автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русским паремиям

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русским паремиям"

На правах рукописи УДК 372.880.82.046.16

БАШУРИНА Дина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКИМ ПАРЕМИЯМ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Диссертация выполнена на кафедре русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Мухаммад Людмила Петровна;

кандидат педагогических наук, доцент Васильева Марина Ивановна

Ведущая организация: Российский государственный университет

дружбы народов

Защита диссертации состоится «¿¿7» (yK/TltSjlA- 2005 года в /У. 30 на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия Васильевского острова, д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета А.И. Герцена (СПб., наб.р. Мойки, 48, корп. 5).

Автореферат разослан «-1Ь» 0$ 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

идоренко Константин Павлович

НМЛ

Общая характеристика работы.

В настоящее время как в собственно лингвистических, так и в прикладных (лингвометодических) целях осуществляются исследования национально-культурной специфики языковых единиц, то есть изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры того или иного народа.

В лингвистическом плане национальные особенности семантики языковых единиц представляют интерес с точки зрения выявления отраженной в них специфики языковой картины мира, присущей тому или иному народу. В лингвометодическом плане такие исследования позволяют выявить языковой материал, актуальный для лингвокультурологического описания в учебных целях, в практике преподавания русского языка как иностранного.

Ценным источником страноведческих и культурных знаний являются русские паремии, тесно связанные с историей и культурой русского народа. Русские паремии позволяют иностранным студентам в процессе изучения русского языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, религиозных представлениях, традициях, обычаях, праздниках русского народа, так как их «можно назвать хранилищем многовекового коллективного опыта людей, народной мудрости и национальной культуры» [Ф.И. Буслаев]. Вместе с тем анализ методической литературы, опыт практической работы и проведенное на основе этого научное исследование показали, что иностранные студенты не всегда адекватно воспринимают и используют русские паремии, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной в паремиологи-ческих единицах.

Изучение паремий в иностранной аудитории и овладение ими способствуют переходу на другую знаковую систему, необходимую для формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов и, таким образом, формирует у них лингвокультурологическую компетенцию. Л и н гв оку л ьтурологическая компетенция определяется как система знаний о культуре, воплощенная в определенном национальном языке, личностные качества, приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение носителей этого языка [В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, И.Л. Иванова, С.А. Ко-шарная, Ю.Е. Прохоров и др.].

Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования у иностранных студентов лингвокульту-рологической компетенции как составной части коммуникативной компетенции в процессе обучения русским паремиям актуальна и необходима. Теоретическая и практическая неразработанность данного вопроса в методике РКИ, отсутствие специальных исследований, в которых теория формирования лингвокультурологической компетенции соотносилось бы с проблематикой поэтапного формирования «вторичной» языковой личности студентов-русистов с начального этапа обучен проблему

лингвометодического обоснования системы обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов на подготовительном факультете.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности студентов-филологов в процессе их обучения паремиям русского языка. Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума, что должно способствовать а) повышению эффективности формирования у иностранных студентов лингвокультурологической компетенции в условиях языковой среды; б) усилению мотивационного фактора в процессе усвоения языка как языка профессиональной деятельности иностранных студентов-филологов; в) активизации познавательных интересов студентов-филологов к русскому языку в процессе усвоения ими русских паремий.

Цель исследования - создание и обоснование методики формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе личностно ориентированного обучения русским паремиям на подготовительном факультете.

Объект исследования - процесс поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения русских паремий.

Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов может быть достигнута в результате реализации на пракгике предлагаемой в исследовании лингвометодической модели обучения паремиям русского языка, доминирующими компонентами которой являются:

- поэтапное формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности;

- система учебных заданий, направленная на поэтапное становление и развитие лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности в процессе усвоения ими теоретических знаний о русских паремиях и формированием на их основе коммуникативных навыков и умений;

- целенаправленное введение учебно-коммуникативных ситуаций в качестве методического средства, формирующего практические навыки и умения правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка, уместно использовать в речи пословицы и поговорки с учетом речевых ситуаций в условиях русской социокультурной среды;

- осуществление сравнительно-сопоставительного лингвокультурологиче-ского анализа паремий русского и родного языков, позволяющее проник-

нуть в семантику различий между родной культурой и культурой изучаемого языка.

Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:

• выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы степень изученности исследуемой проблемы;

• уточнить понятия «паремия», «пословица», «поговорка» в лингвометоди-ческих целях;

• произвести отбор и анализ паремий русского языка с целью определения теоретических основ лингвометодической модели обучения;

• исследовать становление и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе формирования лингвокультуроло-гической компетенции при обучении паремиям русского языка;

• установить психолингвистические особенности обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов;

• разработать лингвометодическую модель (экспериментальную программу, принципы, методы, средства обучения, систему упражнений) поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям на занятиях по русскому языку (I сертификационный уровень);

• экспериментально проверить эффективность предложенной методической модели.

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории межкультурной коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них лингвокультурологической компетенции (проведение бесед, анкетирование, контрольных срезов);

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный);

• статистика-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

• разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая система формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов при обучении паремиям русского языка на подготовительном факультете;

• определены психолингвистические основы поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими паремиями;

• разработана методическая технология (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям;

• выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают иностранные студенты-филологи при овладении паремиями, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, составной частью которой является лингво-культурологическая компетенция в процессе личностно-ориентированного обучения паремиям русского языка:

• раскрыто понятие «лингвокультурологическая компетенция» иностранного студента-филолога, разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям русского языка в рамках подготовительного факультета;

• дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к обучению паремиям русского языка иностранных студентов-филологов;

• выделены критерии поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста.

Отбор русских паремий с национально-культурным компонентом, разработка экспериментальной программы обучения, составление словника, системы упражнений и заданий, обеспечивающих формирование лингвокультурологической компетенции иностранного студента при личностно-ориентированном обучении пословицам и поговоркам (I сертификационный уровень), возможность использования результатов обучающего эксперимента непосредственно в учебном процессе определило практическую значимость работы.

Рекомендации по использованию заключаются в том, что материалы могут быть использованы при чтении спецкурсов на семинарах по лингво-культурологии для иностранных студентов-филологов, на занятиях по русскому языку, посвященных русской народной культуре. Они могут использоваться также и при изучении отдельных аспектов русского языка, способствуя накоплению у иностранных студентов-филологов лингвокультурологи-ческих знаний и расширению их лингвокультурологической компетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

• Выделение в структуре коммуникативной компетенции лингвокультурологической компетенции является одним из условий достижения цели современного обучения русскому языку как иностранному - формирование «вторичной» языковой личности иностранных учащихся, приобщение их к культуре народа, язык которого они изучают.

• Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов будет осуществляться более эффективно при условии овладения ими национально-культурной спецификой, отраженной в паремио-логии русского языка, т.е. изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры носителей языка.

• Усвоение русских паремий позволяет иностранному студенту в процессе изучения языка получить информативные картины русской жизни и русского быта представления о национальном характере, верованиях, традициях и обычаях русского народа, что обеспечивает формирование у иностранных студентов лингвокультурологических знаний в составе лингвокультурологической компетенции.

• Для формирования у иностранных студентов-филологов лингвокультурологической компетенции в процессе изучения паремий русского языка целесообразно использовать тематико-ситуативный принцип отбора и презентации изучаемых единиц языка, который а) позволяет активизировать познавательный интерес иностранных студентов-филологов к русскому языку; б) обогащает их знания в области национально-культурной специфики речевого поведения носителей языка и культуры; в) помогает иностранным студентам быстрее адаптироваться к русской социокультурной среде.

Достоверность результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на личностно ориентированном, лингвокультурологическом и коммуникативном подходах к обучению РКИ (I сертификационный уровень), использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, организацией экспериментальной работы в соответствии с целями обучения, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, качественным и количественным анализом фактического материала.

Апробация основных положений и результатов исследования проходила на кафедре русского языка как иностранного Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических семинарах, аспирантских внутривузовских конференциях и семинарах, на международных научно-практических конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному (Белгород, 2003 г.), «Лингвометодические основы подготовки учителя-русиста» (Ст. Оскол, 2004 г.), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2005).

Цели и задачи определили структуру диссертационного исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 205 наименований и приложений, содержащих материалы экспериментального обучения, разработанный комплекс упражнений, иллюстрированный словник. Общий объем исследования составляет 245 стр.; основной текст диссертации - 170 стр.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования, характеризуются теоретическая и практическая значимость работы, определяются цель, задачи, объект, предмет и методы, формулируется гипотеза исследования.

В первой главе «Лингвометодические основы формирования лингво-культурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям» изложены основные точки зрения и подходы к решению проблемы взаимосвязи языка и культуры, определено место лингвокультурологии в процессе изучения и реконструкции языковой картины мира, рассмотрены теоретические основы формирования лингвокульту-рологической компетенции, уточнены важные для настоящего диссертационного исследования понятия «пословица», «поговорка».

Параграф 1.1.1 «Взаимообусловленность функций языка и культуры» посвяшен проблеме взаимосвязи и взаимодействия языка и культуры, которая, начиная с XIX века и до настоящего времени, является одной из основных как в лингвистике, так и в лингвометодике. Решению этой проблемы были посвящены работы В. Гумбольдта, A.A. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртэ-не, Е.М. Верещагина, В.В Воробьева, В.Г. Костомарова, С.А. Кошарной, Е.Ф. Тарасова и других исследователей, основные выводы которых можно свести к следующему: 1) всякая культура, как материальная, так и духовная, национальна, и воплощается она в языке [В. Гумбольдт, A.A. Потебня и др.]; 2) языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, которая является выражением «народного» духа», его культуры, то есть национальный характер культуры выражен в национальном языке посредством особого видения мира [В. Гумбольдт, В.В. Воробьев, В.В. Колесов, Ю.Е. Прохоров и др.]; 3) язык - это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре; язык есть звено между человеком и окружающем его миром [М.М, Бахтин, С.А. Кошарная и др.]; 4) язык и действительность взаимосвязаны и структурно сходны; язык включен в культуру так же, как и культура включена в язык, то есть язык, культура, действительность взаимосвязаны [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Колесов, Е.Ф. Тарасов и др.].

При этом подчеркивается, что взаимосвязь языка и культуры проявляется а) в процессе коммуникации и б) в процессе формирования языковых/речевых способностей человека [Т.К. Донская, О.Д. Митрофанова, И.Б. Игнатова, Л.И. Харченкова др.].

