащимися для выражения знаний и эмоций, включающих нормативный, когнитивный, этический и прагматический компоненты, с учетом поэтапности в системе становления «вторичного» языкового и «вторичного» когнитивного сознания ЯЛ2, в процессе овладения учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

Вышеназванные компоненты постоянно развиваются, обогащаются по мерс развития языковой личности в соответствии с динамическим подходом к формированию коммуникативной культуры ЯЛ2 обучающихся и обеспечивают эффективность общения иностранных учащихся в иной, русскоязычной социокультурной среде.

Коммуникативная культура рассматривается в диссертационном исследовании как интегральное качество языковой личности, включающее структуры а) теоретической готовности (языковая, дискурсивная, иллокутивная компетенции) и б) практической готовности (коммуникативные знания, умения, навыки) «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов, которая в процессе коммуникативно-познавательной деятельности реализует нужные словосочетания, грамматические конструкции, формулы речевого этикета, соответствующие иносоциокультурным нормам коммуникативного поведения для точного выражения мыслей, уместного целесообразного применения языковых средств в соответствии с требованиями правильности, богатства и выразительности речи на изучаемом (русском) языке (О.Г Абрамкина, Б.Г. Ананьев, Н.З. Бакеева, Л.И. Божович, В.Д. Бондалстов, М.И. Васильева, С.Г. Вершловский, М.В. Всеволодова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, А.В. Полонский, Т.В. Самосенкова, А.И. Уман).

В формировании коммуникативной культуры ЯЛ2 иностранных студентов-филологов можно выделить несколько уровней: первый уровень - запоминание обучающимися единичных языковых объектов; второй уровень - неотчетливо осознаваемые учащимися теоретические обобщения, характеризующие практическое владение языком без изучения теории; третий уровень - обобщение языковых явлений по внешним признакам, которое еще не приводит к образованию лингвистических понятий; четвертый уровень - уровень теоретических обобщений (О.Д. Митрофанова, М.А. Мартынова, Е В. Парра).

При этом конкретизация процесса формирования коммуникативной культуры студентов-филологов обосновывается во взаимосвязи с трехуровневой структурой языковой личности, которая дифференцируется, с одной стороны, по уровню владения языком в процессе коммуникации, с другой стороны, по видам речевой деятельности, а с третьей, по темам, ситуациям, на основе которых происходит иноязычная коммуникативная деятельность на занятиях по русскому языку в рамках учебного диалога.

Внимание к диалогу как лингвистической и психологической единице обучения возникло потому, что именно в нем пересекаются социальные, психологические и языковые компоненты, отражающие сущности внешней и внутренней реальности человеческого видения окружающего мира в процессе коммуникативной деятельности. Так, в социальном плане диалог служит «согласованию совместных действий, а значит эффективному взаимодействию социальных субъектов, способствует одному из видов коммуникативно-знакового общения» (Дридзе, 1984, с.З). В психологическом плане -комфортному сотрудничеству различных языковых личностей (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов и др.). В языковом - избежанию конфликтов из-за смыслового непонимания целостного высказывания (Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, ОД. Митрофанова, Н.И. Формановская и др.). Т.М. Дридзе справедливо подчеркивает, что текстуально организованная смысловая информация представляет одну из важнейших «социально-психологических составляющих» комплексного механизма социального диалогового общения языковых личностей. В этом нам видится социальная объективная причина понимания диалога как коммуникативной единицы обучения.

Известный вклад в теорию диалога внесли труды Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.И. Изаренкова, B.C. Ильиной, В.Н. Курбанова, О.Д. Митрофановой, А.В. Полонского, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, И.М. Соламадина, Л.Б. Тумановой, Н.И. Формановской и др., в которых диалог рассматривается как: 1) метод построения культуры иноязычной коммуникации; 2) особая коммуникативная среда; 3) речевое общение; 4) взаимодействие субъектов в процессе коммуникативной деятельности; 5) спор, обмен аргументами, дискуссия и т.д. Диалог при этом, являясь продуктом отражения языковой картины мира, воплощает в себе коммуникативно-познавательную

активность индивида, которая позволяет реконструировать образ иноязычной языковой личности (Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Полонский и др.).

В нашем диссертационном исследовании диалог рассматривается как основная коммуникативная и дидактическая единица, при помощи которой формируется КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русским языком.

Таким образом, учебный диалог является специально организованной учебно-познавательной деятельностью, на основе которой приобретаются знания, формируются навыки и умения, развивается коммуникативная культура «вторичной» языковой личности иностранных студентов за счет их активного включения в иноязычную коммуникативно-познавательную деятельность. Учебный диалог способствует: а) формированию и обогащению знаний студентов о структурно-семантических и функциональных особенностях языковых единиц; б) развитию коммуникативно-познавательной активности индивида; в) формированию и развитию коммуникативных навыков и умений; г) повышению уровня общей речевой культуры «вторичной» языковой личности.

Интерпретируя существующее разнообразие классификаций учебных диалогов (С. Белова, В.Г. Костомаров, М.В. Кларин, Л.А. Леонтьев, ОД. Митрофанова, А.В. Полонский и др.) нами в соответствии с целями и задачам поэтапного формирования КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов в ходе ЭО на занятиях по русскому языку использовалась следующая классификация учебных диалогов: репрезентативные (имитационные, трансформационные), соответствующие вербально-семантическому уровню становления и развития ЯЛ2; реконструктивные (реконструктивно-прогнозируемые, реконструктивно-дополняющие, реконструктивно-ситуативные, трансформационные), формирующие лингвокогнитивный уровень; творческие (диалоги-игры, диалоги на основе тематических ситуаций, диалоги с использованием наглядности, диалога с опорой на текст), направленные на формирование основ мотивационного уровня развития ЯЛ2.

При обучении иностранных студентов русскому языку в процессе формирования коммуникативной культуры важную роль играет учет особенностей восприятия и порождения речевых высказываний - диалогов (О.Л. Каменская, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева и др.). При этом в исследовании пристальное внимание уделялось организации мотивационно-смысловой стороны речи, поскольку правильное морфолого-синтаксическое оформление высказывания зарождается не только на уровне «грамматики речи», но и на уровне «грамматики мысли» (Л.С. Выготский). Более того, восприятие и понимание может быть достигнуто при условии, что участники вербальной коммуникации достаточно компетентны не только в языковом, но и в социокультурном «коде» (Халеева, 1989).

Во второй главе «Методическая технология формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности» иностранных студентов-филологов», включающей четыре параграфа, раскрываются принципы, положенные в основу экспериментального обучения, методы и приемы, направленные на формирование теоретической и практической готовности иностранных студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности, анализируются результаты экспериментального обучения.

Для определения уровня сформированности коммуникативной культуры ЯЛ2, динамики ее развития у иностранных студентов-филологов был проведен констатирующий эксперимент. В процессе КЭ были выделены критерии (ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности и умение прогнозировать ситуацию, сформированность языковых знаний, сформированность коммуникативных знаний, сформированность коммуникативных навыков и умений ведения диалога, сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании диалогов) и показатели (целенаправленность, осознанность, результативность) сформированности КК.

Логика нашей экспериментальной работы предусматривала анализ отношения иностранных студентов к учебному диалогу как коммуникативной и дидактической единице. Экспериментируемые высоко оценили учебный диалог как дидактическую единицу, развивающую навыки коммуникативной деятельности и способствующую: 1) лучшему усвоению материала (28%), 2) усилению интереса к предмету (15%), 3) раскрепощенности в общении (15%),

4) формированию и развитию навыков и умений мыслить диалогически (13%),

5) снятию психологического барьера (32%).

Анализ экспериментальных работ иностранных студентов позволил сделать классификацию ошибок, допущенных ими в процессе конструирования диалогов. При составлении диалогов студентами были допущены следующие виды ошибок: языковые ошибки: а) лексические (20,4%), б) . словообразовательные (13,2%), в) грамматические (морфологические (36%) и синтаксические (30,4%)) и речевые ошибки: а) стилистические (лексико-стилистические (36,4%), словообразовательно-стилистические (24,6%), фамматико-стилистические (38,9%)); б) текстовые: структурно-семантические (22,8%), фактологические (24,7%), лексико-грамматические (40,1%), логические (12,4%). Анализ ошибок позволяет: а) установить разновидности ошибок; б) определить их характер; в) выявить трудности в усвоении иностранными студентами диалога как единицы коммуникации; г) определить лингвометодические основы экспериментальной программы, направленной на формирование коммуникативной культуры ЯЛ2 иностранных студентов-филологов в процессе овладения диалогом на занятиях по русскому языку.

