автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологический аспект в работе на художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологим русско-казахских отделений)

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологический аспект в работе на художественным текстом (на материале преподавания русского языка студентам-филологим русско-казахских отделений)"

УДК 378. 02:801. 1:811. 161.1

На правах рукописи

РГБ ОД

3 Ш 2001

Кажигалиева Гульмира Абзалхановна

ЛИНГВОКУЛЫУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В РАБОТЕ

НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ-ФИЛОЛОГАМ РУССКО-КАЗАХСКИХ ОТДЕЛЕНИЙ)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Республика Казахстан Алматы 2001

Работа выполнена в Алматинском государственном университете имени Абая

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОДИЛОВА Г.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор АБУЗЯРОВ P.A. доктор педагогических наук, профессор НЕЧАЕВА А.И. доктор педагогических наук, профессор БАЛТАБАЕВ М.Х.

Ведущая организация: Научно-исследовательский

институт педагогических наук Республики Узбекистан им. Кары-Ниязова

Защита состоится « ±£ » 2001 г. в ПРО на заседании

диссертационного совета Д "14.09.04^ по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук в Алматинском государственном университете имени Абая (480100, г. Алматы, проспект Достык, 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алматинского государственного университета имени Абая

Автореферат разослан « 2001 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /

доктор педагогических наук, ' /Л. ^

профессор - /шС^^ ! Жанпеисова У.А.

[¿J41//.Z-9/6. Z№

Актуальность темы исследования. Переход от техногенной к антропогенной цивилизации, актуализация в условиях переживаемой сегодня мировым сообществом глобализации проблем межкультурной коммуникации, изменения в политической жизни, социально-экономические реформы, проводимыев государстве, растущие требования к профессионализму на рынке труда, гуманитаризация образования предъявляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущего специалиста, будущего учителя-словесника. В этой связи неслучайно «оживает» сегодня интерес к феномену культуры, с неизбежностью актуализируются такие проблемы, как язык и культура, двуединая роль языка и культуры в развитии личности.

В рассматриваемом аспекте актуальными являются слова Н.А.Назарбаева о том, что «именно в диалоге цивилизаций каждая культура обретает вновь свою идентичность, возвращается к своим истокам, так как в процессе межкультурных контактов актуализируются истинные ценности».' Созвучно указанным идеям и содержание современного образовательного идеала, который представляется в качестве «человека культуры»: «...современный образовательный идеал - это формирование человека, впитавшего в себя культуру своего народа, ценящего культуру других народов, способного к самостоятельным организациям разносторонней деятельности в течение всей жизни».2 Поэтому на первый план в области образования и воспитания молодых специалистов (в том числе филологов) ныне выдвигается поощрение познавательных способностей и образованности. В процесс обучения будущего специалиста-филолога все более внедряется лингвокультурология, ставящая во главу угла изучение взаимодействия культуры и языка на основе воплощения культуры в языковых сущностях, изучение того, как говорящий субъект все это воплощает.

На формирование нового направления в антропологической лингвистике самым непосредственным образом повлияли труды известных лингвофилософов В.фон Гумбольдта, Ф.Соссюра, А.А.Потебни, Э.Бенвениста, Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа, К.Леви-Стросса, Р.Барта, Б.А.Серебренникова, А.Вежбицкой и др.

У истоков зарождения новой научной отрасли стояли В.Н.Телия, Т.З.Черданцева, В.А.Маслова, В.В.Воробьев и др.

Использование потенциала лингвокультурологии в лингвометодических целях открывает новые возможности в сфере языкового обучения, в частности в области преподавания русского языка как неродного, позволяет максимально реализовать требования современного образовательного процесса; по-новому, в соответствии с потребностями и задачами

1 Назарбаев H.A. В потоке истории,-Алматы: Ата мура, 1999,-С. 116.

3 Ахметова ПК. Современный образовательный идеал // Узджт 6ш;м беру: Kaiipri жагдайы, Mace.iepi жене болашагы. Непрерывное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Алматы: Казахская академия образования им. И.Алтынсарина,- 2000. - №1. - С. 18.

современной антропологической лингводидактики подойти к осмыслению методологических факторов, формирующих необходимый уровень методической системы, - методологию объекта обучения (индивида), методологию предметной дисциплины (языка) и методологию учебной деятельности.

Лингвистической основой использования лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как неродному, определения его содержания и путей его презентации явились работы М.М.Копыленко, ЛХЖаналиной, З.К.Ахметжановой, Э.Д.Сулейменовой и др., заложивших традиции билингвальных исследований, контрастивного описания русского и казахского языков.

Базовыми в создании предметно-дидактической концепции настоящего исследования стали труды А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Н.И.Жинкина, Г.Г.Городиловой, Ю.К. Бабанского, Н.Д.Хмель, В.В.Серикова и др.

Научно-методические работы Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Р.А.Абузярова, Ю.Т.Листровой-Правды, Л.А.Шеймана, Л.С.Журавлевой, М.Д.Зиновьевой и др., направленные на выявление роли лингвострановедческого и этнокультуроведческого факторов в формировании языковых и литературоведческих знаний, умений и навыков обучаемых, стали лингводидактической основой создания в рамках настоящего исследования методики лингвокультурологической работы с художественным текстом в условиях вузовской практики преподавания русского языка как неродного.

В условиях контактов разных лингвокультурологических общностей, которыми характеризуется процесс преподавания русского языка как неродного, опора на художественный текст (ХТ) как универсальный лингвокультурологический источник, определение сущности языковой единицы текста как двуединства языкового и культурологического позволяет с принципиально новых позиций рассматривать проблему анализа ХТ, вопросы адекватного понимания литературного произведения, его языковой организации.

Определяя лингвистические основы обучения лингвокультуроло-гическому анализу художественного текста, мы опирались на труды В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, Л.В.Щербы, А.М.Пешковского, Д.Н.Шмелева, Л.Ю.Максимова и др.

В создании методики лингвокультурологического анализа художественного текста (ЛКАХТ) опорными стали исследования Н.М.Щанского, Н.А.Купиной, В.Я.Задорновой, Л.А.Новикова, Б.Г.Бобылева, М.В.Черкезовой, Н.В.Кулибиной, Е.Г.Ростовой, В.А.Кухаренко, К.А.Долинина и др., на базе которых определяются теоретико-методологические основы таких видов анализа ХТ, проводимых в условиях

нерусской аудитории, как лингвистический, лингвостилистический и филологический.