Таким образом, язык может быть воспринят как компонент культуры и как орудие культуры. В то же время язык автономен по отношению к культуре и может рассматриваться как особая семиотическая система, независимая от культуры, что и является основным предметом изучения в отечественной и зарубежной лингвистике. В лингвометодике утвердилась концепция, постулирующая следующее: поскольку каждый носитель языка является одновременно и носителем культуры, то «языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат орудием представле-

ния основных установок культуры» [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; В.В. Воробьев; В. А. Маслова; Ю.Е. Прохоров].

Известный тезис о том, что обучение иностранному языку понимается как обучение общению [В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.], применительно к лингвокультурологическому подходу означает, что изучающие язык вынуждены находиться в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя на специфику двух различных лингвосо-циумов [И.И. Халеева]. Эффективное овладение русским языком будет зависеть от того, насколько успешно будет усваиваться информация национально-культурного характера, выраженная национально-культурной семантикой языковых единиц [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров].

Разработка вопросов взаимосвязи языка и культуры в методике РКИ проводится как в рамках лингвострановедения, так и в рамках лингвокуль-турологии. Поэтому в параграфе 1.1.2. «Лингвокультурология и лингво-культурологический подход к обучению русскому языку как иностранному» анализируются смежные дисциплины с целью определения роли лингвокуль-турологических знаний и умений иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку в рамках 1 сертификационного уровня.

Лингвострановедение в методическом аспекте — это совокупность знаний о стране, необходимых в процессе обучения русскому языку для обеспечения коммуникативных потребностей [A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Ю.А. Бельчиков, A.A. Брагина, Л.С. Алексеева, Н.Г. Михайловская и др.]. Сближаясь с лингвострановедением, лингвокультурология имеет свой объект изучения. Получившая обоснование в трудах русских ученых [A.A. Потебни, М.М. Покровского, Г.В. Степанова, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.А. Маслова, В.Н. Телии, В.В. Воробьева и др.] лингвокультурология сосредоточилась на изучении культурных факторов, отражающихся в языке, в том числе в паремиологии. Овладение лингвострановедческими и лингвокультурологи-ческими сведениями происходит в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся. Однако лингвокультурология, в отличие от лингвострановедения, большее внимание акцентирует на филологическом аспекте проблемы взаимосвязи языка и культуры.

Центром исследования в лингвокультурологии становится язык как отражение культурных ценностей этнического сообщества, а центральной проблемой - проблема изучения языковой картины мира, специфической для каждого языкового коллектива [В.В. Воробьев]. Лингвокультурология направлена как на анализ внеязыкового содержания культуры, так и на лингво-дидактическое описание взаимосвязи языка и культуры.

Лингвокультурологическая компетенция рассматривается как совокупность лингвокультурологических знаний об истории, жизни, быте, культуре русского народа, сведения о которых содержаться в паремиологи-ческих единицах русского языка, а также навыков и умений определять семантику пословиц и поговорок, толковать их содержание и использовать в собственных речевых высказываниях.

Сегодня целью обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, признается воспитание «вторичной» языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация [И.Б. Игнатова; И.И. Халеева]. Процесс формирования такой личности связан с формированием в сознании обучающегося языковой картины мира, присущей носителям изучаемого языка. Следовательно, базисным для современной концепции формирования «вторичной» языковой личности является понятие «картины мира», в которой отражается вся целостность жизни народа - природа, стихия, фольклор, язык, соотношение пространства и времени, т.е. выявляется образный набор, основной фонд национальных ценностей, ориентиров, символов. Решению этой проблемы посвящены параграфы 1.2 «Языковая картина мира иностранного студента» и 1.2.1 «Языковая личность иностранного студента-филолога». ,

Картина мира в реферируемо^исследовании понимается как система представлений народа о бытии, которое выражается через философию, литературу, мифологию и т.д., как система ценностей, парадигма познания и допустимых способов действий человека. Каждому народу присуща своя картина мира, и в каждом случае можно говорить о национальной картине мира, которая всегда своеобразна.

В рамках процесса обучения русскому языку как иностранному формирование представлений о картине мира осуществляется посредством формирования в сознании иностранных учашихся языковой картины мира, являющейся компонентом картины мира народа, закодированном в системе его языка, т.е. в лексиконе и грамматике.

Формирование в сознании иностранных учащихся объективного представления о выраженном в изучаемом языке образе мира, является одной из основных целей лигвокультурологии, которая а) изучает совокупность культурных ценностей [Н.Д. Арутюнова; Ю.Е. Прохоров]; б) исследует живые коммуникативные процессы [В.Н. Телия; Ю.М. Лсгемая]; в) дает системное описание «языковой картины мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения [В.В. Воробьев; В.А. Маслова и др.].

Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной языковой личности», признание парадигм отношений «различных речевых личностей в рамках одной языковой личности» [Ю.Н. Караулов] позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «вторичной» языковой личности этапам формирования лингвокультурологи-ческой компетенции этой личности как представителя иной лингвосоцио-культуры [И.Б. Игнатова]. Эти этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, прагматический) предопределяют цели, содержание лингвометодической модели, направленной на формирование базовых лингвокультурологических умений и навыков «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе овладе-

нии пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку в рамках I сертификационного уровня.

Новое целеполагание позволяет по-новому рассмотреть модель процесса формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при овладении паремиями на уроках русского языка:

• формирование лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов проходит этапы «подключения обучающихся» к языковой лингвокогнитивной «картине мира» иностранных студентов как «вторичной» языковой личности;

• усвоение семантики паремий русского языка с национально-культурным компонентом, обучение толкованию их содержания, а также формирование навыков и умений употребления пословиц и поговорок в собственных речевых произведениях является важным компонентом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции;

• тематико-ситуативный принцип является основополагающим принципом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности.

Параграф 1.3 «Лингвометодическая характеристика паремий русского языка» посвящен анализу паремий русского языка, под которыми в рецензируемой работе понимаются пословицы и поговорки как языковые единицы, отражающие особенности национального мировосприятия определенной социокультурной общности. Пословицы рассматриваются как устойчиво воспроизводимые в речи афоризмы фольклорного происхождения, длительное время функционирующие в устной народной речи и традиционно включаемые в па-ремиологические сборники {Птица радуется весне, а младенец матери. Не все коту масленица, будет и великий пост). Под поговорками понимаются устойчивые выражения, не эквивалентные суждению. Поговорки не обладают семантической независимостью от внешнего контекста, и их функционирование во многом обусловлено способностью украшать и разнообразить речь, а также речевыми предпочтениями или даже привычками носителей языка {Птица радуется весне. Не все коту масленица).

Вопрос о классификации паремий является достаточно сложным и в то же время традиционным. В отечественной лингвистике существует тенденция, восходящая к В.И. Далю, согласно которой критерием их разграничения является признак замкнутости или открытости структуры, т.е. коммуникативной самодостаточности в одном случае, и необходимости заполнения открытых позиций в другом [Е.М. Верещагин, В.П. Жуков, Ю.Б. Зельдина, H.H. Иванова, В.Г. Костомаров, З.К. Тарланов, А.Б. Савенкова и др.].

Анализ лингвистической литературы [Е.М. Верещагин, В.П. Жуков, В.Г. Костомаров, З.К. Тарланов, А.Б. Савенкова и др.] позволил выделить следующие виды паремий:

- актуальные паремии (прямые и аллегоричные) - На воре шапка горит; Ищи ветра в поле;

- эвокативные паремии (прямые и аллегоричные) - Сколько голов, столько умов;

- оптативные паремии (прямые и аллегоричные) - С сильным не борись, с богатым не судись;

- экстраполирующие паремии - Март сухой да мокрый май - будет каша и каравай;

- экспериментальные паремии - Зубы есть, да нечего есть;

- импрессивные паремии - Пьяному и море по колено;

- метаязыковые паремии — Слово не воробей - вылетит, не поймаешь.

Рассматривая паремии с точки зрения включения их в программу экспериментального обучения русскому языку иностранных студентов, нами учитывались следующие их функции [В.Г. Борботько]:

Таблица№ 1

Функции паремий

Функции Значения Примеры

1. Моделирующая Д анная функция особенно ярко выражена у пословичных выражений, басен, пркгч. Суть данной функции заключается в том, что паремии дают идеальную модель той шш иной жизненной ситуация. - На сердитых воду возят Правда в огне пе горит, в огне не тонет. - Всякому овощу свое время

2. Поучительная Имеет назидательный характер - Либо рыбку съесть, либо на мель сесть -Нее деньгах счастье

3, Прогностическая Характерна для примет, поверий, гаданий. Снег глубок - год хорош - Вешний день целый год кормит. Ивановские дожди - лучше золотой горы

4. Магическая Характерна для заклинаний, заговоров, проклятий, клятв, угроз. - Как сей стоп кормил и поил, да нас рядком за собой садил. Как эти ножки стола крепко связаны, так чтоб и муж и жена крепко связаны были навсегда Во имя Отца, и Сына, и Святого Духа Аминь.

5. негативно-коммуникативная Для так называемых пустогово-рок и присловий. - Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается - Лошади чужие, кнут не свой, погоняй не стой

6. развлекательная Наиболее ярко выступает у прибауток. — Ворона - невеста, Сова моя теща. Воробушек - шурин Глазки сощурил.

7. ст нлисгнческая Украшение речи, придание речи народного колорита. - Выше лба уши не растут ~ Дома и стены помогают. - В гостях хорошо\ а дома лучше.

Учет этих функций важен для настоящего исследования, так как понять русскоязычную личность - это значит воспроизвести в сознании другой национальной личности то специфическое видение мира, особое мироощущение, своеобразие образа и стиля жизни и многое другое, что делает данную личность самобытной [В.В. Воробьев].

Выделение рациональных принципов отбора пословиц и поговорок является одной из основных проблем организации языкового материала. В настоящем диссертационном исследовании учитывались ниже следующие принципы отбора: тематика-ситуативный принцип, принцип коммуникативности, принцип информационной (лингвокультурологической, лингвост-рановедческой, этнокультуроведческой) ценности языковых единиц, принцип системно-функционального подхода, принцип учета родного языка.

В соответствии с данными принципами и темами, представленными в типовой программе по русскому языку для иностранных студентов, был произведен отбор пословиц и поговорок.