Более того, КЭ позволил сделать следующие выводы: процесс формирования КК на основе учебного диалога продуктивен, если он:

1) опирается на знание природы и факторов порождения речевого акта;

2) учитывает особую структуру иноязычной диалогической речи;

3) методически организует весь этот материал в соответствии с научно обоснованной концепцией усвоения иноязычной деятельности в процессе постижения студентами иной социокультурной общности.

Качественное и количественное определение учебного материала для построения диалогов в процессе формирования КК происходит в соответствии со всевозможными речевыми ситуациями (ситуациями, порождающими вопросительные речевые действия, побудительные речевые действия; ситуациями с сообщающими начальными речевыми действиями) и предполагает организацию обучения инофоновой коммуникативной культуре по моделям диалога. При этом отбор моделей производится с учетом: а) возраста учащихся; б) их коммуникативной потребности; в) теоретико-лингвистического развития студентов. Все эти факторы, как показала экспериментальная работа, способствуют повышению эффективности формирования КК на основе учебного диалога, и предопределяют рациональные методы и приемы работы ЭО.

При создании экспериментальной методики формирования и развития КК ЯЛ2 иностранных студентов учитывались общедидагогические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, прочности, перспективности, преемственности) во взаимосвязи с частнометодическими принципами (коммуникативности, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе, учета особенностей родного языка учащихся, ситуативно-тематическим принципом, принципом внимания к материи языка); и с принципами личностно ориентированного обучения (принцип ориентации на самообучение, саморазвитие, принцип опоры на субъективный опыт обучения, принцип учета индивидуально-психологических особенностей, принцип социализации обучающихся, принцип самоценности индивидуума, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования коммуникативной культуры ЯЛ2 иностранных студентов в процессе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку использовались две группы методов: а) теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод проблемного введения материала, языкового разбора); б) практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный и др.). Указанные методы и приемы нашли свое отражение в экспериментальном комплексе упражнений (языковые, условно-речевые, речевые упражнения), который обеспечивал поэтапное

формирование и развитие коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов.

Таблица № 1

Формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов

I этап (вербально-семантический уровень становления и развития ЯЛ2) II этап (закладывание основ лингвокопштивного уровня становления и развития ЯЛ2) Ill этап (развитие лингвокогнитивного уровня становления и развития ЯЛ2 и закладывание основ мотивационно-лрагматнчсско!» уровня развития ЯЛ2)

Уровни усвоения языкового материала Первичное усвоение языкового материала; формирование языковых навыков и умений Осознанное усвоение языкового материала и формирование речевых навыков и умений. Интеграция знаний, навыков, умений (формирование коммуникативных умений).

Едтшиа обучения Речевой образен. Репрезентативные, реконструктивные учебные диалога. Речевой образец. Репрезентативные, реконструктивные учебные диалоги (с элементами творчества). Речевой образец. Упражнения с коммуникативной направленностью, реконструктивные, проблемные (творческие) учебные диалога.

Виды упражнений Языковые упражнения (аналитического характера) и условно-речевые упражнения (трансформационные, подстановочные, вариативные, упражнения на конструирование и переконструирование). Языковые упражнения (аналитические, структурно- семантические), условно-речевые упражнения (трансформационные, подстановочные, вариативные, рскоиструктивно- ситуативные, реконструктивно- прогнозиругощие). Языковые упражнения (аналитические, структурно- ссманппескис), условно-речевые упражнения (трансформанионные, подстановочные, вариативные, реконструктивно- ситуативные, рсконструктивпо- прогнозируюшие), речевые упражнения (творческие, проблемные, лингвистический анализ текста (частичный)).

Сформиро- Языковые навыки Языковые навыки - Развитие навыков

ванность (опознавательные, (опознавательные. аудирования.

навыков и классификационные, классификационные, языковых и речевых

умений трансформационные), трансформационные), коммуникативных

речевые лексико- речевые лексико- умений.

грамматические грамматические способствующих

навыки и умения навыки и умения формированию КК.

(умения строить (умения ставить Развитие лексико-

предложения и коммуникативную грамматическнх

оформлять их в задачу, планировать навыков, умений

соогветствии с СРЛЯ, коммуникатиную инициировать и

формами речевого ситуацию, умение завершать диалог,

этикета; умения строить предложения и выражать свое

адекватно реагировать оформлять их в мнение,

на реплики дискурсе анализировать

собеседника) соответствии с СРЛЯ, изучаемые явления,

формами речевого умений строить

этикета, выражать свое (конструировать)

мнение, умение диалоги на основе

выражать отношение к прочитанного

фактам, событиям материала.

Использование

аналитико-

синтезирующего

подхода к тексту

диалога,

обеспечивающего

структурное

разнообразие

диалогов).

Апробация принципов, методов, приемов формирования КК ЯЛ2 подтверждает достоверность того, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень сформированности теоретической и практической готовности у студентов экспериментальной группы (ЭГ) по сравнению со студентами контрольной группы (КГ).

Так, в ЭГ ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности студентов составляет 87, 5%, в КГ - 50%; сформированность языковых знаний при обучении диалогу ЭГ - 75%, в КГ - 62, 5%; сформированность коммуникативных знаний в процессе формирования коммуникативной культуры в ЭГ- 62, 5%, в КГ - 37,5%; сформированность коммуникативных навыков и умений ведения диалога ЭГ - 62,5%, в КГ -50%, сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании диалогов в ЭГ - 87,5%, в КГ - 50%.

Сопоставление данных итоговой проверки в экспериментальных и контрольных группах по критериям и по показателям сформированности

коммуникативной культуры наглядно подтверждают результативность опытного обучения.

Диаграмма № 1

Соотношение теоретической и практической готовности студентов-филологов в ЭГ и КГ

1 2 3 4 9

1 Ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности и умение прогнозировать ситуацию

2 Сформированности языковых знаний при обучении диалогу

3 Сформированность коммуникативных знаний в процессе формирования коммуникативной культуры

4 Сформированность коммуникативных навыков и умений ведения диалога

5 Сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании диалогов

Данные качественного анализа результатов ЭО, проведенного в ЭГ, показали:

- более высокий уровень сформированности теоретической и практической готовности и как результат этого - большой объем диалогов (ЭГ - 8-10 реплик, КГ - 5-7 реплик), что является показателем сформированности умений грамматически правильно выражать мысли в собственных высказываниях;

- гибкость в использовании студентами-иностранцами языкового материала, что свидетельствует о сформированности у них умений сочетать изучаемый материал с ранее усвоенным, варьировать его в процессе коммуникации (ЭГ - 62, 5%, КГ - 37,5%);

- способность к самокоррекции допущенных лексико-грамматических и речевых ошибок, что говорит о высоком уровне сформированности самостоятельности в конструировании собственных диалогов (ЭГ - 87,5%, КГ - 50%,).

Данные качественного анализа результатов, проведенных в КГ, показали:

- неумение студентов варьировать изученным материалом, нарушая нормы СРЛЯ;

- низкий уровень (по сравнению с ЭГ) сформированности теоретической и практической готовности, и как следствие этого - большое количество лексико-грамматических ошибок при построении диалогов;

низкий уровень сформированности навыков и умений использования изученного материала в соответствии с речевыми ситуациями (ЭГ - 87,5%, КГ - 50%);

низкий уровень сформированности навыков и умений самостоятельно конструировать диалоги (см. диаграмма № 1).

Динамика сформированности КК ЯЛ2 иностранных студентов-филологов отражена в таблице № 2.

В Заключении содержатся основные выводы по результатам исследования. Выполнение задач исследования позволяет реализовать его цель. Основные положения гипотезы подтвердились и были уточнены. Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная методика способствует повышению эффективности поэтапного формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности.

Список литературы включает перечень научных и учебно-методических работ, использованных в диссертации (324 наименования).

Приложение 1 содержит примеры учебных диалогов, используемых на занятиях по русскому языку на подготовительном факультете.

Приложение 2 содержит материалы по констатирующему эксперименту.

Приложение 3 содержит анкету по выявлению фактов, способствующих успешному ведению учебных диалогов и, затрудняющих процесс коммуникации на занятиях по русскому языку.

Приложение 4 содержит анкету по выявлению сфер коммуникации и участников общения, способствующих формированию коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Приложение 5 содержит бланк оценки сформированности коммуникативной культуры обучающихся.