Изучение состояния преподавания курса « Лингвистический анализ художественного текста», практического курса русского, языка и других дисциплин на-русско-казахских отделениях филологического факультета,-------------------

проведенного в рамках настоящего исследования, позволило сделать выводы, что:

- наиболее типичный недостаток при анализе произведений художественной литературы - поверхностное восприятие и понимание языковой материи Х'Г, на уровне его языкового значения, когда вне внимания обучающихся остается культурно-ассоциативный, культурно-понятийный компонент в структуре содержания лингвистической единицы, то есть культурологический концепт языковой сущности, без осмысления которого невозможно полноценное восприятие и осознание языковых фактов ХТ, его языковой системы в целом;

- указанное выше явление обусловливает низкий уровень адекватного понимания литературного произведения;

- низкий уровень адекватного понимания ХТ предопределяется также действием фактора лингвокультурологической интерференции, актуализирующейся в условиях контактов разных лингвокультурологических общностей;

- отсутствуют самостоятельные эстетические оценки в процессе _ анализа художественных произведений;

- не отработано у студентов умение воспринимать литературное произведение как комплексный факт национальной культуры и национального языка, как транслятор на конкретном авторском уровне национальной системы взглядов на окружающую действительность;

- прослеживается неумение студентов выявить и осваивать на материале анализа ХТ личностно значимые культурные смыслы;

- как итог вышеизложенного: низкий уровень культурологической, лингвокультурологической обученности студентов, - низкий .уровень их лингвокультурологической компетенции (ЛКК).

Попыткой преодоления вышеперечисленных недостатков и является представленная в настоящей работе методика лингвокультурологическош анализа художественного текста, которая базируется на современных достижениях лингвистической и методической науки, а также учебной практики.

В диссертации решается методическая проблема создания целостной системы обучения ЛКАХТ, учитывающей: двуединую 'лингвокультурологическую) сущность языковых фактов, выражающих идейно-художественное своеобразие ХТ; своеобразие и «разность» контактирующих национальных лингвокультурологических систем; :пецифику литературного произведения как универсального явления, в

комплексе воплощающего в себе особенности национального языка и национальной культуры.

Таким образом, методическая актуальность настоящего исследования определяется его конкретной направленностью на проблему формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых, на разработку в этих целях методики анализа ХТ, опирающегося на учет возможностей лингвокультурологического аспекта, а также значимостью овладения навыками и умениями ЛКАХТ для будущего учителя-русиста в казахской школе.

Объект исследования - процесс обучения ЛКАХТ студентов-филологов русско-казахских отделений вузов.

Предмет исследования - изучение и выявление механизмов становления ЛКК обучаемых в ходе овладения лингвокультурологическими сущностями ХТ путем систематизации текстовых лингвокультурологических единиц.

Цель исследования состоит в обосновании: лингвокультурологического аспекта, используемого в работе над ХТ, предлагаемой методики обучения ЛКАХТ, методологических положений становления ЖК обучаемых.

Гипотеза исследования, формирование у студентов осознанного представления о ХТ как наиболее полной реализации национальной личности, как особом явлении, представляющем двуединство национального языка и национальной культуры, обеспечивает не только эффективность методики обучения ЛКАХТ, но и способствует повышению уровня общей гуманитарной и профессиональной подготовки студентов, выработке конкретного, реально-жизненного понимания единственности и оригинальности, с одной стороны, и системной взаимосвязи и взаимодополнительности, с другой стороны, национальных языков и национальных культур в широком контексте мирового лингвокультурологического пространства.

Задачи исследования: -выяснить и определить лингвистические, философские, психолого-педагогические, методические основы лингвокультурологического аспекта, используемого в работе над ХТ с учетом достижений современной антропологической парадигмы научных знаний и состояния учебной практики;

-обосновать синтезирующий комплексный характер лингвокультурологического аспекта как фактора становления ЛКК будущего учителя-словесника; -раскрыть двухуровневую организацию лингвокультуральной (билингво-культуральной) личности и обосновать возможность ее синхронизации с содержанием ЛКК;

-рассмотреть и определить с учетом специфики лингвокультурологического аспекта возможность соотнесения содержания обобщенной национальной лингвокультуральной личности с содержанием национальной лингвокультурологической картины мира;

-провести анализ природы ■ ХТ как особого лингвокультурологического явления;

-разработать операционно-функциональную модель процесса обучения ЛКАХТ студентов-казахов и обосновать ее многокомпонентность; -разработать методику работы над лингвокультурологическим материалом ХТ и реализовать ее в комплексе дидактических заданий и рекомендаций, сопровождающих работу над конкретным литературным произведением.

----Ведущая - идея исследованиям реализация лингвокультурологического

аспекта в работе над русским ХТ в инонациональной (казахской) аудиторинг формирование ЛКК обучаемых осуществляются на основе учета фактора соотносимое™ категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности. Таким образом, предметно-дидактическая концепция, разработанная и описываемая в рамках настоящего исследования, представляет собой создание целостной системы обучения ЛКАХТ в условиях вузовского преподавания русского языка как-неродного при опоре на указанную (ведущую) идею о соотносимое™ категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности. При этом целостная система обучения ЛКАХТ осуществляется посредством обеспечения лингвокультурологической компетенции обучаемого, формирующей в лице последнего лингвокультуральную (билингвокультуральную) личность, способную в свою очередь посредством моделирования текстового лингвокультурологического поля (ТЛКП) адекватно понимать авторскую картину мира, как фрагмент общенациональной лингвокультурологической картины мира.

Теоретико-методологическая основа:

1. Гипотеза лингвистической относительности, обосновывающая возможность корреляции структуры национального языка со структурой мышления и способом познания внешнего мира данного народа (Э.Сепир, Б.Уорф); концепция лингвокреативного мышления (Б.А.Серебренников, В.Н.Телия).

2. Теория о лингвокультурологической сущности языковых единиц (В.В.Воробьев, В.А.Маслова, Л.К.Жаналина).

3. Теория трехуровневой организации языковой личности (Ю.Н.Караулов) и теория готовностной модели двуязычной личности (М.Р.Кондубаева).

4. Теория семантического поля (СП), опирающаяся на положение о системной организации лексико-семантического состава языка (Й.Трир, Г.Ипсен, Л.В.Щерба, Г.В.Щур); теория лингвокультурологического поля (ЛКП), берущая за основу вышеуказанное положение по семантическому полю в преломлении на состав лингвокультурологических . единиц (В.В.Воробьев); концепция текстового семантического поля, разработанная на основе теории семантического поля с учетом специфики художественного контекста (Л.А.Новиков).

5. Теория уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами второго языка; теория восприятия текста (А.А.Леонтьев); концепция четырех уровней понимания ХТ (И.А.Зимняя).

6. Теория обучения русской речи нерусских обучаемых по коммуникативно-познавательному методу, исходящая из функций, выполняемых языком в коммуникативных и познавательных целях (Г.Г.Городилова),

7. Теория мнемы, главным тезисом которой является положение о том, что все внешние изменения, воздействующие на человека, «записываются» в раздражимом веществе организма и внедряются в подсознание в виде энграмм («записей»), приобретенный запас которых и определяется мнемой (Р.Семон, Н.А.Рубакин).

8. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как неродному, максимально учитывающий национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося и основывающийся на знании о целостном мире человека и на опыте целостной деятельности в этом мире (И.А.Зимняя, Н.Д.Хмель, В.В.Сериков).

9. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку как второму, ставящий во главу угла коммуникативную деятельность обучаемых, в процессе которой формируются базовые основы иноязычной (русской) речи обучающихся (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя).

Методы исследования. Основными методами изучения сущностных основ лингвокультурологического аспекта и системы обучения ЛКАХТ явились: системный анализ, метод теоретического моделирования и эксперимент.

В качестве конкретных методов выступили: генетический анализ понятий, сопоставительный анализ понятий и фактов, создание структурных схем, классификация, индукция (соединение), традукция (рассуждение), дедукция (разделение), способ непосредственного наблюдения, измерения, статистическая обработка данных и сопоставление полученных (эмпирических) результатов.

Базой исследования являлись русско-казахские отделения (РКО) филологических факультетов Алматинского государственного университета (АГУ) имени Абая и Казахского государственного женского педагогического института (КазГосЖенПИ) (специальность «Русский язык и литература в казахской школе»).

Этапы процедуры исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1990-1994г.г.) происходило формирование концептуальных основ исследования, в том числе и в ходе проведения пробного обучения ЛКАХТ в 1993/94 уч. году.

На втором этапе (1994-1999г.г.) производились: апробация курса ЛКАХТ, определение объясняющей силы разработанной предметно-

дидактической концепции; формирование на основе экспериментального обучения ЛКАХТ базовых готовностей ЛКК обучаемых.

На третьем этапе (1999-2000г.г.) осуществлялось формирование выводов,- основных результатов - исследования, _ оформление_ диссертации, апробирование и обсуждение работы.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в:

- разработке комплексного синтезирующего подхода к формированию предметно-методических основ профессионально-педагогической подготовки учителей-русистов для инонациональной (казахской) школы;

- создании предметно-дидактической концепции на материале преподавания русского языка как неродного; '

- определении путей создания прагматически ориентированной теории лингвокультурологического анализа художественного текста;

- выявлении принципиальных сходств и различий между контактирующими лингвокультурологическими системами в целях их учета в процессе обучения ЛКАХТ.

Практическая значимость работы обусловливается:

- разработкой программы нового курса;

- созданием целевой модели обучения ЛКАХТ в инонациональной (казахской) аудитории, конкретизированной в системе дидактических заданий, вопросов и рекомендаций;

- разработкой классификации текстовых лингвокультурологических единиц, используемой при проведении ЛКАХТ;

созданием технологии культурологического тестирования.

Научная новизна:

- обоснован и описан с лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической точек зрения лингвокультурологический аспект, используемый в работе над художественным текстом;

- выявлен синтезирующий и комплексный характер лингвокультурологического аспекта как фактора становления ЛКК будущего учителя-словесника;

- последовательно проведены принципы антропоцентризма, целостности и личностной направленности применительно ко всем этапам исследования;

- обоснована методическая система, опирающаяся на целевую модель лингвокультуральной (билингвокультуральной) личности;

- выделена и обоснована сущность ЛКК как определяющей составной части коммуникативной компетенции;

- определены основные доминантные характеристики обобщенного казахского общенационального положительного типа (казахская национальная личность) в условиях сопоставления с контактирующим русским аналогом (русская национальная личность);

- раскрыта природа ХТ как целостной лингвокультурологической сущности;

- выявлены особенности функционирования структурных компонентов (мотивационного, содержательного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного) процесса обучения ЛКАХТ;

- определена методика работы над лингвокультурологическим материалом ХТ, нашедшая свою реализацию в комплексе способов идентификации текстовых лингвокультурологических фактов;

- представлена операционно-функциональная модель обучения ЛКАХТ студентов-казахов, предусматривающая освоение языкового и культурологического содержания текстовых лингвокультурологических единиц с целью формирования адекватного понимания ХТ на уровне его содержания, эстетико-стилевой организации и главной авторской идеи, выявление и освоение посредством моделирования текстового лингвокультурологического поля авторской картины мира, как конкретной (личностной) реализации национальной лингвокультурологической картины мира.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплексность ЛКАХТ, рассматриваемая в рамках настоящего исследования, обусловлена комплексностью, интегративностью лингвокультурологии как науки.

2. Предметом ЛКАХТ в инонациональной аудитории должны становиться прецедентные, мотивационно ценные художественные тексты как высшие проявления русской национальной личности, русской лингвокультурологической системы.

3. Лингвокультуральная (билингвокультуральная) личность характеризуется и определяется на основе «погружения» в вербальные тексты культуры (ХТ), являющиеся универсальными носителями национальной лингвокультурологической системы.

4. При изучении курса «ЛКАХТ» необходима предварительная работа по систематизации культурологических знаний обучаемых.

5. Художественные тексты, написанные на неродном языке, но презентирующие родную национальную культуру, требуют билингвокультурального подхода.

6. При ЛКАХТ языковые факты ХТ рассматриваются как языковое и культурологическое единство, имеющее национальные лингвокультурологи-ческие коды, что и отличает ЛКАХТ от лингвисти/ческого, функционально-стилистического и филологического анализа, предметом рассмотрения которых являются только языковые аспекты.

7. Определяющим фактором становления лингвокультурологической компетенции обучаемого является интеграция структурных компонентов операционно-функциональной модели обучения лингвокультурологи-ческому анализу художественного текста: мотивационного, выделяющего способы целеполагания через этапные и операциональные задачи и учитывающего специфику коммуникативно-прагматической последова-

и

тельности: автор-текст-читатель; содержательного, продуцирующего систему предтекстовых, притекстовых и итоговых заданий; операционно-познавательного, включающего способы ЛКАХТ на базе классификационной системы текстовых лингвокультурологических единиц и текстового лингвокультурологического поля; рефлексивно-оценочного,

характеризующегося определением способов оценки результатов деятельности обучаемых;

8. Сущностная специфика лингвокультурологического аспекта позволяет сопрягать процесс обучения ЛКАХТ с речевым развитием студентов, расширением и обогащением их личных тезаурусов, осознанием обучаемыми личностной ценности и значимости осваиваемого учебного материала, как воплощения в личностно выраженной форме системы национально-культурных смыслов и приоритетов.

9,Лингвокультурологический анализ произведений русской классики в нерусской (казахской) аудитории предполагает на основе осознания своеобразия, самобытности и неповторимости контактирующих национальных языков и национальных культур обеспечить широкую возможность диалога и взаимопонимания представителей этих народов.

Достоверность и обоснованность основной концептуально-практической базы исследования опирается на научно-теоретический аппарат работы, на совокупность способов теоретического и эмпирического исследования, на репрезентативность опытно-экспериментальных данных, на анализ результатов исследования в качественном и количественном измерении.