Таблица №2

Сочетание видов паремий и их представления в программе обучения

№ Основные темы типовой программы но русскому языку для иностранных студентов Примеры Виды паремий

1. Тема «Моя семья» - В семье не без урода. - Не купи у пытана лошади, не женись на ооновской дочери. - Яблоко от яблони недалеко падает. Актуальные паремии Оптативные паремии Метаязыковые паремии

2. Тема «Мой друг» - Старый друг лучше новых двух (Аникин 1957. 155]. - С кем хлеб-соль водишь, на того я походишь [Аникин 1957 155] - Не говори худо о себе, твои друзья об этом позаботятся [Жуков 2000 206]. - Худой мир лучше доброй ссоры [Жуков 2000: 34$]. Мегаязыковые паремии Экспериментальные паремии Оптативные паремии Импрессивные паремии

3. Тема «Учеба на подготовительном факультете» - Без труда не вытянешь и рыбку из пруда [Жуков 2000* 41] - Первый блин комом [Жуков 2000 248]. - Куй железо, пока горячо [Жуков 2000. 1541. Оптативные паремии Импрессивные паремии Оптативные паремии

4. Тема «Моя будущая профессия» - Выше головы не прыгнешь (Жуков 2000. 81] - Не в свои саки не садись (Жуков 2000; 202]. - Ремесло пить, есть не просит, а хлеб приносит [Аникин 1957:14]. Мегаязыковые паремии Оптативные паремии Актуальные паремии

5. Тема «Россия» - В чужой монастырь со своим усталом ие ходят [Жуков 2000- 63] - Русский человек хлеб - соль Метаязыновые паремии Актуальные паремии

водит [Аникин 1957- 131] - И кости но родине плачут [Аникин 1957:1321 Актуальные паремии

6. Тема «Моя страши» - Дома и солома сьедома [Жуков 2000: 107]. - Всяк кулик свое болото хвалет [Жуков 2000- 78] - В госпх хорошо, а дома лучше (Жуков 2000: 571 Импрессивные паремии Метаязыковые паремии Актуальные паремии

7. Тема «Москва» - Москва всем города мать [Аникин 1957:133] - Кто в Москве не бывал, красоты не видал [Аникин 1957. 133]. Импрессивные паремии Актуальные паремия

8. Тема «О себе» - Повинную голову кеч не сечет [Жуков 2000- 255] - Большому кораблю большое плаванье (Жуков 2000 49]. - Не родись красив, а родись счастлив [Жуков 2000; 2181. Импрессивные партии Импрессивные паремии Оптативные паремии

9. Тема «Образование» - Век живи, век учись [Жуков 2000 66]. - Кто иного знает, с того много в спрашивают [Даль 1984. 36]. Метаязыковые парении Актуальные паремии

10. Тема «Наука» - Наука учит только умного [Даль 1984. 40]. - Сильному наука - лишний козырь [Даль 1984 42] - Никому в науку пути не закрыты [Даль 1984:46] Актуальные паремии Импрессивные паремии Актуальные паремии

11. Тема «Мов интересы» - О вкусах не спорят [Жуков 2000 232] - Нашла коса на камень (Жуков 2000. 1981. Актуальные паремии Импрессивные паремии

12. Тема «Характер человека» - Одна паршивая овца все стада портит [Жуков 2000 246]. - Два медведя в одной берлоге не живут [Жуков 2000* 98] - Не место красит человека, а человек место [Жуков 2000. 212] Импрессивные паремии Импрессивные паремии Оптативные паремии

13. Тема «Любовь» - С милым рай в шалаше [Жуков 2000- 283]. - Люби не люби, а почаще взглядывай [Жуков 2000-165]. Импрессивные паремии Оптативные паремии

Таким образом, лингвометодичсский анализ русских паремий позволил раскрыть особенности взаимодействия системы «культура - язык - личность», выявить специфику культурно-значимых единиц языка как сложных знаковых образований, описать виды и типы паремий, включаемых в экспериментальную программу формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов» рассматриваются особенности познавательной деятельности иностранных

студентов-филологов и их готовность к восприятию русских паремий, предопределяющее эффективность формирования лингвокулыурологической компетенции.

Параграфы 2.1 «Возрастные особенности познавательной деятельности иностранных студентов» и 2.1.2 «Психолингвистические особенности восприятия русских паремий иностранных студентов» посвящены анализу психологических факторов, влияющих на процесс обучения паремиям русского языка иностранных студентов-филологов.

Возраст иностранных студентов-филологов, обучающихся на подготовительном факультете определяется как взрослый, характеризующийся своей спецификой в процессе обучения [А.Н. Леонтьев, Ж.П. Витлин, И.С. Кон, Н.И. Бокарев, Ю.Н. Кулюткин и др.]. Для мотивационно-ценностной сферы личности взрослого [A.A. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.] характерна избирательно-активная деятельность [Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин и др.] Отсюда преподавателю необходимо раскрыть смысл и значение всех учебных операций, чтобы сформировать у студентов потребность самостоятельно и осознанно расширять семантические связи своего русского лексикона. Исследования Б.Г. Ананьева, Г.И. Бокарева, Г.Г. Голубева, И.С. Кона, К.Н. Платонова посвящены описанию особенностей внимания, памяти и мышления взрослых студентов. Исходя из них можно сделать вывод о том, что у иностранных студентов-филологов а) объем внимания, коррелирующий с показателем образной памяти, может быть значительно увеличен за счет применения разных видов наглядности; б) недостаточно развито произвольное внимание, что обусловлено традиционным методом обучения иностранным языкам, который требовал от студентов механического запоминания, и, следовательно, возникает необходимость 1) вызывать интерес учащихся к результату своей деятельности, 2) искать способы активизации внимания, оптимизации объема учебного материала; в) развивать логическое мышление с целью овладения студентами приемами логической деятельности с иноязычным учебным материалом.

Обучая паремиям русского языка в рамках когнитивного аспекта, необходимо учитывать, что адекватное общение возможно лишь при единстве понимания реального мира и согласованности действий в нем. Ру сские пословицы и поговорки являются отражением своеобразных черт национальной культуры. В процессе восприятия иностранными студентами русских пословиц и поговорок возникают различные трудности, которые обусловлены как объективными факторами, относящимися к объекту восприятия (например, особенности грамматической структуры пословицы), так и субъективными факторами, зависящими от субъекта восприятия (осмысленность восприятия, обусловленность восприятия прошлым опытом, опережающий характер восприятия) [И. А. Зимняя].

В процессе слушания, говорения, чтения и письма осуществляется перекодирование одной языковой системы на другую [A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя]. Но на начальном этапе процесс усвоения вторичного кода основывается на базе первичного кода родного языка

[Ф.А. Ветлучина]. В процессе перехода с родного языка на другой возникает, помимо положительного переноса, еще и интерференция родного языка и родной культуры. Проблема снятия интерференции родного языка и родной культуры является одной из важнейших проблем в психологии обучения иностранным языкам, без успешного решения которой нельзя говорить о повышении эффективности их преподавания [Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, A.A. Леонтьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.].

Восприятие паремий осуществляется в рамках учебного процесса и зависит от 1) соответствия паремий необходимым для их адекватного восприятия критериям, 2) методической организации работы, 3) индивидуально-психологических особенностей учащихся, прежде всего от способности к рефлексии, от разновидности образного мышления, образной и эмоциональной памяти, 4) уровня сформированности навыков и умений, позволяющих воспринимать смысл паремий, толковать их значение, делать вывод на основе полученной информации, сопоставлять факты культуры страны изучаемого языка с фактами родной культуры, выражать свое отношение к национально-культурному содержанию языковых единиц.

Для достижения поставленной цели в процессе работы с паремиями предполагалось формировать:

• лингвокультурологические знания как обобщенный опыт определенной национальной общности, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц и поговорок). К лингвокультурологическим знаниям относятся а) знание истории страны изучаемого языка, б) знание традиций, обычаев народа, религии, в) знание особенностей бытовой жизни людей;

• лингвокультурологические умения как способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки для выражения своих мыслей в любой речевой ситуации. К лингвокультурологическим умениям относятся следующие: а) умение анализировать лингво-культурологическую информацию, заключенную в русских паремиях, б) овладение разными способами использования пословиц и поговорок в речевых произведениях, в) умение творчески использовать паремии в различных речевых ситуациях и диалогах;

• личностные качества учащихся как умение воспринимать факты и явления с позиции культуры изучаемого языка; умение преодолевать границы, разделяющие культуры, видеть в ином не только то, что отличает одну лин-гвокультурную общность от другой, но и то, что сближает и объединяет эти общности; умение синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном общении.

В параграфе 2.13 «Уровни сформированности лингвокультурологиче-ской компетенции иностранных студентов-филологов» (материалы констатирующего эксперимента) дан анализ уровня сформированности лингвокульту-рологических знаний, навыков, умений у иностранных студентов-филологов.

Констатирующий эксперимент состоял из анкетирования и тестирования и имел целью - определить место, которое отводят иностранные студен-

ты-филологи пословицам и поговоркам в формировании собственных знаний о русском языке, русской культуре, русской истории, о России в целом, а также объем знаний лингвокультурологического характера, формирование которых должно было осуществляться в ходе обучающего эксперимента; уровень сформированное™ умений и навыков работы с русскими пословицами и поговорками.

Анализ экспериментальных работ иностранных студентов-филологов показал, что иностранные студенты испытывают следующие трудности:

• отсутствие лингвокультурологических знаний затрудняет понимание паремий (Вот тебе, батюшка, и Юрьев день и т.д.);

• разница в языковых картинах мира вызывает неверное восприятие русских пословиц и поговорок, а также неточный подбор эквивалентов родного языка (Первый блин комом; В гостях хорошо, а дома лучше и т.д.);

• невысокий уровень знания русской лексики и грамматики (ошибки в падежных формах, в употреблении видов глаголов и т.д.).