Приложение 6 содержит таблицу динамики формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов с учетом количества реплик и допущенных лексико-грамматических ошибок.

Приложение 7 содержит экспериментальную программу, направленную на формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Данное диссертационное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования КК ЯЛ2 обучающихся на основе использования учебных диалогов в процессе коммуникативной деятельности. Актуальность дальнейших исследований очевидна, поскольку необходимо детальное изучение вопросов, связанных с а) дифференцированным воздействием учебных диалогов на различные группы обучающихся (по успешности учения, по стилю взаимоотношений в группе); б) сравнительным эффектом влияния учебного диалога на процесс поэтапного формирования коммуникативной культуры обучающихся; в) определением путей совершенствования теоретической и практической готовности студентов-иностранцев в процессе непрерывного филологического образования и др.

Таблица К» 2

Динамика формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов с учетом количества реплик и допущенных лексико-грамматических ошибок

Студен- Экспериментальные группы Контрольные группы

ты К»

Количество реплик Количество лексико- Количество реплик Количество лексико-

грамматических ошибок грамматических ошибок

Элемен- Базо- Первый Элемен- Базо- Первый Элемен- Базо- Первый Элемен- Базо- Первый

тарный вый серти- тарный вый серти- тарный вый серти- тарный вый серти-

уровень уро- фика- уровень уро- фика- уровень уро- фика- уровень уро- фика-

вень цион- вень цион- вень ЦИ011- вень цион-

ный ный НЫЙ ный

уровень уровень уровень уровень

1. 3 8 15 0 2 1 3 8 11 1 4 3

2. 4 8 15 1 1 0 3 8 11 1 3 2

3. 4 7 13 1 2 1 3 7 9 1 3 2

4. 5 7 10 0 0 0 2 6 10 1 1 2

5. 4 10 12 1 2 0 3 7 7 1 3 2

6 4 11 12 0 3 1 2 6 9 1 2 2

7. 3 10 12 1 1 0 4 7 8 2 1 2

8. 6 10 12 2 1 0 2 6 9 1 3 2

9. 6 9 15 1 2 1 3 6 10 1 2 3

10. 3 9 14 1 2 0 4 8 И 2 3 2

И. 4 9 12 0 1 0 2 6 8 1 2 2

12. 4 11 14 0 3 2 4 6 8 2 2 3

13. 6 11 14 1 0 0 3 7 9 1 4 3

14. 6 10 12 1 1 0 4 10 11 2 3 2

15. 5 8 12 0 1 0 3 6 9 1 1 1

16 5 9 13 1 1 2 3 9 И 1 2 3

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. С.М. Андреева. Психолингвистические особенности формирования «вторичной» языковой личности на основе учебных диалогов // Научные труды ученых Петровской Академии наук и искусств: - Санкт-Петербург -Белгород: Белгородское отделение. - Выпуск № 1, 2003. - С. 126 - 152 (в соавторстве с И.Б. Игнатовой, С.Б. Мордас).

2. СМ. Андреева Учебный диалог как основная единица формирования коммуникативной, культуры иностранных студентов-филологов // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Белгород, БелГУ, 1-4 октября 2003. - М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. I. - С. 7 -12.

3. СМ. Андреева. Формирование коммуникативной культуры как условие становления и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов // Межкультурная коммуникации и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Белгород, БелГУ, 1 - 4 октября 2003. - М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - Ч. И. - С. 3 - 7 (в соавторстве с И.Б. Игнатовой).

4. СМ. Андреева. Комплекс учебных программ для китайских студентов Даляньского института иностранных языков (3 курса) (5, 6 семестры) // Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных студентов-русистов включенной формы обучения (Программное обеспечение курса включенного обучения для иностранных студентов-русистов). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 51-59 (в соавторстве с СБ. Мордас).

Андреева Светлана Михайловна (Россия) Формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет)

Диссертационная работа посвящена исследованию

лингвометодических основ формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в процессе становления и развития «вторичной» языковой личности. Экспериментальная методика разрабатывалась на основе личностно ориентированного и коммуникативно-деятелыюстного подходов к обучению русскому языку на подготовительном факультете. В соответствии с этими подходами осуществлялся отбор учебного материала, разрабатывалась методическая технология, направленная на формирование иноязычной коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. Учебный диалог в диссертационном исследовании рассматривается как основная учебно-коммуникативная единица, влияющая на эффективное формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности студентов в процессе познания ими иносоциума. Предлагаемая методика прошла апробацию в БелГУ, показала высокую эффективность в процессе обучения иностранных студентов русскому языку. Результаты эксперимента отражены в тексте диссертации.

Andreeva Svetlana M. (Russia) The forming of communicative culture of «second» language personality of foreign students-philologists in the process of teaching Russian (preparatory faculty)

The thesis is devoted to lingua-systematic basis researches of forming of foreign students-philologists' communicative culture during becoming and development of «second» language personality. The methodic proposed was elaborated on the base of personality directed and communicative approaches to the teaching of Russian on the preparatory faculty. In accordance with these approaches we picked out teaching material, elaborated method ofteaching aimed at forming of foreign communicative culture of foreign students-philologists. Teaching dialogue is considered in the thesis as the main communicative unit, which influences effective forming of communicative culture of «second» language personality of foreign students-philologists during their cognition of «inossotsium». The methodic proposed was checked in the Belgorod State University. It proved it's effectiveness during the process of teaching Russian on the first stage of learning. The results of the experiment are given in the text of the thesis.

Подписано в печать 27.01.2004. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п.л. 1,16. Тираж 100. Заказ 8.

Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

»-2877

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреева, Светлана Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Лингвометодические основы формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку. 1.1. Лингвометодическая значимость формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку.

1.1.1. Структура языковой личности в лингвометодическом аспекте.

1.1.2. Коммуникативная культура и ее значение в организации процесса обучения русской речи иностранных студентов как «вторичной» языковой личности.

1.2. Диалог как объект лингвистических исследований и как основная единица обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в процессе формирования коммуникативной культуры.

1.2.1. Речевая ситуация, диалог и формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

1.2.2.Лингвометодическая характеристика диалога.

1.2.3. Учебный диалог и его основные функции.

1.3. Психолингвистические особенности становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебных диалогов.

ВЫВОДЫ.

Глава II. Методическая технология формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентовфилологов.

2.1. Уровни сформированности коммуникативной культуры в процессе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов.

2.2. Методика проектирования системы учебных диалогов.

2.3. Реализация лингвометодической модели формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности на основе учебных диалогов.

2.3.1. Методы и приемы экспериментального обучения.

2.3.2. Экспериментальная система упражнений.

2.4. Поверка эффективности экспериментальной методики формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе учебного диалога. ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной культуры "вторичной" языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку"

Российская Федерация на современном этапе представляет собой демократическое государство, ставшее на путь достижения политической и экономической стабильности и играющее важную роль в мировом сообществе цивилизованных государств. Новые условия экономической, политической и социальной жизни государства требуют значительных изменений в системе образования и, в частности, в системе подготовки национальных кадров для зарубежных стран.

В связи с этим особую актуальность приобретают те лингвометодические исследования, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности обучения русскому языку иностранцев, пересмотр и обновление всей лин-гвометодической системы языковой подготовки иностранных специалистов.

Целью обучения русскому языку иностранцев становится формирование коммуникативной культуры языковой личности обучающегося, включающей в себя языковую, речевую, логическую, информационную, эмоциональную культуру, т.е. подготовку иностранных студентов к восприятию иной социокультурной общности. Приобщение иностранного студента к иному социокультурному опыту общения, научение его этому общению, воспитание обучающегося как субъекта иноязычного общения выдвигается как актуальная задача, соответствующая основным принципам (принцип гуманизма и принцип демократизации) реформирования системы образования в РФ, в том числе и системы подготовки иностранных специалистов.

Ряд ученых [Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, В.В. Воробьев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, А.В. Полонский, Н.М. Румянцева, Т.В. Самосенкова, Е.Ф. Тарасов, СЛ. Хавронина, Н.И Формановская и др.] придают важное значение проблеме обучения иноязычной коммуникативной деятельности в процессе личностного (речевого и языкового) развития обучающихся и формирования их коммуникативной культуры.