Апробация работы. Основные положения и идеи исследования изложены в 41 публикациях, в том числе в двух монографиях. Разработанная предметно-дидактическая концепция, а также программа курса «ЛКАХТ» апробированы на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава АГУ им.Абая (1994-1998г.г.), на теоретическом семинаре АГУ им.Абая (1997-1999г.г.), на Международной научно-практической конференции «Тенденция и стратегия непрерывного педагогического образования» (Адматы, 1998г.), на Республиканской научно-теоретической конференции «Современные проблемы развития национальной культуры» (Алматы, 1998г.), на Мелщународной научно-практической конференции «Русистика в Казахстане: проблемы, традиции, перспективы» (Алматы, 1999г.), на Центральноазиатской научно-теоретической конференции «Учитель XXI века: проблемы совершенствования профессиональной подготовки» (Алматы,2000г.), на Межвузовской научно-практической конференции «Мышление. Язык. Лингводидактика» (Алматы,2000г.), на 3 Седедьниковских чтениях «Проблемы языка в современной научной парадигме» (Павлодар, 2000г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка использованных источников и прилолсения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект и предмет исследования, формулируются цели и задачи работы, раскрываются ее новизна, теоретическая и практическая значимость, дается описание теоретико-методологической основы проведенного исследования.

В первом разделе «Теоретические основы использования лингвокультурологического аспекта в обучении», состоящем из четырех подразделов, выявляются сущностные основы категорий языка и культуры, составляющих одноименную дихотомию; осуществляется комплексное исследование вопросов взаимосвязи указанных понятий в гуманитарной парадигме наук на основе обзора научно-исследовательской литературы по лингвистике, культурологии, педагогике и лингводидактике; дается сопоставительный анализ русских и казахских лингвокультурологических единиц в системе лингвометодического целеобразования.

Своеобразие концепции взаимообусловленности языка и культуры, ее всеохватный интегративный характер, как показал обзор научно-исследовательской литературы, стали предпосылкой: а)появления лингвофилософ-ских теорий: 1)В.ф. Гумбольдта, называвшего язык «особой системой миросозерцания» и впервые поднявшего вопрос о языковой картине мира; 2) А.А.Потебни, утверждавшего, что язык - порождение народного духа, главное условие национальной специфики народа; 3) П.Флоренского, выделившего имена, (концентрируют в себе мысль и социальную энергию), в качестве «устойчивых фактов культуры и важнейших из ее устоев»; 4) зарождения «целостных» направлений в языкознании: а) социолингвистики, изучающей язык как социальную реальность, общественную обусловленность его возникновения, развития и функционирования; б) этнолингвистики, пограничной науки, созданной на стыке лингвистики и этнографии и исследующей этнический язык в целях реконструкции «этнографического лица» народа; в) этнопсихолингвистики,. рассматривающей структуру языка в качестве средства, детерминирующего структуру мышления представителей конкретной национальной общности и связывающей своеобразие развития и функционирования их психических процессов с данной специфической функцией языка (речи).

Современная российская и казахская культурологическая мысль, как показал обзор, проведенный нами на материале работ Б.Н.Кононенко, Г.В.Багдасарьян, А.С.Кармина, Ю.М.Лотмана, Ю.В.Рождественского, Д.А.Силичева, И.Я.Левяша, К.Нурлановой, Н.Шахановой, М.Хасанова, Ж.Каракозовой, С.Акатая, М.Ауэзова, А.Кодара и др., также уделяет внимание вопросам взаимоотношений культуры и языка.

Среди педагогических направлений наиболее определенно и выразительно идея антропоцентризма, являющаяся стержневой основой концепции взаимосвязи языка и культуры, воплощена в этнопедагогике, в

работах Г.Н.Волкова, Е.Л.Христовой, М.Х.Балтабаева, Ж.Ж.Наурызбая, К.Ж.Кожахметовой, С.Калиева и др.

Проведенный обзор исследований, выполненных в антропологической лингводидактике на основе целенаправленного и системного изучения проблем взаимосвязи языка и культуры, подвел нас к следующим

выводам и обобщениям:-а) лингвострановедение (70 г.г.-- по--настоящее----------

время) - методическая дисциплина, аспект преподавания русского языка иностранцам, который представляет собой отбор и презентацию сведений о стране изучаемого языка с целью обеспечения коммуникативности обучения; б) лингвокраеведение - аспект обучения русской речи учащихся-казахов, реализуемый посредством ' использования

разнообразных источников усвоения русского языка, в том числе других предметных дисциплин школьной программы, внеклассной и внешкольной работы, проводимой на русском языке и т. д.; в) этнокультуроведение (конец 70 г.г,- по настоящее время)- методическая дисциплина, аспект преподавания русской литературы в инонациональной аудитории, связанный с лексико-фразеологическим обеспечением (словарно-фразеологическая работа) курса русской литературы в инонациональной школе; г) формирование и становление лингвокультурологии в качестве новой интегративной дисциплины в антропологической парадигме научных знаний открыло новые возможности в исследовании вопроса взаимосвязи языка и культуры в лингвометодических целях и позволило вслед за ЛС, лингвокраеведением и' ЭК на более широкой, системной и синхронной основе продолжить движение научно - культурной мысли о языке и культуре в лингводидактическом контексте.

Изменение системы целей изучения русского языка и литературы в общеобразовательной казахской школе, внесенное современной реальностью, приобретение казахским языком статуса государственного вынесли на повестку дня проблемы научной коррекции содержания и методического обеспечения процесса обучения русскому языку в казахских школах РК и соответственно - процесса подготовки будущих учителей-филологов данного направления. Учет указанных изменений, а также потенциала и возможностей лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку студентов-казахов позволяет: 1) трансформировать, с нашей точки зрения, проблему языковой личности в проблему лингвокультуральной личности; 2) при этом вести подготовку не просто лингвокультуральной, а билингвокультуралыюй личности, в равной степени владеющей глубокими знаниями как в области родного (казахского) языка и родной (казахской) культуры, так и в области изучаемого (русского) языка и изучаемой (русской) культуры.

В итоге цель лингвокультурологического подхода к подготовке учителей русского языка и литературы в казахской школе представляет собой следующую трехкомпонентную систему:

Цель

воспитательная образовательная коммуникативная

Схема 1

Единицами обучения при лингвокультурологическом подходе- к преподаванию русского языка как неродного являются лингвокультурологическая единица, а также, в рамках настоящего исследования, художественный текст.

Под лингвокультуремой мы вслед за В.В.Воробьевым понимаем комплексную межуровневую единицу, воплощающую собой диалектическое единство языка (языкового значения) и культуры (внеязыкового культурного смысла): (знак - значение) - понятие - предмет. Внеязыковой культурный смысл лингвокультуремы определяется нами в качестве культурологического концепта. В толковании

культурологического концепта, его сущностных характеристик мы опираемся на определение ' концепта, данное Н.И.Кондаковым, автором «Логического словаря - справочника»: «...совокупность суждений, то есть мыслей, в которых что - либо утверждается об отличительных признаках исследуемого обьекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого обьекта. ...это итог познания предмета, явления...».'