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

• низкий уровень владения лингвокультурологической компетенцией у иностранных студентов-филологов подтверждает, что основы лингвокультурологической компетенции формируются в процессе их предыдущего языкового и лингвокультурологического опыта;

• наличие в группах обучающихся с низким уровнем сформированное™ лингвокультурологических знаний и умений требует целенаправленной, специальной и систематической работы по развитию данных умений и с использованием активных форм работы на занятиях по РКИ;

• результаты, полученные в КЭ, позволили учесть уровни сформированное™ лингвокультурологической компетенции, индивидуальные особенности в овладении ее отдельными компонентами, а также отношение студентов к русским паремиям как средству формирования лингвокультурологической компетенции в учебно-познавательной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что особую роль при знакомстве иностранных студентов с русскими паремиями имеет принцип наглядности. При обучении русским пословицам и поговоркам реализация принципа наглядности помогает показать студентам особенности конкретных предметов и явлений в русской действительности. Например, при знакомстве с пословицей «Не красна изба углами, а красна пирогами» для лучшего понимания смысла этого выражения необходимо показать студентам, что собой представляет русская изба и русские пироги. Таким образом, помимо знакомства с новой пословицей и умения пользоваться ею в речи, студенты будут иметь представление о традиционном русском деревенском быте и о символическом отражении в ней любви русского народа к своему дому, к своей родине.

На занятиях большой интерес вызвала пословица «С кем поведешься, от того и наберешься». Предъявление иллюстрации оживило процесс рабо-

ты с паремией и значительно активизировало речемыслнтельную деятельность студентов.

Констатирующий срез I этапа ОЭ показал необходимость дальнейшего расширения и углубления имеющихся практических знаний у иностранных студентов-филологов, а также необходимость активизировать логические операции в работе с русскими пословицами и поговорками.

В третьей главе «Методика формирования лингвокулыурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям» раскрываются принципы, положенные в основу экспериментального обучения, методы, приемы, направленные на формирование лингвокулыурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности, предлагается система упражнений, анализируются результаты экспериментального обучения.

Рассмотрению проблем принципов, методов и приемов экспериментального обучения посвящены параграфы 3.1 «Принципы опытно-экспериментального обучения иностранных студентов» и 3.2.1 «Методы и приемы обучающего эксперимента».

При формировании лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов на основе личностно-ориентированного подхода к поэтапному формированию и развитию «вторичной» языковой личности использовались общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемное™ и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.); частнометодические принципы (коммуникативность, системно-функционального подход к изучению языковых единиц, аспектно-комплексное обучение русскому языку, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе); принципы личностно ориентированного обучения (принцип учета индивидуально психологических особенностей, принцип опоры на субъективный опыт, принцип социализации студентов, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку использовались следующие группы методов:

• теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и т.д.);

• практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.).

В учебной деятельности, направленной на овладение и усвоение иностранными студентами-филологами теоретических знаний об изучаемом

грамматическом явлении, отдается предпочтение теоретико-познавательным методам, которые сочетают в себе словесные, проблемно-поисковые, дедуктивные и индуктивные методы работы под руководством преподавателя. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализоваться в процессе обучения различными приемами - сравнение, сопоставление, наблюдение и т.д.

При формировании лингвокультурологических умений на основе усвоения языкового материала целесообразно использовать практические методы — имитационный и коммуникативный, в основе которых лежит стимулирование речевой деятельности студентов путем создания речевых ситуаций, игровых моментов, использование ролевых и других дидактических игр.

Соотношение методов и приемов формирования лингвокультурологи-ческой компетенции иностранных студентов-филологов определяется а) целью обучения; б) содержанием учебного материала; в) уровнем знаний, навыков и умений обучаемых; г) характером познавательной деятельности студентов; д) уровнем развития «вторичной» языковой личности.

Классификация упражнений, обоснованная в соответствии с задачами формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов; с видами речевой деятельности; со спецификой овладения паремиями с национально-культурной семантикой в целях достижения межкультурной коммуникации - представлена в параграфе 3.2.2 «Система упражнений».

Используемые при работе с паремиями упражнения делятся на языковые, условно-речевые, речевые.

Цель языковых упражнений заключалась в подготовке учащихся к адекватному восприятию рассматриваемой языковой единицы, к эмоциональному восприятию информации о фактах и явлениях, имеющих в русских половицах и поговорках определенное ценностное, эстетическое значение, а также в снятии трудностей языкового и экстралингвистического характера.

Цель условно-речевых упражнений состояла в проверке понимания паремий, а также в формировании у иностранных студентов-филологов навыков и умений толковать национально-культурную информацию в составе русских паремий.

Целью речевых упражнений является формирование умений использовать пословицы и поговорки в собственных речевых высказываниях, а также контроль сформированное™ лингвокультурологических знаний, навыков и умений; расширение и дополнение знаний учащихся об изучаемом понятии.

Параграф 4.3. «Экспериментальная методика формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий» содержит последовательное описание каждого из 3-х этапов обучающего эксперимента. Каждый из этапов связан с постоянным накоплением и нарастанием формируемых умений: I) от узнавания извлечения из текста пословиц и поговорок русского языка, объяснения их содержания (языковые упражнения) до употребления в продуктивных видах

речевой деятельности (формирование лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога на вербально-семантическом уровне структуры «вторичной» языковой личности); 2) от аналитической умственной деятельности до овладения приемами синтезирования в речемыслитель-ной деятельности (формирование лингвокогнитивного уровня в структуре «вторичной» языковой личности и закладывание основ); от условно-речевых упражнений к заданиям на самостоятельную творческую деятельность (речевые упражнения; развитие лингвокогнитивного уровня). Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах, позволило утверждать, что 1) задачи обучающего эксперимента решены, 2) сформировано особое внимание иностранных студентов к паремиям русского языка, 3) заложен фундамент для дальнейшего формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов на последующих этапах обучения.

Сопоставление данных итоговой проверки в экспериментальных и контрольных группах по показателям сформированное™ лингвокультурологической компетенции подтверждают результативность опытного обучения.

Данные качественного анализа результатов экспериментального обучения (ЭО), проведенного в ЭГ, показали:

• гибкость в использовании студентами-иностранцами пословиц и поговорок в речевых ситуациях;

• более высокий уровень сформированное™ лингвокультурологической компетенции, что позволяет студентам хорошо ориентироваться в речевой ситуации;

• способность к самокоррекции допущенных лексико-грамматических и лексических ошибок, что говорит о высоком уровне сформированпости самостоятельности в конструировании собственных высказываний.

Данные качественного анализа результатов, проведенных в КГ, показали:

• неумение студентов варьировать изученным материалом;

• низкий уровень сформированное™ навыков и умений самостоятельно конструировать речевые ситуации;

• низкий уровень сформированное™ лингвокультурологической компетенции, и как следствие этого - большое количество речевых ошибок при построении собственных высказываний.

Таблица № 3

Уровень сформированное™ лингвокультурологической компетенции (в %)

Группы Правильно построили логическое высказывание Использовали сравнение и описание фактов сопоставляемых культур Адекватно употребили пословицы о тексте

ЭГ1 86,5% 74,5 % 81,5%

ЭГ2 78,5% 80,5% 73,5%

КГ 1 63,5% 65,5% 56,5%

КГ 2 56,5 58,5 51,5

Обучающий эксперимент доказал эффективность методики формирования лингвокулыурологической компетенции. Все методы и приемы обучения были сориентированы на стимулирование творческой речемыслительной деятельности студентов, что повысило эффективность обучения русскому языку, создав условия для прочного усвоения знаний и формирования лин-гвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов.

В заключении содержатся основные выводы по результатам исследования. Выполнение задач исследования позволяет реализовать его цель. Основные положения гипотезы подтвердились и были уточнены. Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная модель способствует повышению эффективности поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности. Результаты апробации методики формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий свидетельствует о сформированности у иностранных студентов-филологов лин-гвокультурологических знаний, навыков, умений, что проявилось в усилении интереса иностранных студентов к изучению русского языка; углублении знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка; освоении способов понимания и толкования русских паремий; сформированности умений использовать русские паремии в собственных высказываниях.

Приложение 1 содержит материалы экспериментального обучения, разработанный комплекс упражнений.

Приложение 2 содержит иллюстрированный словник пословиц и поговорок.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Батурина Д.И. Лингвокультурология и лингвокультурологический подход к обучению русскому языку иностранных студентов // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному: Материалы международной научно-методической конференции. - Белгород, 2003. - Ч. II. - С. 41-44 (0,3 п.л.).

2. Батурина Д.И., Игнатова И.Б. Статус и функции русских паремий в лингвокультурологическом аспекте в процессе обучения РКИ // Научные труды ученых Петровской Академии наук и искусств. - Санкт-Петербург -Белгород: Белгородское отделение. - Выпуск № 1,2003. - С. - 166-174 (0,8 / 0,4 пл.).

3. Батурина Д.И. Роль паремий в системе обучения речевому общению иностранных студентов. // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: Материалы Ш международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2005. - С. 12-15 (0,4 пл.).

4. Батурина Д.И., Игнатова И.Б. Формирование языковой картины мира иностранного студента в процессе обучения русским паремиям // Лингво-

методические основы подготовки учителя-русиста: Материалы международной научно-методической конференции. - Старый Оскол, 2005. - С. 52-58 (0,4/0,2 пл.).

5. Батурина Д.И. Русские паремии: лингвометодический анализ. // Лингвометодические основы подготовки учителя-русиста: Материалы международной научно-методической конференции. - Старый Оскол, 2005. - С. 15-21 (0,4 п.л.).

Подписано в печать"iD.Oi.2005. Формат 60x84/16 Гарнитура Times. Уел пл. 1,16 Тираж 100 Заказ 129. Оригинал-макет подготовлен н тиражировав в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85

И65 33

РНБ Русский фонд

2006-4 12413

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башурина, Дина Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ПАРЕ

1.1 Язык и культура: проблемы взаимосвязи языка и культуры в лингвистике и лингвометодике.

1.1.1. Взаимообусловленность функций языка и культуры.

1.1.2. Лингвокультурология и лингвокультурологический подход к обучению русскому языку как иностранному.

1.2 .Условия формирования языковой личности иностранного студента-филолога.

1.2.1 Языковая картина мира иностранного студента.

1.2.2. Языковая личность иностранного студента-филолога.

1.3. Лингвометодическая характеристика паремий русского языка.

1.3.1. Лингвокультурологический статус паремий.

1.3.2. Виды паремий.!.

1.3.3-'. Функции паремий русского языка.

1.3.4.Принципы отбора паремий для формирования лингвокультурологиче-ской компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентовфилологов.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАНЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ.

2.1. Возрастные особенности познавательной деятельности иностранных студентов.

2.1.2 Психолингвистические особенности восприятия русских паремий иностранными студентами.

2.1.3 Уровни сформированности лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов (материалы констатирующего эксперимента).

ВЫВОДЫ.