При этом важно учитывать основные лингвометодические особенности обучения РКИ студентов-филологов. Профессиональное владение иностранным (русским) языком понимается как процесс овладения языком на уровне адекватного синтеза [Ю.Н.Караулов], т.е. на уровне, который характерен для образованного носителя данного языка. В связи с этим перед методикой преподавания РКИ стоит проблема исследования закономерностей становления и развития коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов -филологов на разных этапах овладения русским языком как языком его будущей профессиональной деятельности. Этой проблемой после исследований Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова занимались Е.А. Быстрова, В.В. Воробьев, А.Н. Даш, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, O.JI. Каменская, О.Д. Митрофанова, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.

Однако вне поля зрения современных исследователей осталась проблема формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения, с которого собственно и начинается становление и развитие языковой личности студентов-филологов, закладываются базовые знания в области иноязычного общения.

Обращение к моделированию процесса формирования коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов с нулевого цикла изучения языка представляется весьма актуальным: опыт практической работы с иностранными студентами-филологами и проведенное на основе этого опыта научное исследование показали, что роль начального этапа в формировании коммуникативной культуры имеет решающее значение для последующих этапов развития языковой личности будущего русиста с целью достижения в перспективе мотивационно-прагматического уровня в структурной модели языковой личности [Ю.Н. Караулов], соответствующей более высокому профессиональному мастерству иностранного преподавателя-русиста.

Поиски эффективного средства, позволяющего успешно влиять на формирование коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете, естественным образом, привели к мысли о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.

Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования и развития коммуникативной культуры языковой личности иностранных студентов-филологов на основе использования учебного диалога, учет предыдущего языкового/речевого опыта обучающихся актуальны и необходимы, поскольку цели обучения иноязычному общению напрямую связаны с развитием языковой личности студента-иностранца. При этом личностно ориентированный подход к обучению [Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, Ю.Н. Караулов, Т.В. Самосенкова, И.И. Халеева и др.] предполагает учет: 1) многоуровневой организации языковой личности; 2) закономерностей формирования «вторичной» языковой личности; 3) поэтапного включения языковой личности в контекст инофонной коммуникативной социокультуры на основе диалога.

Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования и развития коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов на основе учебных диалогов в русле теории «языковая личность». Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума. Теоретическая и практическая неразработанность данной проблемы, недостаточность специальных исследований, в которых теория формирования «вторичной» языковой личности соотносилась бы с проблематикой формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов с начального этапа обучения, выдвинула проблему лингвометодического обоснования системы обучения русскому языку будущих преподавателей-русистов на подготовительном факультете.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе использования учебных диалогов в процессе изучения русского языка на подготовительном факультете.

Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометодической системы обучения, доминирующими компонентами которой являются:

- поэтапное формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (вербально-семантический («нулевой») и лингвокогнитивный (тезаурусный) уровни языковой личности);

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

Теоретической основой исследования послужили также: концепция лин-гвокультурологического [Е.М. Верещагин, Т.К. Донская, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, и др.] и личностно ориентированного [Н.А. Алексеев, Е.С. Бутакова, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, Сунь Юйхуа, С.Д. Смирнов и др.] подходов к изучению русского языка; исследование в области межличностного общения [Г.М. Андреева, В.В. Сериков, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ, в частности: А.Г. Асмолов, Т.М. Балыхина, А.А.Вербицкий, М.Н. Вятютнев, Н.В. Еременко, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Т.И. Протасова, Т.В. Самосенкова, Н.И. Фор-мановская, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о единстве теории и практики, о неразрывности триединства «язык-мышление-речь», которое определяет, по мысли Н.А. Потебни, JI.B. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова и др., творческий характер усвоения языка. Исследования в области психологии общения нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.; теоретические положения дидактики и коммуникативной методики, представленные в трудах Т.К. Донской, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митро-фановой, С.Ф. Шатилова; работы в области культуры речевого общения А.Н. Васильевой, О.Я. Гойхмана, И.Б. Игнатовой, Л.П. Клобуковой, А.В. Полонского, Т.В. Самосенковой, Н.И.Формановской и др. Основополагающей для нас стала концепция формирования языковой личности в контексте культуры речевого общения [С.И. Архангельская, Г.И. Богин, В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, А.В. Полонский, Т.В. Самосенко-ва, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.].

В соответствие с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроникающих и дополняющих друг друга:

1) изучение, теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения научных основ по проблеме исследования;

3) экспериментальные (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов) методы;

4) методическое проектирование;

5) статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна:

- разработана лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете;

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыто понятие «коммуникативная культура», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языновой личности иностранных студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку;

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов; выявленный потенциал учебных диалогов позволяет создать условия, стимулирующие эмоциональное самовыражение обучающихся в процессе обучения РКИ; спроектирована модель построения учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русским языком; разработана и апробирована лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика используются в теории и практике преподавания РКИ на международном факультете БелГУ, при чтении спецкурсов и проведении факультативов для иностранных студентов, обучающихся на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии БелГУ.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Первый этап (1999 - 2000гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования.

Второй этап (2000 - 2002гг.) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сфор-мированности коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение в учебный процесс разработанной лингвометодической модели формирования коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность при овладении учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

Третий этап (2002 - 2003гг.) - аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими коммуникативной культурой на основе использования учебных диалогов; подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В настоящее время в высшей школе остается нерешенным вопрос о сущности и формах внедрения коммуникативной культуры в образовательно-профессиональную программу обучения иностранцев. Задачи языкового образования иностранных студентов-филологов в вузе должны быть подчинены формированию личности преподавателя РКИ. Поэтому формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией «вторичная» языковая личность приобретает статус объективной необходимости. Представленная в исследовании лингвометодическая система такого обучения способствует эффективному формированию и развитию коммуникативной культуры обучающихся на основе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку.

2. Коммуникативная культура иностранных студентов-филологов представляет собой интегральное качество «вторичной» языковой личности, представленное единством теоретической и практической готовности личности к иноязычной коммуникативной деятельности.

3. Лингвометодическая система формирования коммуникативной культуры иностранных студентов в процессе овладения ими учебным диалогом на занятиях по русскому языку моделирует этапы познания обучающимся языковой и лингвокогнитивной картины мира иной социокультурной общности. Поэтому обучение пониманию и порождению грамматически правильных, семантически точных речевых произведений — диалогов является основным аспектом формирования коммуникативной культуры, а учебный диалог становится основной дидактической единицей обучения и единицей коммуникации «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. При этом классификация учебных диалогов, направленных на формирование базовой коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в рамках подготовительного факультета, представлена следующими видами: репрезентативные диалоги, реконструктивные (с элементами творческого включения), творческие диалоги.

Достоверность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на различных подходах к решению поставленной в исследовании проблемы - лично-стно ориентированном, комму никативно-деятельностном; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выбора, организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения; длительностью исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялось:

- 4 публикации по теме диссертационного исследования;

-доклады на международных научно-практических конференциях: «Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации» (Белгород, апрель, 2001г.); «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, октябрь, 2003г.);

- выступления на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических семинарах и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Для определения уровня сформированности коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов, динамики ее развития был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого были выделены критерии (ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности, умение прогнозировать ситуацию, сформированность языковых знаний, сформированность коммуникативных знаний, сформированность коммуникативных навыков и умений ведения диалога, сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании диалоговых высказываний) и показатели (целенаправленность, осознанность, результативность) сформированности коммуникативной культуры.

Логика нашей экспериментальной работы предусматривала анализ отношения иностранных студентов к учебному диалогу как коммуникативной и дидактической единице, способствующей лучшему усвоению материала, усилению интереса к предмету, раскрепощенности в общении, формированию и развитию навыков и умений мыслить диалогически.

2. Анализ экспериментальных работ иностранных студентов позволил классифицировать ошибки, допущенные ими в процессе коммуникативной деятельности. При составлении диалогов студентами были допущены следующие виды ошибок: языковые ошибки: а) лексические, б) словообразовательные, в) грамматические (морфологические и синтаксические), речевые ошибки: а) стилистические (лексико-стилистические), словообразовательностилистические, грамматико-стилистические); б) текстовые: структурно-семантические, фактологические, лексико-грамматические, логические. Анализ ошибок позволяет: а) установить разновидности ошибок; б) определить их характер; в) выявить трудности в усвоении иностранными студентами диалога как единицы коммуникации; г) определить лингвометодические основы экспериментальной программы, направленной на формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения диалогом на занятиях по русскому языку.