Содержание культурологического концепта лингвокультурем так или иначе связано со сведениями: 1) о национальных особенностях мышления, основных мировоззренческих категориях (философских, религиозных,

нравственных и т.д.), характерных для общества на разных этапах его развития и нашедших отражение в материальной и духовной культуре; 2)о процессе исторического развития нации; 3) о художественной культуре; 4) о традициях, обычаях, обрядах, ритуалах, символах; 5) о бытовой культуре, тесно связанной с традициями; 6) о повседневном поведении (стереотипы национального —товедёния, мимический""и кинесический коды); 7) о национальной кулинарии и т.д. Сопоставительный анализ русских и казахских языковых лингвокультурологических единиц - символов некоторых разрядов (хроматизмы, зоо- и фитонимы), результаты выполнения обучающимися отдельных заданий констатирующего среза (работа над стихотворением А . Вознесенского «Звезда над Михайловским») показали насколько важен учет лингвокультурологического аспекта, учет культурологического содержания лингвистических единиц в языковом обучении, в преподавании русского языка как неродного,

Данные, полученные в ходе проведенного сопоставительного анализа, были использованы нами для выявления потенциала лингвокультурологической транспозиции и прогнозирования лингвокультурологической интерференции. В целях предупреждения последней нами была разработана программа спецкурса для студентов IV курсов «Культурологический аспект лингвоанализа художественного текста», предварявшего работу обучающихся уже непосредственно по лингвокультурологическому анализу художественного текста. Занятия по спецкурсу, а также итоговый контроль знаний, умений, навыков обучающихся, при котором нами используется технология культурологического тестирования, основываются на модульном принципе, предполагающем разделение культурологии (русской и казахской) на модули, соответствующие отдельной, относительно автономной культурологической теме.

Во втором разделе «Концептуальные основы содержания лингвокультурологического аспекта в обучении русскому языку студентов-казахов», включающем в себя четыре подраздела, определяются в качестве приоритетных при описании сущностных характеристик лингвокультурологического аспекта в преподавании русского языка как неродного личностный подход к обучению, личностные ориентации в образовательном процессе; выявляется содержание двухуровневой модели лингвокультуральной (билингвокулътуральной) личности, анализируется соотношение обобщенной модели данной личности и национальной лингвокультурологической картины мира; выдвигается предметно-дидактическая концепция, согласно которой производится сопоставительное (русско-казахское) моделирование лингвокультурологической системы как иерархии национально-культурных смыслов и ценностей, воплощенных в национальном языке, сквозь призму взаимоотношений в триаде: язык -

культура - личность. В этом же разделе обозначается методически актуальная категория лингвокультурологической компетенции, определяется ее содержание.

Оптимальная реализация лингвокультурологического аспекта в обучении непременно должна соотноситься с проблемой становления личности, личности учащегося (студента). Оформление такого соотношения возможно на базе личностной образовательной парадигмы.

Личностный подход в образовании не имеет однозначного понимания в современной системе педагогического знания (очевидна связь с многомерностью и неоднозначностью феномена личности). В рамках настоящего исследования за основу берется концепция личностного подхода, определяемого как «целостность педагогического процесса». В трактовании понятия «целостный педагогический процесс» опираемся на толкование Н.Д.Хмель: «...педагогический, процесс есть совместная деятельность учащихся, направленная на усвоение богатства культуры [распредмечивание предыдущего социального опыта и новое опредмечивание] и подготовку к труду и общественной жизни, происходящая при участии и руководстве педагогов...».1 Графически целостный педагогический процесс становления личности можно, по нашему мнению, представить так:

Обучение

Развитие

Н

Воспитание

Личность как «человек культуры» (современный образовательный идеал)

Схема 2

Личностно ориентированное образование - это образование, основывающееся на знании о целостном мире человека и на опыте целостной деятельности в этом мире. Личностно ориентированное образование берет за основу потенциал и возможности личностно-деятельностного ■ подхода к обучению.

Связь же личности и языка нашла в свое время воплощение в модели языковой личности, разработанной КШ.Карауловым, которая преломляет язык сквозь призму структуры языковой личности. Данная трехуровневая (вербально-семантический, лингвокогнитивный и мотивационный уровни)

' Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя.-Алмагы: Рылым,1998,-С.75-76.

модель, характеризующаяся целостностью, иерархичностью и функциональностью, явилась благодаря своей универсальности основой для оформления теории двуязычной личности. Определяющими характеристиками данной модели двуязычной личности стали: на первом уровне - системное знание двух языков, на втором - накладывание на усвоенную, закрепленную ~~в~"родном'"~языке"~систему понятий- тезауруса второго языка, на третьем - расширение набора коммуникативных потребностей и ролей.1

В рамках нашего исследования, опираясь на теорию языковой личности (Ю.Н.Караулов) и теорию готовностей двуязычной личности (М.Р.Кондубаева), мы выводим концепцию лингвокультуральной личности, которая представляет собой двухуровневую (первый уровень лингвокультурологинеский, второй - мотивационно-прагматический) организацию готовностей личности к осуществлению анализа культуры, культурных ценностей, воплощенных в языковых сущностях, анализа комплекса (языковое значение + концепт), реализованного в комбинированной межуровневой единице - лингвокультуреме. Под готовностью вслед за Ю.Н.Карауловым, М.Р.Кондубаевой нами понимается «всякий вид языковой способности».

Следующий ниже перечень направлен на то, чтобы раскрыть содержание готовностей, распределяемых по двум уровням целевой модели лингвокультуральной личности.

Лингвокультурологнческий (первый) уровень (едшшцы-лингвокультуремы):

1)готовность к оперированию культурологическими знаниями в соответствующей национальной культуре;

2)готовность выделить в лингвокультуреме ее языковое значение и культурологический концепт;

3)готовность определить содержание выделенного культурологического концепта (понятия);

4)готовность осуществлять выбор лингвокультурем в соответствии с конкретной сферой общения;

5)готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые лингвокультуремы);

6)готовность использовать иностранные лингвокультуремы - для сопоставления или некритически;

7)готовность понимать и воспроизводить в речи значительное богатство выразительных возможностей лингвокультурологических единиц;

8)готовность к продуктивному использованию лингвокультурем,

1 Жаналина Л.К. Подготовка учителя-билингва в педагогическом вузе. - Алматы: Ана тш,1993.

представляющих собой национально-языковые устойчивые выражения (в том числе и авторского происхождения);

9)готовность к использованию в своей речи (устной и письменной) лингвокультурем различной внешней структурации;

10)готовность к приведению в системную иерархию совокупности национально-культурных ценностей, смыслов и артефактов, воплощенных в национальном языке;

I Овладение умением медленного чтения, связанное со способностью воспринимать художественные тексты, транслируемую ими лингвокультурологическую информацию;

12)готовность к систематизированию текстовых

лингвокультурологических единиц согласно их лингвокультуролого-тематической направленности.