ГЛАВАШ. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ПАРЕМИЯМ

3.1 Принципы составления программы экспериментально-опытного обучения.

3.2. Содержание обучающего эксперимента.

3.2.1. Методы и приемы обучающего эксперимента.

3.2.2. Система-упражнений.

4.3. Экспериментальная методика формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русским паремиям"

В современных условиях, когда межнациональное общение приобретает все более широкие масштабы, проблема специфики национальных языковых систем привлекает все более пристальное внимание лингвистов и методистов. В настоящее время как в собственно лингвистических, так и в прикладных (лин-гвометодических) целях осуществляются исследования национально-культурной специфики языковых единиц, то есть изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры того или иного народа.

Исследование национально-культурной специфики языковых единиц является актуальной лингвистической и лингвометодической проблемой. В лингвистическом плане национальные особенности семантики языковых единиц представляют интерес с точки зрения,выявления отраженной в них специфики языковой картины мира, присущей тому или иному народу. В лингвометодиче-ском плане такие исследования позволяют выявить языковой материал, актуальный для лингвокультурологического описания в учебных целях для практики преподавания русского языка как иностранного.

Ценным источником страноведческих и культурных знаний являются паремии. Они тесно связаны с историей и культурой русского народа. Русские паремии позволяют иностранным студентам в процессе изучения русского языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, религиозных представлениях, традициях, обычаях, праздниках русского народа, так как их «можно назвать хранилищем многовекового коллективного опыта людей, народной мудрости и национальной культуры» [Ф.И. Буслаев].

Изучение паремий в иностранной аудитории и овладение ими способствуют переходу на другую знаковую систему, необходимую для формирования «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов и, таким образом, формирует у них лингвокультурологическую компетенцию. Поэтому предъявление паремий в аспекте лингвокультурологии имеет особое значение уже на первых этапах обучения РКИ.

Анализ методической литературы, опыт практической работы и проведенное на основе этого научное исследование показали, что иностранные студенты не всегда адекватно воспринимают и используют русские паремии, так как слабо владеют экстралингвистической информацией, сосредоточенной в паремиологи-ческих единицах. Для обеспечения адекватной коммуникации иностранным студентам необходимо овладеть определенным объемом знаний о культуре страны изучаемого языка, обеспечивающим не столько собственно коммуникацию, сколько межкультурную коммуникацию [В.В. Воробьев, И.Б. Игнатова, Ю.Е. Прохоров, Л.И. Харченкова, В.П. Фурманова и др.].

Своеобразие русской национальной культуры, значительные отличия ее от родной для иностранных учащихся культуры создают определенные трудности для обучающихся. В связи с этим необходимо определить оптимальные пути формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности иностранного студента с учетом а) особенностей межкультурной коммуникации [В.П. Фурманова]; б) разностороннего и глубокого вхождения обучающихся в национально-культурную специфику речевого общения носителей русского языка и русской культуры [В.В. Воробьев, Ю.Е. Прохоров]; в) соотношений культурно-языкового фона русских паремий и способность их презентации в речи [3.К. Тарланов, Ф.Ф. Фархутдинова].

Разработка лингвометодического статуса и психолингвистической сущности процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов как составной части коммуникативной компетенции в процессе обучения русским паремиям актуальна и необходима, поскольку цели обучения русскому языку связаны с развитием «вторичной» языковой личности иностранных учащихся. Теоретическая и практическая неразработанность данного вопроса, отсутствие специальных исследований, в которых теория формирования лингвокультурологической компетенции соотносилось бы с проблематикой поэтапного формирования «вторичной» языковой личности студентов-филологов с начального этапа обучения русскому языку, выдвинуло проблему лингвометодического обоснования системы обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов на подготовительном факультете.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью проблемы формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе их обучения паремиям русского языка. Такая постановка вопроса предполагает поэтапное «включение» обучающихся в процесс познания инокультурного социума, что должно способствовать а) повышению эффективности формирования у иностранных студентов лингвокультурологической компетенции в условиях языковой среды; б) усилению мотивационного фактора в процессе усвоения языка; в) активизации познавательных интересов учащихся.

Цель исследования - создание и обоснование лингвометодической системы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе личностно ориентированного обучения русским паремиям на подготовительном факультете.

Объект исследования - процесс поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов при обучении русскому языку на подготовительном факультете.

Предмет исследования - методика поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе изучения паремий.

Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой лингвометодической модели обучения паремиям русского языка, доминирующими компонентами которой являются:

• поэтапное формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «вторичной» языковой личности (вербаль-но-семантический и лингвокогнитивный уровни);

• система учебных заданий, направленная на поэтапное становление и развитие лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога как «вторичной» языковой личности в процессе усвоения теоретических знаний о русских паремиях и формированием на их основе коммуникативных навыков и умений;

• целенаправленное введение учебно-коммуникативных ситуаций в качестве методического средства, формирующего практические навыки и умения правильно и уместно использовать в речи пословицы и поговорки с учетом речевых ситуаций в условиях русской социокультурной среды;

• осуществление сравнительно-сопоставительного лингвокулътурологи-ческого анализа паремий русского и родного языков, позволяющее проникнуть в семантику различий между родной культурой и культурой изучаемого языка.

Для реализации цели и проверки гипотезы диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:

• выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;

•уточнить понятия «паремия», «пословица», «поговорка» в лингвомето-дических целях;

• произвести отбор и анализ паремий русскцго языка с целью определения теоретических основ лингвометодической модели обучения;

• исследовать становление и развитие «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе формирования лингвокультурологической компетенции при обучении паремиям русского языка;

• установить психолингвистические особенности обучения русским паремиям иностранных студентов-филологов;

• разработать лингвометодическую модель (экспериментальную программу, принципы, методы, средства обучения, систему упражнений) поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов в процессе обучения русским паремиям на занятиях по русскому языку в рамках подготовительного факультета (I сертификационный уровень);

• экспериментально проверить эффективность предложенной методической модели.

Теоретической основой исследования послужили концепции лингво-культурологического [Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.] и личностно ориентированного [Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, С.Д. Смирнов, И.И Халеева и др.] подходов к изучению РКИ; исследования в области межкультурной коммуникации [В.В. Воробьев, С.А. Кошарная, И.П. Лысакова, Ю.Е. Прохоров, Ю.С. Степанов и др.]. Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом и методики РКИ в частности: Т.М. Балыхиной, М.Н. Вятютнева, И. А. Зимней, И.Б. Игнатовой, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, И.И. Формановской, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.

Методологическую основу исследования составляют положения языкознания о единстве теории и практики, языка и культуры, философское понимание триединства «язык - мышление - речь», которые определяют, по мысли Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, Л.В. Щербы и др., творческий характер усвоения языка.

Основополагающей для данного исследования является концепция формирования языковой личности в парадигме «язык - культура». [В.В. Воробьев, В.Е. Клюев, В.Г. Костомаров, С.А. Кошарная, Ю.Е. Прохоров, Н.Н. Семененко, Н.И. Формановская, В.П. Фурманова, и др.].

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психолингвистики, теории межкультурной коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по русскому языку в процессе формирования у них лингвокультурологической компетенции (проведение бесед, анкетирования, контрольных срезов);

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный);

• статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

• разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая система формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента при обучении паремиям русского языка на подготовительном факультете;

• определены психолингвистические основы поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в процессе овладения ими русскими паремиями;

• разработана методическая модель (принципы, механизмы, методы, приемы, система упражнений) формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям;

• выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают студенты-филологи при овладении паремиями, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, составной частью которой является лингвокультуроло-гическая компетенция в процессе личностно ориентированного обучения паремиям русского языка:

• раскрыто понятие «лингвокультурологическая компетенция», разработана ее структурная модель применительно к поэтапному формированию «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога при обучении паремиям русского языка в рамках подготовительного факультета;

• дано теоретическое обоснование личностно ориентированного подхода к личности иностранного студента-филолога при овладении ими паремиями русского языка;

• выделены критерии поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой иностранного студента-филолога.

Отбор русских паремий с национально-культурным компонентом, разработка экспериментальной программы обучения, составление словника, системы упражнений и заданий, обеспечивающих формирование лингвокультурологической компетенции иностранного студента при личностно ориентированном обучении пословицам и поговоркам (I сертификационный уровень), возможность использования результатов обучающего эксперимента непосредственно в учебном процессе составляют практическую значимость работы.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе международного факультета БелГУ. Всего в эксперименте участвовало 89 иностранных студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; постановка целей и определение задач исследования; разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002 - 2004) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тексты, комплексы заданий и упражнений, составлен сравнительно - сопоставительный учебный словник русских паремий для иностранных студентов подготовительного факультета.

Третий этап (2004 - 2005) - аналитический - осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно - экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов в процессе овладения ими паремиями русского языка; формулирование выводов и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

• Выделение в структуре коммуникативной компетенции ЛЕСК (лингвокультурологической компетенции) является одним из условий достижения цели современного обучения русскому языку как иностранному - формирование «вторичной» языковой личности иностранных учащихся, приобщение их к культуре народа, язык которого они изучают.

• Формирование лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов будет осуществляться более эффективно при условии овладения ими национально-культурной спецификой, отраженной в паремиоло-гии русского языка, т.е. изучение зафиксированного в языке отображения особенностей духовной и материальной культуры носителей языка.

• Усвоение русских паремий позволяет иностранному студенту в процессе изучения языка получить информативные картины русской жизни и русского быта, представления о национальном характере, верованиях, традициях и обычаях русского народа, что обеспечивает формирование у иностранных студентов лингвокультурологических знаний в составе лингвокультурологической компетенции.

• Для формирования у иностранных студентов-филологов лингвокультурологической компетенции в процессе изучения паремий русского языка целесообразно использовать тематико-ситуативный принцип отбора и презентации изучаемых единиц языка, который а) позволяет активизировать познавательный интерес иностранных студентов-филологов к русскому языку; б) обогащает их знания в области национально-культурной специфики речевого поведения носителей языка и культуры; в) помогает иностранным студентам быстрее адаптироваться к русской социокультурной среде.