3. Процесс формирования КК на основе учебного диалога продуктивен, если он: 1) опирается на знание природы и факторов порождения диалогического акта; 2) учитывает особую структуру иноязычной диалогической речи; 3) методически организует весь этот материал в соответствии с научно обоснованной концепцией усвоения иноязычной деятельности в процессе постижения студентами иной социокультурной общности.

4. Качественное и количественное определение учебного материала для построения диалоговых высказываний в процессе формирования КК происходит в соответствии со всевозможными речевыми ситуациями (ситуациями, порождающими вопросительные речевые действия, побудительные речевые действия, ситуациями с сообщающими начальными речевыми действиями) и предполагает организацию обучения инофонной коммуникативной культуре по моделям диалога. При этом отбор моделей производится с учетом: а) возраста учащихся; б) их коммуникативной потребности; в) теоретико-лингвистического развития студентов.

5. При создании экспериментальной методики формирования и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов учитывались общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, прочности, перспективности, преемственности) во взаимосвязи с част-нометодическими принципами (коммуникативности, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе, учета особенностей родного языка учащихся, ситуативно-тематическим принципом, принципом внимания к материи языка); и с принципами личностно ориентированного обучения (принцип ориентации на самообучение, саморазвитие, принцип опоры на субъективный опыт обучения, принцип учета индивидуально-психологических особенностей, принцип социализации обучающихся, принцип самоценности индивидуума, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

6. Исходя из принципов экспериментального обучения и решения задач формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранными студентами, на занятиях по русскому языку использовались две группы методов: а) теоретико-познавательные методы (объяснительноиллюстративный, частично-поисковый метод проблемного введения материала, языкового разбора); б) практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный и др.). Данные методы предполагали проведение обучения на основе сознательного усвоения иностранными студентами явлений и закономерностей системы языка в процессе речевой деятельности. В соответствии с этим формирование коммуникативной культуры основывалось на следующих положениях 1) организация постоянной речевой практики обучающихся; 2) осуществление взаимосвязи теоретических знаний с речевой практикой; 3) активизация речемыслительной деятельности студентов при помощи коммуникативно-познавательных задач, речевых ситуаций, учебных диалогов и текстов; 4) использование коммуникативно-ценного материала; 5) формирование у студентов-иностранцев коммуникативной компетенции.

7. В соответствии с принципами, методами, приемами коммуникативно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к формированию коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности студентов-филологов в экспериментальную программу был включен комплекс упражнений, соответствующий элементарному, базовому, первому сертификационному уровням: а) языковые упражнения (структурно-семантические, аналитического характера), б) условно-речевые (трансформационные, подстановочные, вариативные, реконструктивно-ситуативные, упражнения на конструирование и переконструирование), в) речевые упражнения (творческие, проблемные, лингвистический анализ текста (частичный), направленные на поэтапное становление и развитие языковых навыков (опознавательных, классификационных, трансформационных), речевых лексико-грамматических навыков и умений (умений ставить коммуникативную задачу, строить предложения и оформлять их в соответствии с СРЛЯ, формами речевого этикета, умения инициировать и завершать диалог, используя аналитико-синтезирующий подход к тексту диалога и др).

8. В ходе экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при целенаправленном поэтапном процессе формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов: ценностное отношение к коммуникативной русскоязычной деятельности студентов составляет 87, 5%, в КГ - 50%; сформированность языковых знаний при обучении диалогов ЭГ — 75%, в КГ - 62, 5%; сформированность коммуникативных знаний в процессе формирования коммуникативной культуры в ЭГ - 62, 5%, в КГ - 37,5%; сформированность коммуникативных навыков и умений ведения диалога ЭГ - 62,5%, в КГ - 50%, сформированность навыков и умений в самостоятельном конструировании диалогов в ЭГ - 68,7% , в КГ - 56,5%.

Заключение

Результаты проведенного исследования, посвященного поэтапному формированию и развитию коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе коммуникативно-деятельностного и личностно ориентированного подходов в процессе обучения русскому языку на подготовительном факультете, подтвердили его актуальность и практическую значимость в процессе овладения студентами-филологами иноязычной коммуникацией.

Стало очевидно, что моделирование процесса формирования и развития коммуникативной культуры (языковой, речевой, логической, информационной, эмоциональной) иностранных студентов-филологов должно строиться в соответствии с процессом поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности, направленного на подготовку иностранных студентов к восприятию иной социокультурной общности.

В последнее время в лингвометодике проблема «Язык и человек» привлекает к себе внимание большое внимание исследователей. В связи с этим все чаще встречается понятие «языковая личность» (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.Н. Даш, O.JI. Каменская, О.Д. Митрофанова), за которым стоит целая теория и разнообразные методики анализа, описания и преподавания языка (И.Б. Игнатова, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева, Н.И. Формановская и др.). Использование понятия «языковая личность» предполагает такое исследовательское представление языка в учебных целях, которое включает: а) рассмотрение структурно-функциональных характеристик языка; б) определение закономерностей овладения учащимися языком в иноязычной речевой деятельности; в) отражение в языке человеческого мировосприятия, а в специфике его применения — человеческих интересов, установок и целей. Особое внимание в методике РКИ при этом уделяется описанию структуры и функции языковой личности в процессе изучения русского языка, в том числе и усвоения норм иноязычной коммуникативной культуры.

Включение понятия «вторичная языковая личность» в данное исследование открывает перспективное направление в преподавании русского языка как иностранного: развитие речевой и языковой компетенции, способствующие становлению и развитию «вторичной» языковой личности, во взаимосвязи с трехуровневой структурой языковой личности, которая реализует нужные словосочетания, грамматические конструкции, формулы речевого этикета, соответствующие определенным нормами культуры речевого поведения для наиболее точного выражения мыслей, уместного и целесообразного применения богатства, выразительности речи.

Личностно ориентированное обучение создает условия для становления и развития коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности, что 1) учитывает индивидуальные особенности обучающихся; 2) опирается на субъективный опыт обучающихся; 3) определяет обучающихся как активных субъектов учебной деятельности; 4) приводит к становлению способности к самообразованию, саморазвитию, а также к формированию творческих (языковых и речевых) способностей и познавательного интереса «вторичной» языковой личности иностранных студентов. Именно такая организация обучения совершенствует процесс формирования иноязычной коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Коммуникативная культура «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов представляет собой интегральное качество языковой личности иностранных студентов (системное образование), характеризующееся единством знаний, умений и навыков ценностного отношения к общению и его результатам.

Формирование коммуникативной культуры иностранных студентов-филологов осуществлялось на основе учебного диалога, что позволило а) выявить закономерности функционирования языкового материала в диалоге; б) развивать лингвистические и аналитические способности студентов, их языковую интуицию и речевую инициативу; в) понять и познать языковую картину мира страны изучаемого языка.

В процессе формирования коммуникативной культуры учебный диалог использовался как организованная учебно-познавательная деятельность, в которой иностранные студенты-филологи приобретают знания, формируют навыки общения за счет активного включения умений в коммуникативное взаимодействие. Учебный диалог представляет собой средство развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в плане ее умственного развития, развития коммуникативных умений, оценочно - эмоционально отношения к действию и самому себе.

Выделенные в исследовательских целях критерии сформированности коммуникативной культуры в процессе диагностики речевого развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов позволили выделить 4 уровня сформированности коммуникативной культуры: высокий, средний, достаточный, низкий.

В процессе экспериментального обучения было установлено оптимальное соотношение методов для усвоения лингвистических знаний и формирования практических (коммуникативных) умений. При введении теоретического материала использовались теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый). При формировании и развитии практической готовности наиболее эффективными оказались: имитационный метод, коммуникативный метод, метод аналогий, предполагающие использование учебных диалогов, творческого характера).

Система упражнений позволила усовершенствовать процесс формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности за счет учета: специфики лингвистического материала, его отбора и организации в соответствии с этапами формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности; объективных закономерностей овладения иноязычной РД; становление и совершенствование языковых/речевых навыков и умений, и переход их в коммуникативные умения.