Мотивационно-прагматичекий (второй) уровень

(единицы-коммуникативно-деятельностные потребности):

1)готовность управлять общением;

2)готовность создавать и использовать целенаправленные высказывания, обладающие необходимой мерой воздейственности;

3)готовность пользоваться различными подъязыками национального языка, каждый из которых обладает своим набором лингвокультурем;

4)готовность использовать стилистические лингвокультуремы того или иного подъязыка - и в рецептивной и в продуктивной деятельности;

5)готовность к прогнозированию сюжетных ходов вербального художественного текста;

6) готовность к обобщенной характеристике эстетико-стилевой организации литературного произведения;

7)готовность к выявлению главной идеи вербального художественного текста, постижению образа автора;

8)готовность к выявлению авторской лингвокультурологической картины мира в литературном понимании;

9)готовность полного (адекватного) лингвокультурологического анализа прецедентных вербальных художественных текстов;

10)готовность анализа других прецендентных текстов художественной культуры, в том числе и невербальных (живопись, скульптура, музыка, архитектура и т.д.);

II Готовность к художественной критике;

12)готовность идейно-эстетического анализа текста художественной культуры;

13)готовность отличать прецедентные (вербальные) художественные тексты от «чтива», «графоманства»;

14)готовность к оперированию национально-культурной иерархией ценностей, смыслов и артефактов, воплощенных в национальном языке в

соответствии с конкретными коммуникативно-деятельностными потребностями;

15)готовность к версификации и интерпретации вербальных художественных текстов, а также других текстов национальной художественной культуры.______________ ________________________ _____________

Обоснованием концепции лингвокультуральной личности послужили: во-первых, сама лингвокультурологическая теория: возможность рассмотрения языкового факта в качестве двуединства языкового и культурологического предполагает, видимо, и возможность «одновременного» восприятия такой комплексной межуровневой единицы, каковой является лингвокультурема; следовательно, данное положение, в свою очередь, обусловливает возможность слияния вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней в модели языковой личности в двуединый - лингвокультурологический -уровень и трансформирование в этом случае данной модели в модель лингвокультуральной личности; во-вторых, мы опираемся на диалектический закон единства языка и мышления, гипотезу лингвистической относительности Э.Сепира - Б.Уорфа, теорию лингвокреативного мышления Б.А.Серебренникова и В.Н.Телия. В качестве психолого-педагогического и лингводидактического обоснования служит положение о возможности становления лингвокультуральной личности в период сформированное™ лексической и грамматической компетенции, накопления определенного жизненного, культурно-интеллектуального опыта, приобретения некоторого запаса лингвокультурологических знаний.

Лингвокультурологический уровень в модели лингвокультуральной личности воплощает собой, таким образом, завершающую стадию формирования ее лингвокультурологического тезауруса, следовательно, ее национальной лингвокультурологической картины мира (в обобщенном и конкретно-индивидуальном вариантах), которая в последующем на мотивационно-прагматическом уровне начинает функционировать сообразно коммуникативным интенциям и мотивам.

Сквозная идея человеческого фактора позволяет категории.- лингвокультуральной личности и национальной лингвокультурологической картины мира представить тождественными по отношению друг к другу.

Вопрос о лингвокультуральной личности, рассматриваемый в аспекте преподавания русского языка как неродного, с неизбежностью ставит вопрос о билингвокультуральной личности, как в свое время в этой сфере методики «повесткой дня» была актуализирована проблема билингвальной личности. Под билингвокультуральной личностью нами понимается человек, способный репрезентировать две национальные лингвокультурологические системы, попеременно использующий возможности двух лингвокультурологических континуумов. Психологические наблюдения указывают на возможность фиксации в мозгу человека двух национальных (лингвокультурологических) картин мира (данные психологических экспериментов П.Колерса). В модели

билингвокультуральной личности функционируют те же два уровня с тем же (общим) содержанием готовностей, но их набор как бы "удваивается" благодаря тому, что первый набор готовностей формируется на основе родного лингвокультурологического континуума, другой на базе второй, новой лингвокультурологической системы.

Целевая (эталонная) модель билингвокультуральной личности характеризуется раздельным (координированным) существованием у нее двух лингвокультурологических систем и двунаправленной специализацией готовностей общего содержания. Раздельное существование двух лингвокультурологических систем у билингвокультуральной личности порождает оптимальное взаимодействие данных систем друг с другом; последнее в совокупности с действием эффекта "сопоставительного контраста" позволяет человеку не только знакомиться и познавать новый лингвокультурологический мир, но и совершенствовать свои познания в родном культурно-языковом социуме, постигать его своеобразие и самобытность в сопоставлении и сравнении со своеобразием и самобытностью другого лингвокультурологического феномена.

Своеобразие и самобытность каждой отдельной национальной лингвокультурологической картины мира обеспечиваются, наряду с другими факторами, в том числе и особой, "своей" систематизацией национально-культурных смыслов и артефактов, то есть лингвокультурологическая картина мира, как и язык, представляет собой "функционирующую систему, в которой происходят постоянные перестройки элементов и отношений между ними».1 В этой связи неслучайным является, на наш взгляд, определение Ю.Н.Карауловым семантического поля в качестве основного элемента языковой картины мира. (СП представляет собой системно-структурное множество языковых единиц, объединенных общим (инвариантным) содержанием). По аналогии с характеристикой Ю.Н.Караулова и лингвокультурологическая картина мира определяется нами как систематизация полевых структур.

Полевая структура базируется на принципах целостности, упорядоченности, взаимоопределяемости, полноты, произвольности границ, сплошного покрытия, структурно характеризуется: 1) парадигматикой и синтагматикой единиц, его составляющих; 2) категориальными отношениями единиц (синонимия, антонимия, полисемия, словообразовательно-семантическая деривация и др.); 3) ядерной (центр) и периферийной частью.

Благодаря указанным свойствам и качествам полевая модель обладает возможностью отражать динамическую структуру объективной внеязыковой реальности, соответствующего фрагмента культуры, воплощенного в некоторой языковой сущности. При этом она должна обладать расширенной структурой и характеризоваться дополнительно своеобразным внеязыковым

Шолевые структуры в системе языка /Науч. ред. З.Д.Попова. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1989.-С.7.

измерением. В качестве единиц такого поля могут быть представлены лингвокультуремы как продуциенты двуединства языкового и культурологического. Такое поле в отличие от СП может быть названо лингвокультурологическим полем. В.В.Воробьев, впервые выдвинувший понятие ЛКП, под последним понимает "иерархическую структуру множества лингвокультурем, обладающих общим "(инвариантным) смыслом, характеризующих определенную культурн\ю среду".1 В качество специфического свойства ЛКП В.В.Воробьев выделяет его «удвоенность» (собственно лингвистическое и культурологическое в содержании его единиц

- лингвокультурем), в то же время по остальным показателям ЛКП изоморфно другим видам полей. Поэтому в организации, в структурном построении между лингвокультурологическим и семантическим полем прослеживается много общего. В структуре ЛКП, как и в структуре СП, выделяется имя поля (ядро) и периферия; категориальные отношения лингвокультурем в поле; парадигматика и синтагматика лингвокультурологических единиц. Если структурно ЛКП прогнозируется моделью СП, то в плане содержания структурных компонентов ЛКП можно констатировать его специфику и своеобразие.