Апробация основных положений и результатов исследования проходила на кафедре русского языка как иностранного Белгородского государственного университета, на кафедральных научно-практических семинарах, аспирантских внутривузовских конференциях и семинарах, на международных научно-практических конференциях: «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» (Белгород, 2003 г.), «Лингвометодические основы подготовки учителя-русиста» (Ст. Оскол, 2005 г.), «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2005), «Теория и практика современной русистики в мировом контексте» (Белгород, 2005). По теме исследования опубликовано 5 работ, общий объем 1,7 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты диссертационного исследования можно резюмировать следующим образом:

1. В последнее время в лингвометодике проблема «язык - культура» привлекает к себе большое внимание исследователей. Решению этой проблемы посвящены работы В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Е.М. Верещагина, В.В Воробьева, В.Г. Костомарова, С.А. Кошарной, Е.Ф. Тарасова и других исследователей, основные выводы которых можно свести к следующему: 1) всякая культура, как материальная, так и духовная, национальна, и воплощается она в языке [В. Гумбольдт, А.А. Потебня и др.]; 2) языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, которая является выражением «народного» духа», его культуры, то есть национальный характер культуры выражен в национальном языке посредством особого видения мира [В. Гумбольдт, В.В. Воробьев, В.В. Колесов, Ю.Е. Прохоров и др.]; 3) язык - это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре; язык есть звено между человеком и окружающем его миром [М.М. Бахтин, С.А. Кошарная и др.]; 4) язык и действительность взаимосвязаны и структурно сходны; язык включен в культуру так же, как и культура включена в язык, то есть язык, культура, действительность взаимосвязаны. [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Колесов, Е.Ф. Тарасов и др.].

В диссертационном исследовании подчеркивается, что взаимосвязь языка и культуры проявляется а) в процессе коммуникации и б) в процессе формирования языковых/речевых способностей человека [Т.К. Донская, О.Д. Митрофанова, И.Б. Игнатова, Л.И. Харченкова др.].

2. Обучение иностранному языку в диссертационном исследовании понимается как обучение общению [В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.]. Применительно к лингвокультурологическому подходу это означает, что изучающие язык вынуждены Находиться в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлектируя на специфику двух различных лин-гвосоциумов ["И.И. Халеева 1989]. Эффективное овладение русским языком зависит от того, насколько успешно усваивается информация национально-культурного характера, выраженная национально-культурной семантикой языковых единиц.

3. Основной целью обучения русскому языку как иностранному, признается воспитание «вторичной» языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым осуществляется межкультурная коммуникация [И.Б. Игнатова 1997; И.И. Халеева 1989].

Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной языковой личности», признание парадигм отношений «различных речевых личностей в рамках одной языковой личности» [Ю.Н. Караулов 1987] позволило установить принципиальную конгруэнтность уровневой организации «вторичной» языковой личности этапам формирования лингвокультурологической компетенции этой личности как представителя иной лингвосоциокультуры [И.Б. Игнатова 1997]. Эти этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности (вербально-семантический, лингвокогнитивный, прагматический) предопределяют цели, содержание лйнгвометодической модели, направленной на формирование базовых лингвокультурологических умений и навыков «вторичной» языковой личности обучающихся в процессе овладении пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку в рамках I сертификационного уровня.

Новое целеполагание позволяет, по-новому рассмотреть модель процесса формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов при овладении паремиями на занятиях по русскому языку:

• формирование лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов проходит этапы «подключения обучающихся» к языковой лингвокогнитивной «картине мира» иностранных студентов как «вторичной» языковой личности;

• усвоение семантики паремий русского языка с национально-культурным компонентом, обучение толкованию их содержания, а также формирование навыков и умений употребления пословиц и поговорок в собственных речевых произведениях является важным компонентом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции;

• тематико-ситуативный принцип является основополагающим принципом в процессе формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности.

4. В настоящем исследовании мы обращаемся к паремиям русского языка, поскольку а) они являются носителями национальной культуры; б) их изучение в лингвокультурологическом плане, как показало экспериментальное обучение, расширяет и углубляет, а часто и формирует заново не только языковые знания, навыки и умения, но и знания инокультурной языковой картины мира.

Пословицы рассматриваются как устойчиво воспроизводимые в речи афоризмы фольклорного происхождения, длительное время функционирующие в устной народной речи и традиционно включаемые в паремиологические сборники {Птица радуется весне, а младенец матери. Не все коту масленица, будет и великий пост). Под поговорками понимаются устойчивые выражения, не эквивалентные суждению. Поговорки не обладают семантической независимостью от внешнего контекста, и их функционирование во многом обусловлено способностью украшать и разнообразить речь, а также речевыми предпочтениями или даже привычками носителей языка {Птица радуется весне. Не все коту масленица).

Лингвометодический анализ русских паремий позволил раскрыть особенности взаимодействия системы «культура - язык - личность», выявить специфику культурно-значимых единиц языка как сложных знаковых образований, описать виды и типы паремий, включаемых в экспериментальную программу формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога.

5. Восприятие паремий иностранными студентами-филологами осуществляется в рамках учебного процесса и зависит от 1) соответствия паремий необходимым для их адекватного восприятия критериям, 2) методической организации работы, 3) индивидуально-психологических особенностей учащихся (прежде всего от способности к рефлексии), от разновидности образного мышления, образной и эмоциональной памяти, 4) уровня сформированиости навыков и умений, позволяющих воспринимать смысл паремий, толковать их значение, делать вывод на основе полученной информации, сопоставлять факты культуры страны изучаемого языка с фактами родной культуры, выражать свое отношение к национально-культурному содержанию языковых единиц.

Для достижения поставленной цели в процессе работы с паремиями формировались

• лингвокультурологические знания как обобщенный опыт определенной национальной общности, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц и поговорок). К лингвокультурологическим знаниям относятся а) знание истории страны изучаемого языка, б) знание традиций, обычаев народа, религии, в) знание особенностей бытовой жизни людей;

• лингвокультурологические умения как способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки для выражения своих мыслей в любой речевой ситуации. К лингвокультурологическим умениям относятся следующие: а) умение анализировать лингвокуль-турологическую информацию, заключенную в русских паремиях, б) овладение разными способами использования пословиц и поговорок в речевых произведениях, в) умение творчески использовать паремии в различных речевых ситуациях и диалогах;

• личностные качества учащихся как умение воспринимать факты и явления с позиции культуры изучаемого языка; умение преодолевать границы, разделяющие культуры, видеть в ином не только то, что отличает одну лингво-культурную общность от другой, но и то, что сближает и объединяет эти общности; умение синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном общении.

6. При формировании лингвокультурологической компетенции иностранного студента-филолога на основе личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию и развитию «вторичной» языковой личности использовались общедидактические принципы (принципы научности и доступности, последовательности и системности, преемственности и перспективности, сознательности и творческой активности, прочности и связи с жизнью, связи теории с практикой, проблемности и наглядности, учета эмоционального фона обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и др.); частномето-дические принципы (коммуникативность, системно-функциональный подход к изучению языковых единиц, аспектно-комплексное обучение русскому языку, изучения лексики и морфологии на синтаксической основе); принципы личностно ориентированного обучения (принцип учета индивидуально психологических особенностей, принцип опоры на субъективный опыт, принцип социализации студентов, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).

В соответствии с принципами экспериментального обучения и решением задач формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими пословицами и поговорками на занятиях по русскому языку использовались следующие группы методов:

• теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, метод языкового разбора, метод проблемного введения материала и т.д.);

• практические методы (имитационный, метод аналогии, коммуникативный метод и др.).

7. Соотношение методов и приемов формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов определяется а) целью обучения; б) содержанием учебного материала; в) уровнем знаний, навыков и умений обучаемых; г) характером познавательной деятельности студентов; д) уровнем развития «вторичной» языковой личности.

8. Классификация упражнений, , обоснованная в соответствии с 1) задачами формирования лингвокультурологической компетенции, 2) с видами речевой деятельности, 3) со спецификой овладения паремиями с национально-культурной семантикой в целях достижения межкультурной коммуникации

Используемые при работе с паремиями упражнения делятся на языковые, условно-речевые, речевые.

9. Экспериментальная работа доказала эффективность методики формирования лингвокультурологической компетенции. Методы и приемы обучения, система упражнений были сориентированы на стимулирование творческой ре-чемыслительной деятельности студентов, что повысило эффективность обучения русскому языку, создав условия для прочного усвоения знаний и формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов.

Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная модель способствует повышению эффективности поэтапного формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов как «удвоенной» языковой личности. Результаты апробации методики формирования лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности на основе использования русских паремий свидетельствует о сформироваииости у иностранных студентов-филологов лингвокультурологических знаний, навыков, умений, что проявилось в усилении интереса иностранных студентов к изучению русского языка; углублении знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка; освоении способов понимания и толкования русских паремий; сформированности умений использовать русские паремии в собственных высказываниях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования, посвященного поэтапному формированию лингвокультурологической компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов в процессе овладения ими русскими паремиями на подготовительном факультете, подтвердили его актуальность и практическую значимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башурина, Дина Ивановна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку/ Под. ред. Леонтьева А.А. и Рябовой Т.В. - М.: МГУ,1970. - 164 с.

2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск, 1995 - 167 с.

3. Алефиренко Н.Ф. Фразеология в системе русского языка. Волгоград, 1993 .- 147 с.

4. Алефиренко Н.Ф. Фразеология в системе современного русского языка. -Волгоград: Пероемена, 1993.-274 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. - 146 с.

6. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М., 1957. - 239 с.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974, 368 с.

8. Арнольдов A.M. Введение в лингвокультурологию. М., 1994. -264 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение , 1969.-279 с.

10. Ю.Арутюнов С.А. , Багдасаров А.Р. и др. Язык культура - этнос. - М., 1994.-167 с.

11. И. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: (Конспекты лекций). М., ИРЯП, 1992.-147 с.

12. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры.- М., 199.0.

13. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998. С. 54-71.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 367 с.

15. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1998-с. 11.

16. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимизированного выбора // Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.-С. 5-47.

17. Бабушкин А.Т. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. Воронеж, 1996. - С. 15-28.

18. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М.: Издательство АПН СССР, 1989.- 150 с.

19. Балли Ш. Французская стилистика. -М., 1961. С. 12-34.

20. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. -М.: Изд-во МГПУ, 2000. 400 с.

21. Бельчиков Ю.А. Говорите ясно и просто. М., 1980. - 128 с.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1960. - 227 с.

23. Бенина Е.Е. Формирование социокультурной компетенции иностранных студентов филологов. М., 2001. - С. 36-56.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -М.: Грандт: Фаир- Пресс, 1999.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1997. 191 с.