Диссертационное исследование позволило определить учебный диалог как эффективное средство формирования коммуникативной культуры в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности в процессе формирования вербально-семантического, лингво-когнитивного уровней и закладывания основ прагматического уровня. В результате этого оказалось возможным:

- смоделировать лингвометодическую систему формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими учебным (языковым и речевым) материалом на занятиях по русскому языку;

- определить лингвометодические основы формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в соответствии с коммуникативно-деятельностным, личностно ориентированным подходами;

- теоретически обосновать учебный диалог как форму организации учебного процесса, его сущностные черты, условия, способствующие эффективному процессу формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов;

- разработать структурную модель обучения русскому языку с помощью учебного диалога в русле концепции «вторичная» языковая личность с описанием этапов организации учебного процесса, его содержания, форм работы;

- выявить критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения их русскому языку на подготовительном факультете;

- установить закономерности формирования языковых, речевых и коммуникативных навыков и умений «вторичной» языковой личности студентов-филологов;

- осуществить выбор методов и приемов для успешного и сознательного усвоения учебного материала в процессе формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности обучающихся;

- проверить экспериментальным путем эффективность предложенной нами методики формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов на основе сознательного усвоения языкового материала на занятиях по русскому языку.

Результаты исследований свидетельствует о неокончательном решении проблемы применения учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов. За пределами исследования остались вопросы, требующие дополнительного изучения, в частности, вопросы, касающиеся воздействия различных по стилю учебных диалогов на процесс формирования коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Практическая ценность полученных выводов заключается в возможности их применения в практике преподавания русского языка как иностранного, в проведении факультативных занятий, влияющих на формирование коммуникативной культуры «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов во время обучения их русскому языку в рамках подготовительного факультета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреева, Светлана Михайловна, Белгород

1. Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993.- № 9 10.-С. 43-45.

2. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся. Дисс. . канд. пед. наук. -Орел, 2003.-243 с.

3. Абульхованова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под. ред. Леонтьева А.А. и Рябовой Т.В. М.: МГУ, 1970. - 164 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. -Челябинск, 1995. -167 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского университета, 1996.-216 с.

7. Алхазшивили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.- М.: Просвещение, 1988. 124 с.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. - 208 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. — 146 с.

10. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М., 1987.-С. 152-166.

11. Анисимов Г.А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1989. - 39 с.

12. Антропова Н.В. Личностные доминанты и средства их языкового выражения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1996. -24 с.

13. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. — М.: Наука, 1974, 368 с.

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

15. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: (Конспекты лекций). -М.: ИРЯП, 1992.-147 с.

16. Архангельская С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 367 с.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966.-543 с.

19. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988.-С. 11.

20. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимизированного выбора // Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981. - С. 5 - 47.

21. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М.: Издательство АПН СССР, 1989.-150 с.

22. Бакеева Н.З. Научные основы обучения грамматическому строю русского языка в татарской школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977.-41с.

23. Бакулина М.Н. Учебный диалог в становлении ценностного исторического образа мира школьника // Материалы научно-практической конференции «Научная картина мира и ценностный образ мира школьника». Оренбург, 1996. - С. 62.

24. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1979.- 19 с.

25. Балл ер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М.: Наука, 1987.- 158 с.

26. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

27. Балыхина Т.М., Евстегнеева И.Ф., Маерова К.В., Меншутина О.И., Румянцева Н.М. и др. Учебник русского языка для говорящих по-китайски. М.: Рус. яз. Курсы., 2000. - 352 с.

28. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 12.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 444 с.

30. Беломестных J1.A., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 1996.- 139 с.

31. Бельчиков Ю.А. Говорите ясно и просто. М., 1980. - 128 с.

32. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языком. Пособие для преподавателей и студентов. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1960. - 227 с.

33. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск, 1972. - 135 с.

34. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. Иностранные языки в школе, 1964. - № 5. - С. 10 - 11.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Гранд: Фаир — Пресс, 1999. 472 с.

36. Беспалько Е.И. Лекции по педагогике для слушателей ФЛКИ аспирантов. М., 1987. - 129 с.

37. Беспалько Е.И. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

38. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. -№ 11.-С. 29-34

39. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С.34.

40. Библер B.C. На гранях логики культуры // Книга избранных очерков. -М., 1997.-440 с.

41. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 191 с.

42. Битехтина Г.А., Юдина Л.П. Система работа по теме «Глаголы движения». М.: Русский язык, 1986. - 160 с.

43. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. - Л., 1984.-31с.

44. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1959. -347с.

45. Богусловский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. М.: Космополис, 1994. - 325 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-164 с.

47. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 25 - 31.

48. Большакова Е.С. Обучение диалогической речи на научную тематику (англ. язык). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. - 25 с.

49. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

50. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М.: Педагогика, 1987.-386 с.

51. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1992. - 511с.

52. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно-ориентированного изучения русского языка. Дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 355 с.

53. Буш Г. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. — 318 с.

54. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // РЯШ. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

55. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. М.: Владос, 2001. - 383 с.

56. Вайсбург M.JI. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 11 - 19.

57. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. - 247 с.

58. Васильева М.И., Бойцова Е.О. Мы говорим по-русски. Учебные задания по развитию речи. СПб.: «Образование», 1995. - 50 с.

59. Васильева М.И., Аркадьева Т.Г., Попова Л.И., Шарри Т.Г. Звучащая речь. Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. - 160 с.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 206 с.

61. Верещагин Е.М., Костомаров Е.Т. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-246 с.

62. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. — Л., 1981. 144 с.

63. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высшей школы. 1988. - № 12. - С. 33 - 36.

64. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. — М.: Издательство МГУ, 1972. 57 с.

65. Виноградова Н.В., Захарова И.М. Учебные задания по русскому языку на материале текстов-бесед и художественных произведений современных авторов. М.: РУДН, 1993. - 38 с.

66. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1969.-492 с.

67. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. - 172 с.

68. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам нефилологам. - М.: Русский язык, 1982. - 124 с.

69. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). — М.: Изд-во РУДН, 1997.-768 с.

70. Всеволодова М.В. Основания практической функционально-коммуникативной грамматики русского языка. // Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русс, яз., 1989. — С. 26 — 36.

71. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956. — 519 с.

72. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт., М., 1982. Т.2.

73. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 412 с.

74. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. 1976. - № 6. -С.58.

75. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. 144 с.

76. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М.: МГУ,1988.-256с.

77. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев//Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1975. - С. 14-29.

78. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

79. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.-138 с.

80. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. Новое литературное обозрение. М., 1996. — 352 с.

81. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1993.-433 с.

82. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика.

83. М.: Высшая школа, 2000. 479 с.

84. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра.- 1997.-269 с.

85. Городилова Г.Г. Речевой опыт на родном языке при формировании навыков иностранной речи // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971.- 39с.

86. Гордилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и речевых умений на начальном этапе обучения. — В кн.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком // Под ред. Леонтьева А.А., Рябовой Т.В. М., 1969.

87. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. — М., 1985.

88. Граудина Л.К., Ширяев Е.Н. Культура русской речи. Учебник для вузов. М.: Норма, 1998. - 549 с.

89. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

90. Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи. Иностранные языки в школе, 1977. - № 6.

91. Гудков Д.Б. Типы коммуникативных неудач // Slavaca gandensia, 2000, №27.

92. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и влияние этого различия на умственное развитие человеческого рода // Звегинцев В.А. История языка XIX XX веков в очерках и извлечениях. — М.: Просвещение, 1964.-Ч. 1.-С. 85- 101.

93. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 432 с.

94. Давыдов В.В. Проблемы развития и обучения. М.: Педагогика, 1986. -250 с.

95. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИтТОР, 1996.- 544 с.

96. Даш А.Н. Сопоставление внутренней и внешней речи языковой личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1996. - 19 с.

97. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 240 с.

98. Деятельность: теории, методология, проблемы // Под ред. Петровского А.В. М.: Политиздат. - 1990. - 365 с.

99. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной речи в национальной школе.- Дис. . д-ра. пед. наук. М., 1991. - 41 с.

100. Диалог: лингвистические и методические аспекты: Сб. научных трудов / МГУ им. М.В. Ломоносова. Под редакцией З.Н. Афинской.- М.: Издательство МГУ, 1992. 77 с.

101. Дикун Т.П. Восхождение к человеку диалогическому // Материалы XXXIX научно-практической конференции. Оренбург: Изд-во ОГПУ. - 1997.-81с.

102. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 176 с.

103. Долинин К.А. Интерпретация текста: Учебное пособие по специальности 2103 «Иностранные языки». -М.: Просвещение, 1985.-288 с.

104. Донская Т.К. Принципы развивающегося обучения русскому языку. -Л.: ЛГПИ, 1985.-80 с.