Своеобразие парадигматического (функциональные отношения) измерения ЛКП: система и функционирование как номинаций, так и самих артефактов и явлений рассматривается нами на примере двух "кулинарных" оппозиций: русской (грудинка - сычуг) и соответствующей ей казахской: тес

- ултабар. Являясь переводными эквивалентами по отношению друг к другу (грудинка - тес, сычуг - ултабар), они одновременно являют собой культурологические оппозиции благодаря ритуальному содержанию указанных кулинарных реалий в казахской культуре. Различие же культурологических парадигм влечет за собой и различие в культурологической синтагматике.

Таким образом, ЛКП, базируясь на концепции единства языкового и понятийно-культурологического (сущность лингвокультурологической теории И лингвокультурологичсского , подхода к языковому обучению), а также на концепции системного объединения некоторого пласта лексики на базе семантической общности слов (определяющая характеристика СП), представляет собой не хаотическое нагромождение

лингвокультурологических фактов, а системное распределение лингвокультурем согласно их лингвокультурологической направленности по структурным компонентам полевой модели.

В соответствии с ведущей идеей настоящего исследования о соотносимое™ категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности и в целях выявления комплекса отличий и сходств у двух контактирующих лингвокультурологических систем нами была

смоделирована лингвокультурологическая полевая структура "Казахская национальная личность" для проведения сопоставления с полевой структурой "Русская национальная личность", представленной В.В.Воробьевым.

Обе сопоставляемые полевые структуры представляют целостные человеческие личности, являются коллективными, собирательными: отрицательные проявления дополняют положительное целое. Личность в рамках данных ЛКП содержит в себе как инвариантное, так и изменяющееся, иначе невозможно отождествление личности в разные эпохи ее развития. Обе полевые модели представляют вторичные поля, имеют идентичную структуру: имя-ядро-периферия. Концепция имен данных полевых моделей направлена на то, чтобы в едином термине охватить взгляды и общие установки на жизнь, окружающую действительность, самобытные проявления казахской и русской культур, благодаря которым казахский и русский народы определили свое место в мире. Оба поля вырисовывают общенациональный (казахский или русский) тип.

Сложность содержания понятий "казахская национальная личность" и "русская национальная личность" требует поэтапного, всестороннего их рассмотрения. Поэтому на основе анализа разнообразного материала, важнейших определений-характеристик деятелей казахской науки и культуры мы выдвигаем основные, важнейшие доминанты ядерной части лингвокультурологического поля "Казахская национальная личность", они следующие: 1)вера; 2)космизм мироощущения; созерцание как способ мировосприятия и связи с миром; 3) институт жет! ата (семи колен); 4)открытость, идея общения; 5) синкретизм бытия казахской национальной личности; 6) широта души, вневременность; 7) поляризованность души.

В ядре ЛКП "Русская национальная личность" выделяются такие основные доминанты, соотносимые с казахскими аналогами, как: 1) религиозность; 2) высшие формы опыта; 3) соборность; 4) всемирная отзывчивость; 5) широта души, вневременность; 6) поляризованность души.

Под доминантой (чертой) нации мы вслед за В.В.Воробьевым понимаем "нормативное реагирование на какой-то фактор или ситуаций во внешнем мире, в нем проявляется специфика деятельности общества и личности".1 Основные доминанты передают наиболее характерные семантические признаки имен рассматриваемых полей; они позволяют сопоставить два лингвокультурологических понятия (казахская национальная личность и русская национальная личность) по принципу бинарной оппозиции и выявить таким образом их сходства и различия.

Каждая из указанных доминант представляет соответствующий класс лингвокультурем; в совокупности данные доминанты воплощают собой

систематизацию доминантных идей-сил, транслируемых соответствующей национальной личностью.

Описанные ЛКП являются инвариантными, обобщенными полевыми структурами, которые могут находить свою конкретную реализацию в

------различных вариантах текстовых лингвокультурологических полей. (Третий

раздел). В качестве обобщенных, собирательных, то есть идеальных полевых структур данные ЛКП могут быть отождествлены соответственно с казахской лингвокультурологической картиной миря и русской лингвокультурологической картиной мира.

Выполненные нами выводы по определению ядерности и периферийпости классов лингвокультурем в данных ЛКП были подтверждены результатами психолингвокультурологического эксперимента, проведенного на пятых курсах казахского и русского отделений филологического факультета АГУ имени Абая (1996г.).

Таким образом, согласно выдвинутой нами предметно-дидактической концепции полевая модель презентации национального лингвокультурологического континуума позволяет обучающимся осваивать учебный лингвистический материал в единстве его языкового и концептуального (культурологического) аспектов на основе синтагматических и парадигматических отношений, действующих между лингвокультурологическими единицами, что соответствует особенностям устройства моделей действительности, существующих в человеческом сознании и в человеческом языке в их синхронном единстве. Последнее, единство языковой и концептуальной картин мира, находит свое воплощение в национальной лингвокультурологической картине (модели) мира, формирование которой является результатом систематизации различных ЛКП.

В настоящем исследовании определение лингвокультурологической полевой структуры как онтологически присущего двуединству языка и культуры фактора системной организации лингвокультурологического материала позволяет произвести отбор и описание национальных лингвокультурологических категорий, коммуникативно актуальных в кон тексте национальной лингвокультурологической картины (модели) мира лингвокультуральной (билннгвокультуралыюй) личности для обучения русскому языку как второму, в том числе для организации работы студентов-казахов над русским художественным текстом, представляющим собой лингвокультурологический объект-универсум и один из основных источников национального лингвокультурологического материала.

Методически актуальной в контексте нашего исследования рассматривается категория лингвокультурологической компетенции, представляющая собой базовую, определяющую составную часть коммуникативной компетенции. Идеальная ЛКК предполагает "знания идеальным говорящим-слушающим всей системы культурных ценностей,

выраженных в языке".1 Наряду с идеальной существует индивидуальная конкретная ЛКК, которая напрямую связана с концепцией мнемы, впервые введенной в научный оборот Р.Семоном и развернутой впоследствии Н.А.Рубакиным. Согласно данной концепции внешние изменения, воздействующие на человека, "записываются" в раздражимом веществе организма - как телесном, так и духовном, внедряются в подсознание. Совокупность таких энграмм-записей образует мнему, то есть запас приобретенных энграмм. Энграммы, выведенные из латентного состояния, как бы. выносятся в сознание, "оживляются "экфорируются", то есть осмысляются и становятся достоянием опыта данного человека. Мнему, таким образом, можно определить как психологическую категорию знания и эмоций в качестве носителя культурного смысла, то есть культурологического содержания лингвокультурем. И чем богаче будет мнема, тем ближе соответственно будет срок становления индивидуальной лингвокультурологической компетенции.