26. Блинова О.И. Явление мотивации слов: (Лексикол. аспект). Уч. пособие для ст. филол. фак-тов. Томск: Изд-во Томск. Гос. ун-та им. В.В. Куйбышева, 1984.-191с.

27. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. . .докт. филол. наук. - Л., 1984. - 31 с.

28. Богусловский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. М.: Космополис, 1994. - 325 с.

29. Бодуэн де Куртенэ И.А. Человечение языка // Избранные труды по общему языкознанию. -М., 1963 Т. 1-2.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогинезе // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 25-31.

31. Брагина А.А. Лексика языка и культуры страны М.: Русский язык, 1981.-175 с.

32. Брусенская Г.А., Киселева А.Л. Лингвострановедческий практикум. Учебное пособие для студентов иностранцев. М., 1998.

33. Брутян Г.А. Язык и культура мира. //Философские науки. 1973. - № 3.

34. Будагов Р.А. Язык, реальность, язык. М.: Наука, 1983. - 263 с.

35. Буркхарт Ф. Язык, социальное поведение и культура // Образ мира в слове и ритуале. М., 1992 - С. 31-67

36. Буслаев Ф.И. О преподавании/отечественного языка. Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

37. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1996. - № 1. С 3-8.

38. Вайнрах У. Языковые контакты. Киев: Вища школа, 1979. - 260 с.

39. Васильева М.И., Бойцова Е.О. Мы говорим по-русски. Учебные задания по развитию речи. СПб.: «Образование», 1995. - Русский язык. - 1990. -247 с.

40. Васильева С.А., Щербаков Н.Ю. Переходный возраст: проблемы теории и практики консультативной работы в школе.// Человек, индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПб., 1998. - С. 108-152.

41. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова. -ИЯШ, 2000 № 5. - С. 72-76.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова: изъяснение русского слова в учебных целях.// РЯЗР, 1977, № 4. -с.89-93.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-246 с.

44. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения. -М.: Издательство МГУ, 1972. 57 с

45. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1969.-492 с.

46. Вишнякова Г.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. -М.: Русский язык, 1982. 124 с.

47. Воробьев В.В. К понятию поля в лингвокультурологии, общие принципы. // РЯЗЛ. 1991.-№ 5.-С. 101-106

48. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы.: Монография -М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.

49. Воробьев В.В. Лингвокультурема как единица поля // РЯЗР. 1994. -№3.-С. 75-81.

50. Воскобойникова А.В. О культурном аспекте в преподавании русского языка как иностранного. // Язык и культура. Киев, 1993, С. 89-90.

51. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт., М., 1982. Т.2.

52. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1984. - 144 с.

53. Вятютнев М.Н,Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. 1976. - № 6. - С. 58.

54. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов иностранцев // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. М., 1975. - С. 14-29.

55. Гак В.Г. К проблеме соотношения языка и действительности // ВЯ. -1972.-№5.-С. 12-22.

56. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования М.: 1996. - 352 с.

57. Геляева А.И. Человек в языковой картине мира. Кабардино-Балкарский гос. унив. им. Х.М. Бербякова, 1996.

58. Герд А.С. Введение в этнолингвистику. Учебное пособие. СПб., 1995.

59. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 433 с.

60. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы обучения. Лекционный курс для студентов РКИ. М: Издательство Московского университета, 2000. - 120 с.

61. Гудков Д.Б., Клобукова Л.П. Аспект «Обучение межкультурной коммуникации» в теории и практике преподавания русского языка как иностранного // Язык и культура: 3-я международная конференция. Киев, 1994, С. 328-329.

62. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и влияние этого различия на умственное развитие человеческого рода. // Звягинцев В.А. История языка XIX-XX веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1964. -Ч 1. - С. 85-101.

63. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. -М., 1985.

64. Гуревич А.Я. Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. -М., 1990.

65. Данилич B.C. Феномен человека в системе языка и картина мира. Киев, 2000.-211с.

66. Дашиева Б.В. Концепт образа мира в языковом сознании русских, бурят, англичан: Национально культурный аспект .Автореф. дис. .канд. фи-лол. наук. - Московский Государственный Университет, 1999.

67. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. СПб., 1999.

68. Добровольский Д.О. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопросы языкознания. 1997. - № 6.

69. Дридзе Г.М. Язык и социальная психология. М: Высшая школа, 1980. -224 с.

70. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика. Опыт исследования понятия в методических целях. Бельведер, 2000 - 78-101.

71. Емельянов Ю.Н. Введение в культурологию. СПб., 1992.

72. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 154 с

73. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкознания. 1964. № 6. - С. 26-38.

74. Журавлева Ю.В. Этимологический комментарий как средство оптимизации преподавания русской лексике германоговорящих. Дис. .канд.пед.наук. -М., 2003 160 с.

75. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. - 381 с.

76. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. Калинин, 1979.-235 с.

77. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990 - 167с.

78. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.- 219 с.

79. Зиновьева М.Д. Методика работы над лексикой в преподавании русского языка как иностранного. М.: РУДН, 1990. - 156 с.

80. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса- М.: Наука, 1982.-368 с.

81. Золоторева JI.A. Педагогические основы формирования иноязычной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза при реализации конвергентного подхода: Автореф. дис.канд.пед.наук. Якутск, 1999. — 17 с.

82. Зинц Райнер. Обучение и память. Минск, 1984. - 238 с.

83. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура/ Новое педагогическое мышление / Под. Ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1989. -С. 90-102.

84. Игнатова И.Б Формирование речевых умений иностранных студентов-филологов на основе принципа преемственности при изучении видов глагола. Л: ЛГПИ, 1988.

85. Игнатова И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород: Изд-во БелГУ, 1995.-С. 125-137.

86. Игнатова И.Б., Еременко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением. -. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. 218 с.

87. Игнатова И.Б., Самосенкова Т.В. Культура речевого общения как один из путей формирования языковой личности иностранного учителя-русиста.

88. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. Белгород, 1997. - 195 с.

89. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. -М.: Русский язык, 1981. 142 с.

90. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов.// РЯЗР. 1990. - № 4. - С. 54-59.

91. Кабардова И.Г. Развитие и взаимодействие национальной культуры на основе двуязычия. Авт. реф. Дис. . .канд. фил. наук. М., 1996.

92. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

93. Каменская O.JI. Компоненты семантической структуры текста. -М., 1988.

94. Капитонова Т.Н., Щукин А.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М: Русский язык, 1979, - 244 с.

95. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996 -С. 3-16

96. Караулов Ю.Н. Русский язык' и языковая личность. / Отв. редактор Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1987. - 216 с.

97. Караулов Ю.Н. Так что же такое «языковая личность» // Этническое и языковое сознание. М., 1995. - С. 63-65

98. Каримова Р.Х. Усвоение культурно-исторической семантики русского языка студентами национальных групп // Изучение русского языка в национальных группах. Межвуз. сб. Уфа, 1987. - С.33-37.

99. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М., 1965.

100. Киселева Л.А. Проблемы коммуникативной лингвистики как научной основы коммуникативной методики. // Русский язык для студентов-иностранцев-М.,: Русский язык, 1988, С. 5-16

101. Клобухова Д.П. Лингвистические основы обучения иностранных студентов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1995. - 435 с.

102. Клоков В.Т. Понимание в условиях двуязычия // Социолингвистически-епроблемы в разных регионах мира: Материалы международной конференции. М., 1996, с.225-228

103. Колесов В.В. Слово происходит от жизни. СПб., 1999.

104. Колесов В.В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в философской интуиции// Язык и этнический менталитет. Петраза-водск, 1995.-С. 12-24.

105. Корнилов О.А. Языковые картины мира как отображение национальных менталитетов. Дис. . .докт.культур.наук- М., 2000 .

106. Колосов В.В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в философской интуиции // Язык и этнический менталитет. Петрозаводск, 1995.-с. 12-24.

107. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. - 108 с.

108. Кон И.С. Личность // Философский словарь. М., 1982. - 389 с.

109. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур // РЯЗР, 1999,-№4.-С. 77-85.

110. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. -159 с.

111. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. «.пока не забывает родного». // Русский язык за рубежом, 1982. № 3 С. 60-64.

112. Кошарная С.А. В зеркале лексикона. Введение в лингвокультурологию. -Белгород, 1999.

113. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г. Костамаров. 3 изд., СПб.: Златоуст, 1999. -320 с.

114. Костомаров В.Г. Русский язык в современном диалоге культур. // РЯЗР, -1999,-№4. С.77-85.

115. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Единицы семиотической системы русского языка как предмет описания и усвоения // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. - с. 252-259.

116. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихо-лингвистика / Отв.ред. Ю.А.Сорокина. М., 1988. - С. 19-34.110. 132. Круглый стол: Лингвокультурология. // Мир русского языка, РОП-РЯЛ, 2000. №2.-С. 35-51.

117. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание //Рус. Текст. Вып. 2 -СПб, 1994.

118. Кузнецова O.JI. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка иностранным студентам. Сант-Петербург, 2000.

119. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. М., 1989. - С. 10-15.

120. Кулага А.И. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессионально речевому поведению. Дис. .канд. пед. наук. -М, 1996.

121. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - С. 34-69.

122. Леви-Стросс К. Три вида гуманизма // Культурология: Дайджест/ РАН ИНИОН. М., 2000. - С. 7-10.

123. Левяш И.Я. Культура и язык. Минск, 1998.

124. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.

125. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному //Психолингвистические очерки. М., 1970.

126. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219 с.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1980.

128. Листрова-Правда Ю.Т. Родина, отечество, отчизна (лингвострановедче-ский аспект). // Лингвострановедение в преподавании русского языка как ино-странного: Межвуз.сб. Воронеж, 1994. - С.22-33.

129. Листрова-Правда Ю.Т., Зубкова Л.И. Реалии и механизм выявления их национально-культурного своеобразия. // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира: Материалы международной конференции. -М.,1996.-С. 268-270.

130. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // ИАН СЛЯ. 1993.-416 с

131. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. СПб., 1994. - С. 56-61.

132. Лурия А.Р. Язык и сознание М.: МГУ, 1979. - 319 с.

133. Лю Хун. Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-русистов в работе с художественным текстом. // Русский язык в диалоге культур народов России в год А.С.Пушкина. Материалы Всероссийской конференции. СПб., 1999. - С. 304-307.