105. Донская Т.К. Дидактические функции текста. Текст на уроках русского языка. Л., 1989. - С. 1 - 33.

106. Донская Т.К., Сунь Юйхуа. Текст как интегрированная единица обучения китайских студентов-русистов на продвинутом этапе обучения. Санкт-Петербург, Далян, 2001. - 131 с.

107. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-904 с.

108. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. М., 1984. - 268 с.

109. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1985. - 268 с.

110. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — 2-е издание, доп.- СПб.: Питер, 2003. 319 с.

111. Дубов С., Дубова Е. Учимся общаться // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 43.

112. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. — М.: Русский язык, 1984.-96 с.

113. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958. - 370 с.

114. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.

115. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку и умственное развитие школьников // Вопросы психологии, 1972.-№3.-С. 71-85.

116. Заир-БекЕ.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.- 1995.-264 с.

117. Зайнетдинов А.Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне языковой личности. Автореф. .канд. псих. наук. Уфа, 1996. — 16 с.

118. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 381с.

119. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентация личности. М.: МГУ, 1996. - 73 с.

120. Зарубина Н.Д. Текст: Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

121. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1987. - 238 с.

122. Зимняя И.Р. Речевой механизм // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М.: МГУ, 1969.-С. 5- 16.

123. Зимняя И.Р. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. - М., 1973. - 32 с.

124. Зимняя И.Р. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языку. -М.: Педагогика, 1978. 153 с.

125. Зимняя И.Р. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

126. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура / Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1989.-С. 90- 102.

127. Зинц Райнер. Обучение и память. Минск, 1984. — 238 с.

128. ЗолотоваГ.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка.-М.: Наука, 1973.-351 с.

129. Игнатова И.Б. Формирование речевых умений иностранных студентов-филологов на основе принципа преемственности при изучении видов глагола. Ленинград, ЛГПИ, 1988.

130. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород: Изд-во БелГУ, 1995. -С. 125- 137.

131. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения грамматической правильности речи иностранных студентов. — Белгород: изд-во БелГУ, 1997.- 196 с.

132. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. - СПб., 1997. - 420 с.

133. Игнатова И.Б., Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - 218 с.

134. Игнатова И.Б., Самосенкова Т.В. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. — 133 с.

135. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1981.- 142с.

136. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи. Русский язык за рубежом, 1976. Статья первая. - № 2. - С. 71. Статья вторая. - № 3.- С. 65.

137. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.- 160 с.

138. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов не филологов//Русский язык за рубежом, 1990.-№ 4.- С. 5460.

139. Ильенков Э.В. Учимся мыслить // Педагогический поиск. М., 1989. -С. 48.

140. Ильенко С.Г. Изучение слова и проблемы развития речи//Слово как предмет изучения: Сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1977. — С. 3 - 9.

141. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989. - 61 с.

142. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. М., 1989. -С. 23.

143. Имедадзе И.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

144. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992.- 125 с.

145. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., Белгород: Изд-во БГУ, 1993. - 218 с.

146. Йотов Ц. Диалог в общении. София: Народна просвета, 1979. - 28с.

147. Кабрин В.И. Исследование саморегуляции личности в системе коммуникативного мира. Дисс. . канд. псих. наук. - Л., 1978. — 194с.

148. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-315 с.

149. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и личности. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л.: ЛГПИ, 1983. - 37с.

150. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста. Дисс. . .д-ра филол. наук. - М., 1988. - 419 с.

151. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

152. Канн-Калик В.А. Техника педагогического общения. М.: Педагогика, 1997. - С. 14 - 48.

153. Капитонова Т.И., Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М., Русский язык, 1979. — 244 с.

154. Капитонова Т.И., Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М.: Русский язык, 1987. 244 с.

155. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты.-Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. -С. 3-16.

156. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 366 с.

157. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Отв. редактор Д.Н. Шмелев. -М.: Наука, 1987. 261с.

158. Караулов Ю.Н. Так что же такое «языковая личность» // Этическое и языковое самосознание. М., 1995. С. 63 - 65.

159. Карпей Ж.Э, Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993. № 4. — С. 20 — 26.

160. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дисс. .канд. псих. наук. - JL, 1981. — 199 с.

161. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ). Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 152 с.

162. Киселева О.С. Вопросы теории речевого воздействия. Л.: Наука, 1979.-160 с.

163. Киселева О.С. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры школьников. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1992. - 189 с.

164. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1984. № 4. — С. 117 - 122.

165. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

166. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. - № 1.-С. 28-31.

167. Клобукова Л.П. Лингвистические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дисс. д-ра пед. наук. - М., 1995. - 435 с.

168. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970. 391с.

169. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики. // ВЯ.-1979. №6.-С. 51 -62.

170. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. -М.: Наука, 1980. 147 с.

171. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и в языке. — М.: Наука, 1990.-108 с.

172. Кон И.С. Личность // Философский словарь. М., 1982. - 389 с.

173. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Статья 1. // Русский язык за рубежом, 1979. № 2. - С. 56 - 61. Статья 2, 1979.- № 6. - С. 67 - 73.

174. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. «. пока не забывает родного». // Русский язык за рубежом, 1982. № 3. - С. 60 - 64.

175. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1984.- 159 с.

176. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г. Костомаров. 3-е изд., СПб.: Златоуст, 1999.-320 с.

177. Крылов Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Наука, 1990.-142 с.

178. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург. -1995.-99 с.

179. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание // Рус. текст. Вып. 2. - СПб, 1994.

180. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения. Дисс. . док. псих. наук.-СПб., 1991.-358 с.

181. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

182. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. — В кн.: Иностранные языки в высшей школе. — М., 1975. Вып. 10.

183. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976.-397 с.

184. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

185. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.

186. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

187. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

188. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного языка. ИЯШ, 1975. -№3.-С.91 -96.

189. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

190. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

191. Лернер И .Я. Процесс обучение и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

192. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1980. - 185 с.

193. Лингвистический энциклопедический словарь. М. Просвещение, 1985.-267 с.

194. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. МГ ПИИЯ им. М. Терезы. - 4.1. - М.: 1984.-230 с.

195. Литовский В.Ф. Диалогика в школе / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей ред. Библера B.C.— Кемерово: Алеф. 1993.-416 с.

196. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // ИАН СЛЯ. 1993. -т. 52. - № 1. - С. 3 - 9.

197. Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы. СПб.: Алтея, 1997.-508 с.

198. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методические проблемы соц. психологии. М., 1980. - 436 с.

199. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

200. Львов М.Р. Тенденция развития речи учащихся: Пособие для студ. пед. институтов. Вып. 2. - М.: МГПИ, 1979. - 79 с.

201. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М.: МГУ, 1980.

202. Максименко С.Д. Общая психология. М.: «Ваклер», «Рефл-бук», 2000. - 523 с.

203. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Дисс. . канд. псих, наук.-Л., 1981.- 191с.

204. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии / Под ред. Сенокосова. М.: Аграф, 1997. - 312 с.

205. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Просвещение, 1974. 240 с.

206. Мартынова М.А. Грамматические общения в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка. Автореф. .д-ра пед. наук. -М., 1986.-25 с.

207. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы / Под ред. Гордиловой Г.Г. Ташкент, 1992. - 155 с.

208. Майер Н. Мышление человека // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 245 - 300.

209. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Выща школа, 1989. - 184 с.

210. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Митрофановой О.Д., Костомарова В.Г. и др. М.: Русский язык, 1988. -267 с.

211. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Митрофановой О.Д., Костомарова В.Г. и др. М.: Русский язык, 1990.- 267 с.

212. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. Вкн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. М., 1973.

213. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М.: Русский язык, 1985. 128 с.

214. Михалкина М.В. Коммуникативное и языковое сознание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей. — Дисс. .канд. пед. наук. — М.: 1994. -205 с.

215. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица. Русский язык за рубежом, 1978. - № 1. -С. 59.

216. Мудрик А.В. Формирование личности школьника в процессе общения.-М., 1987.— 114 с.

217. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. 1997. - № 3. — С. 45 - 52.

218. Мурзин JI.H., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 171 с.

219. Наер B.JI. Единицы языковой коммуникации и коммуникативные потенции языковых единиц // Коммуникативные единицы языка и принципа их описания. М., 1988.

220. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. - 687 с.

221. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: Описание, рассуждение, повествование: Улан-Удэ, 1974.-407 с.

222. Общение. Текст. Высказывание / Под ред. Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. -М.: Наука, 1989. 172 с.

223. Основы теории речевой деятельности // Коллективная монография. -М.: Наука, 1974.-368 с.

224. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред.

225. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса: Киев, 1985. - 279 с.

226. Основы педагогического мастерства: Уч. пособие для пед. спец. высш. уч. зав. / Под ред. И.А. Зазюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

227. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном языке. Русский язык за рубежом, 1971. - № 4.

228. Остин J1. Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.-М.: Просвещение, 1986.-С. 22 - 30.

229. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1986.

230. Парра Е.В. Интенсификация преподавания теории современного русского языка иностранным студентам-филологам. Автореф. . .канд. пед. наук. - М., 1985. — 16с.

231. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1977. - 216 с.

232. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. — 128 с.

233. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

234. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. - М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

235. Педагогическая технология / Сост. Н.Е. Щуркова. М.: Изд-во МПГУ, 1992.-20 с.

236. Петровская J1.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 219 с.

237. Петровский А.В. Личность//Общая психология. М., 1986. - 345с.

238. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5. - М., 1975. -С. 111 -195.

239. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. -М., 1991.-С. 24-27.

240. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 254 с.

241. Полонский А.В. Категориальная и функциональная сущность адресатности. — М.: Русский двор, 1999. 256 с.

242. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе: (Рус.яз. как иностранный) / Н.С. Власова и др.. М.: Русский язык, 1990.-230 с.

243. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 1983. № 2. - С. 67 - 72.

244. Преемственность и перспективность в развитии речи: Пособие для учителей. Сб. статей. / [Сост. А.Н. Матвеевой]. — М.: Просвещение, 1982.- 128 с.

245. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. Харьков, 1905.- 692 с.

246. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1913. - 225 с.

247. Прохоров Ю.Е. Настольные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

248. Психологические проблемы массовой коммуникации. Под редакцией А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 147 с.

249. Психология теории коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979. 239 с.

250. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности 2103 «Иностранные языки». -М.: Высшая школа, 1980.

251. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка. М.: Русский язык, 1983. - 126 с.

252. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов. М.: Высшая школа, 1975. - 126 с.

253. Рубинштейн C.JT. Основы психологии. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. -486 с.

254. Русская разговорная речь. Отв. ред. Земская Е.А. М.: Наука, 1973. -485 с.

255. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Т.Г. Винокур, М. Я. Гловинская, Е.И. Горланова и др. Отв. Ред. Е.А. Земская, Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1993.-219 с.

256. Ряполова М.А. Типовые модели семантизации знаменательной лексики в СО и MAC (сравнительная характеристика в аспекте адресатности лексико-грамматического текста). Автореф. дисс. канд. филол. наук. - Белгород, 1997. - 22 с.

257. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственных действий школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

258. Сафонова З.Г. Беседы диалог - средство формирования сознания.- Оренбург: ОГПИ. 1988. - 21 с.

259. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков. - Тула, 1967.

260. Святогор И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке. Дисс. . канд. филол. наук. - М., 1967.

261. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - 180 с.

262. Сенько Ю. Диалог в обучении // Alma mater, 1991. № 5 - С. 35 - 40.

263. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 164с.

264. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. -М.: Прогресс, 1986. - С. 151 - 159.

265. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. Дисс. .д-ра филол. наук. - М., 1986. - 498 с.

266. Скалкин В.А. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи. — Русский язык за рубежом, 1975. № 5.

267. Скалкин В.А., Рубенштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. — Иностранные языки в школе, 1966.- № 4. С. 3.

268. Скорикова Т.Т. Теория функционально-семантического поля и проблема соотношения системности функциональности — коммуникативности // Языковая системность при коммуникативном обучении. -М: Русский язык, 1988. - С. 75 - 86.

269. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Просвещение, 1992. — 384 с.

270. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 137 - 140.

271. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения / Духовное становление человека: Сб. статей. JL: Знание, 1972. - С. 100 - 124.

272. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

273. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М.: Наука, 1978.-341с.

274. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории) // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы (Под общей ред. B.C. Библера).- Кемерово. 1993. - С. 330 - 350.

275. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова.-Воронеж, 1979.- 156 с.

276. Стернин И.А. О трех видах экспрессивного слова. — В кн.: Структура лингвостилистики и ее основные категории. Пермь, 1983. - С. 123-127.

277. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж, 1985. -171 с.

278. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковое общения: единицы и регулятивы. — Калинин, 1986. 368 с.

279. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном аспекте // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.-С. 67-95.

280. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка. — М.: Просвещение, 1980.-414 с.

281. Тураева З.Я. Лингвистика текста. -М.: Просвещение, 1986. — 126 с.

282. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. — М.: Просвещение, 1972. 176 с.

283. Унт И.Э. Индивидуализация дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 189 с.

284. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. «Опыт педагогической антропологии». Собр. соч.: В 8т., Т.8. — М.: Изд-во Пед. наук РСФСР, 1976. С. 35 - 36.

285. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку // Пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1974.-255 с.

286. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

287. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

288. Формановская Н.И. Речевое общение: Коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. - 213 с.

289. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. М., 1994. — 189 с.

290. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях: Учебное пособие (для говорящих на английском языке). 14-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз., 2000. - 353 с.

291. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1982. 238 с.

292. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

293. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстом при изучении русского языка. Автореф. .канд. пед. наук. - Л., 1985.

294. Чарняк Ю. Умозаключение и значения (ч. 1-2) // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12.-М., 1983. - С. 35 - 73.

295. Человеческий фактор в языке. Коммуникативность. Модальность. Дейксис. -М.: Наука, 1992.-280 с.

296. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 150 с.

297. Шаповалова И.А. Теоретические основы обучения учащихся национальных школ лингвистическому анализу текста. Автореф. .д-ра пед. наук. - М., 1994. - 480 с.

298. Шатилов С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыках // ИЯВШ, 1976. Вып. 2. - С. 12 - 17.

299. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранных языках // ИЯШ. № 4. - С. 44 - 51

300. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. - 153 с.

301. Шеин С.А. Диалог как основа диалогического общения / Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

302. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей. Дисс. .канд. пед. наук. Сургут, 1997. - 179 с.

303. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: к постановке проблемы. -М.: Наука, 1977. 168 с.

304. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

305. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 187 с.

306. Щерба Л.В., Фортунатов Ф.Ф. В истории науки о языке. Вопросы языкознания, 1963. - № 5.

307. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. — М.: Высшая школа, 1963.-309 с.

308. Щерба Л.В. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М: Просвещение, 1972. — 250 с.

309. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.-428 с.

310. Щукина Г.Т. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.

311. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 126 с.

312. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. М.: 1977.

313. Юдина Л.П., Битехтина Г.А. Устные тренировочные упражнения по теме: «Глаголы движения» // Пособие для работы с иностранными учащимися. М.: МГУ, 1978. - 80 с.

314. Язык и личность / Под ред. Караулова Ю.Н. -М.: Наука, 1989. -216 с.

315. Язык и личность / Отв. ред. Шмелев Д.Н. М.: Наука, 1989. - 212 с.

316. Языковая семантика и речевая деятельность: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. J1.B. Бортэ. — Кишинев: Штиинца, 1985. 110 с.

317. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. — 40 с.

318. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. — М.: Наука, 1986. -205 с.

319. Buber М. Knowledge of Man. N. I. - 1988.

320. Chamo, O'Meily 1995: Chamo A.V., O'Meily T.M. The Cognitive Academic Language Learning Approach in Language Issues: Reading for Teachers. DurKin D.B. ed. White Plains, New York. Longman Publishers USA, 1995.-P. 160- 175.

321. Griffin P., Cole M. Dialogue future through today's activity cognition and communication. M.: Наука, 1988.

322. Kroger, Thuesen 1988: Kroger O., Thuesen T.M. Type Talk. New York: Dell Publishing, 1988. 289 p.

323. Leech G.N. Principles of progmatics. L., NY., 1983.

324. Oxford 1993: Oxford R. Аналитический обзор стиля обучения (АОСО): разработка самостоятельного метода оценки восприятия и запоминания // Вопросники. Селинас, Калифорния: АИГО (American Institute of Global Education), 1993. P. 12 - 20.

325. Zinchenko V.P., Davidov V.V. Fovenord / Ed. Wertsch I. Culture, communication and cognition / Cambridge: Cambridge University press, 1985.-P.7-11.