134. Лю Хун Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения. Дис.канд. пед. наук. -М., 2001.-212.

135. Мамонтов А.С. Язык и культура: основы сопоставительного лингвост-рановедения: Автореф.дис. .филоло.наук. Москва, 2000

136. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука М., 1983. -160с.

137. Марковина И.Ю. Влияние лингвистичёских и экстралингвистических факторов на понимание текста: Дис. .канд.филоло.наук. М., 1982. - 220 с.

138. Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2001. - 203 с.

139. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997 - 176 с.

140. Мокиенко В.М. В глубь поговорки: рассказы о происхождении крылатых слов и образных выражений. Книга для учащихся старших классов М., Просвещение, 1975. - 172 с.

141. Методика обучения русскому языку как иностранному. / А.Н. Щукина-Воронеж: Изд-во Воронежского пединститута, 1998- 368 с.

142. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 267 с.

143. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. М., ВШ, 1980. 201с.

144. Морковкин В.В. Идеографические словари и обучение языку. Вопросы учебной лексикографии для иностранцев. / Под. ред. Денисова П.Н. и Новикова JI.A-M., 1969, с.72-89.

145. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах./ Под. ред. Попова А.И. и др. Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. - С. 58-68.

146. Морохин В.Н. Малые жанры русского фольклора. Пословицы и поговорки, загадки. М., 1986.

147. Московкин Л.В. Лингвострановедение и методика // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования. Практика. Межвузовский сборник. Вып. IV. СПб., 2000, С. 19-22.

148. Мурзин Л.Н. О лингвокультурологии и ее методах //COLLEGIUM. -1997.-№ 1.-С.32-35.

149. Мурзин Л.Н. Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991. - 171 с.

150. Немов Р.С. Основные требования и трудности, предъявляемые к научному эксперименту в методике преподавания русского языка как иностранного./ Русский язык за рубежом, № 2, 1988.- с. 45-48

151. Никитина С.Е. Культурно-языковая картина мира в тезаурусном описании на материале нефольклорных и научных текстов, дисс докг. фил. наук. -М., 1999.

152. Ольшанский И.Г. Лингвокультурология: Методические основания и базовые понятия // Язык и культура. Вып. 2 - М., 1999. - С. 84-89.

153. Опарина Е.О. Лексика, фразеология, текст: Лингвокультурологические компоненты // Язык и культура. Вып. 2 - М., 1999. - С. 45-51.

154. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции учащихся подготовительного факультета в процессе самостоятельной работы (технический вуз): АКД, СПб, 1996.

155. Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения. Автореф. дис.докт. филол. наук, -М., 1995.

156. Павиленес Р.И. Понимание Речи и философия языка. // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - 184 с.

157. Павловская Л.Г. Русская фразеология как фрагмент языковой картины мира при обучении латышских студентов. М., 2000. - С. 12-17.

158. Палатовская Е.В. Символ как часть языковой культуры народа //Филологический сборник. Харьков, 2001, - С. 44-48.

159. Паремиологические исследования, Сборник статей. -М., Наука, 1984. -С. 109-177.

160. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. - М,: Просвещение, 1991. - 223 с.

161. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

162. Пермяков Г.Л. 300 общеупотребительных русских пословиц и поговорок для говорящих на немецком языке. М.: Русский язык, 1985. - 160 с.

163. Пископпель А. Категория личности в перспективе европейской культурной традиции // Вопросы методологии. М., 1976 - 23-28.

164. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки.- М., 1970.

165. Пермяков Г.Л. К вопросу о структуре паремиологического фонда. Типологические исследования по фольклору. Сб. статей. М., 1975 274 с.

166. Познякова Т.Ю. Функциональная адаптация русского языка к условиям межнационального общения. // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира; Материалы международной конференции. М., 1996. -С. 333.

167. Померанцева Г.А. Использование поговорок и скороговорок на уроках немецкого языка. Иностранные языки в школе. М., 2001, С. 35-38.

168. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука , 1988. -С 8-69.

169. Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре. М., 2000.

170. Потебня А.А Мысль и язык. Харьков, 1913. - 225 с.

171. Практика. Меж. вуз. сб. Вып. IV СПб., 2000. - С. 13-16.

172. Проблемы взаимодействия языка и культуры. Псков, ПГПИ им. Е.М. Кирова, 2000. С. 46-89.

173. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение страноведение - культуроведе-ние. // РЯЗР. - 1990. - №3. - С. 76-83.

174. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение в обеспечении межкультурного общения на русском языке. // РЯЗР. 1995. - № 2-3. С. 95-101.

175. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. -М.,1995. С. 67-101.

176. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996. -39-63.

177. Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Лингвострановедческий аспект методики преподавания русского языка как иностранного: Программа курса лекций и семинарских занятий. / Под. ред. Костомарова В.Г. М., 1998.

178. Русь. Учебник русского языка для иностранных студентов. Часть I (Элементарный курс) / Авторы-составители: И.Р. Дедикова, М.В. Стребкова, Белгород, БелГУ, 2003 258 с.

179. Русь. Учебник русского языка для иностранных студентов. Часть II (Базовый курс) / Автор-составитель: доктор пед.наук, проф.И.Б. Игнатова, Белгород, БелГУ, 2003 532 с.

180. Русь. Учебник русского языка для иностранных студентов. Часть III (Основной курс. 1 сертификационный уровень) / Автор-составитель: доктор пед.наук, проф.И.Б. Игнатова, Белгород, БелГУ, 2004 422 с.

181. Савенкова Л.Б. Русская паремиология: семантический и лингвокультурологический аспекты. Ростов: Изд-во Ростов 2002. - 240 с.

182. Сакулин П.Н. Филология и культурология. М., 1990.

183. Салеев В.А. Язык в национальной культуре. Минск, Белорусский НИИ образования , 1992. - 234 с. /17В. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: «Истоки», 1992.-430 с.

184. Саяхова Л.Г. Основные направления исследования проблемы "Язык и культура" в лингводидактическом аспекте. // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. - 186 с.

185. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993.-С. 167-198.

186. Сборник. Культура и язык. / Под. ред. Ван Фусяна и У Ханьина. -Пекин,1993.

187. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление.-М., 1988.-256 с.

188. Сидоркова Г.Д. Прагматика паремий. Пословицы и поговорки как речевые действия. Дис. докт.филол.наук. Москва, 1999. 365 с.

189. Скороспелкина Г.С. К проблеме анализа вербальзованных культурных концептов (концептов «ПИР» в русской культуре) // Этнофилология в вузе и школе. Сборник научно-методических работ. СПб., 2000, - С.49-54.

190. Скороспелкина Г. С. национальные концепты и формы обучественного сознания // Этнофилология в вузе и школе. Сборник научно-методических работ. СПб., 2000, - С. 63-67.

191. Слесарева И.П. Пособие по лексике русского языка для иностранных студентов филологов. М., 1988. - С. 34-78.

192. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. -М.,1990. С. 18-43.

193. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995 - 270 с.

194. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения: семиологическая грамматика. -М.: Наука. 1981 360 с.

195. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. Воронеж, 1985.- 171 с.

196. Супрун А.Е. Принципы сопоставительного изучения лексики. // Методы сопоставительного изучения языков / Отв.ред. Ярцева В.Н.- М., 1988.

197. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания. // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.

198. Тарланов З.К. Методы и принципы лингвистического анализа. Петрозаводск, 1995.

199. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980; - 414 с.

200. Телия В.Н. Русская фразеология. М., 1996. - С. 6-56.

201. Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания. // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. - С. 87-89.

202. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры. // Фразеология в контексте культуры./Отв.ред. Телия В.Н. М., 1999. - с. 13-24.

203. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-С. 51-86.

204. Томахин Т.Н. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в их языковом сознании. //РЯЗР. -1995.-№ 1.-С.54-60.

205. Торопцев И.С. Язык и речь. Воронеж, 1985.

206. Уфимцева Н.В. Образы обыденного сознания современных русских. //Социолингвистические проблемы в разных регионах мира: Материалы международной конференции. М., 1996. - .402-406.

207. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике, 1960.-С. 135-168.

208. Фазлова Р.Л. Проект на уроках немецкого языка. Иностранные языки в школе. М., 2002 № 6. - С. 35-37.

209. Фархутдинова Ф.Ф. Лингвокультурологическая диология В. Даля в парадигме идей современной русистики: Автореф дис. .докт.филол.наук — Н. Новгород, 2001.

210. Фелицина В.П. Название русских кушаний в пословицах и поговорках // Словари и Лингвострановедение. М., 1982. - С. 153-156.

211. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык. 1982. - 125 с.

212. Фрумкина P.M. Культурологическая семантика в ракурсе эпистемологии // Известия академии наук. Сер. «Литература язык». - Т.58. - 1999. -№ 1.

213. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам. М., 1994. - 189 с.

214. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа., 1989. 238 с.

215. Харченкова Л.И. О соотношении дисциплин культурологической направленности в преподавании неродных языков. // Русский язык как иностранный. Теория. Исследования.; Практика. Межвузовский сборник. Вып. IY.-СПб., 2000. С. 7-12.

216. Хомский Н. Язык и мышление. М. 1972. - С; 5-34.

217. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Учебное пособие. JI; ЛГУ, 1985. - 153 с.

218. Шатилов С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыках// ИЯВШ, 1996.-Вып. 2.-С. 12-17.

219. Шахматова М.А. Культурологический потенциал урока русского языка как иностранного// Преподавание русского языка как иностранного: традиции и перспективы. СПб., 1999. - С. 172 - 176.

220. Щерба Л.В. Избранные труды по русскому языку. М.: Учпедгиз 1957, -187 с.

221. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - С. 46-78.

222. Этнопсихолингвистика/ Отв. ред. Сорокин Ю.А. М., 1988. - С.7-14. 208. Язык и культура. Пятая международная конференция. - Киев, 1997. -С. 147-189.

223. Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 47-101.

224. Язык, культура, общество: проблемы развития. Л., ЛГУ. 1986. - 187 с.1. Словари.

225. Азимов ЭГ, Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.

226. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М., 1991.-312 с.

227. Снегирев И.М. Словарь русских пословиц и поговорок. Русские в своих пословицах. М., 1997.-216 с.

228. Даль В. Пословицы русского народа. М., 1989. 345 с.

229. Фелицина В.П., Мокиенко В.М. Школьный фразеологический словарь.-М., 1999.-381 с.