Теория мнемы - это теория личности. Индивидуальная лингвокультурологическая мнема - это отдельная лингвокультуральная личность. В свою очередь отдельная личность - это индивидуальная компетенция. Совокупность же индивидуальных мнем - это собирательная национальная лингвокультуральная личность. Обобщенная национальная личность - это эталонная ЛКК.

Последнее соотношение позволяет идентифицировать категории ЛКК и лингвокультуральной (билингвокультуральной) личности. Данная тождественность обусловлена главным образом тем, что потенциал лингвокультуральной личности определяется через ее лингвокультурологическую компетенцию.

ЛКК, как и другие соотносимые явления (ЛКП, лингвокультурема и др.) является «удвоенной» категорией, так как представляет собой двуединство языкового и внеязыкового (культурологического). Соответственно отличие лингвокультурологической компетенции от языковой компетенции будет такое же, какое наблюдается между языковой и лингвокультурологической картинами мира. ЛКК принимает форму языковой компетенции, но содержательно оказывается более глубокой. Как слово по отношению к лингвокультуреме выступает только как намек, так и языковая компетенция по отношению к ЛКК воплощает собой определение - намек. К примеру, по требованиям к языковой компетенции достаточно знать лексикографическое толкование таких кулинарных явлений, как кумыс и квас. Однако в контексте лингвокультурологической компетенции необходимо знать их глубинный культурный смысл: происхождение, состав компонентов, процесс приготовления, свойства, распространенность, традиционность / нетрадиционность в национальной кулинарии, а далее уже и связь, если имеется, с духовной национально-культурной сферой: сакральность,

ритуализированность, отраженность в фактах словесно-художественной культуры (фольклорных и авторских), в устойчивых выражениях и т.д. В парадигме компетенций ЛКК находится в родо-видовых отношениях с методической и коммуникативной компетенциями, представляя собой

базовый компонент данных категорий. _____________________

----------Содержание—ЛКК""" представляет"" собой перечень готовностей,

распределенных по двум уровням: лингвокультуролотическому и мотивационно-прагматнческому.

Первый уровень связан с усвоением, осознанием природы лингвокультурологического факта как единства языкового и культурологического, с систематизацией культурологических знаний, становлением культурной компетенции.

Второй уровень содержания ЛКК связан с возможностью оперирования лингвокультурологическими фактами согласно коммуникативной стратегии автора ХТ, в целом текстов художественной культуры.

В контексте нашего исследования становление ЛКК рассматривается на основе работы с художественным текстом. В этом случае базой формирования лингвокультурологической компетенции становится целенаправленный регулярный и системный анализ

лингвокультурологических сущностей, транслируемых литературным произведением, в результате которого представляется возможным «экфорирование» (адекватное понимание и осмысление) лингвокультурологической картины мира, опредмеченной в художественном тексте. Схематически это выглядит следующим образом: схема 3.

В становлении ЛКК нами выделяются два уровня сформированное™: 1)освоение культурологических знаний; 2)выполнение ЛКАХТ. Первый «культурологический» уровень предваряет и создает необходимые условия для формирования готовности к ЛКАХТ, то есть освоение культурологических знаний - необходимый и обязательный этап в становлении в целом ЛКК, так как он подготавливает второй, завершающий этап в данном процессе: выработку умения выполнять ЛКАХТ. Важно определить и обозначить факт накопления, систематизации и освоения обучаемыми культурологических знаний, представляющих содержание культурно-понятийных компонентов лингвокультурологических единиц. Освоение и осознание обучаемыми лингвокультуремы как двуединства языкового и культурологического позволяет приступить к выработке умения производить ЛКАХТ. Знание культурологических концептов лингвокультурем является определяющим фактором успешной работы по выявлению и анализу лингвокультурологической природы языковых единиц.

Эффективным видом контроля становления первого этапа ЛКК является культурологическое тестирование. Культурологические гесты составлялись нами с учетом критериев оценки диагностических тестов обученностй:

Художественный текст

Схема 3

валидности, надежности и дифференцированное™. Сам итоговый контроль культурологической обученности проводился с опорой на принципы объективности, систематичности, сознательности, массовости и активности.

При составлении тестов . нами выделено четыре уровня культурологической компетенции студентов, что соответствует четырем годам (курсам) обучения в бакалавриате.

Завершающий четвертый (4 курс) уровень является показательным и определяющим в системе контрольной проверки подготовленности студентов к ЛКАХТ. В целях итоговой проверки культурологических знаний студентов-выпускников в преддверии ЛКАХТ нами используется сводный комплекс тестовых заданий (куда включаются и тесты предназначенные для предыдущих курсов) с соблюдением при этом указанного нами модульного принципа тестирования, а также рассредоточения контроля во времени.

В третьем разделе «Лингвокультурологический аспект художественного текста в проекции на инонациональную аудиторию», состоящем из четырех подразделов, анализируется категория художественного текста как полисемантического и многомерного явления на основе последовательного выявления его лингвистических и литературоведческих, методических и психолого-педагогических, а также лингвокультурологических характеристик; осуществляется презентация текстового лингвокультурологического поля, системы текстовых лингвокультурологических единиц как средства реализации национальной лингвокультурологической картины мира; определяются и обосновываются

сущностные спецификации мотивационно ценного художественного текста как единицы обучения и способа организации учебного материала в процессе преподавания русского языка как второго. В данном разделе представлено содержание технологии обучения лингвокультурологическому анализу художественного текста, описаны структура и компоненты учебной операциошю-фупкциональнон молол¡1.

Художественный текст представляет собой полисемантическое и многомерное явление. Подтверждением тому являются результаты обзора научно-исследовательской литературы, посвященной выявлению особенностей ХТ с лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической и лингвометодической точек зрения.

Впервые в рамках данного исследования, проводимого в условиях контактов русской и казахской лингвокультурологических общностей, ХТ подвергается анализу как лингвокультурологический - феномен. ХТ представляет одну из форм художественного освоения мира - едва ли не важнейшей сферы целостной реализации человеком себя как личности.

ХТ является отражением действительности, которое обусловливается мироощущением автора. В итоге картину мира, транслируемую ХТ, можно определить в качестве результата авторского понимания этого мира, обладающего объяснительной силой. Художественный текст - это трансформация внехудожественной действительности и средство познания человека как творца и потребителя культуры.

Воплощая собой оформленную образно-эстетически коммуникативно-прагматическую сущность, ХТ представляется, как уже отмечалось выше, тем; что подлежит прочтению и пониманию. В качестве объекта понимания ХТ составляет безусловную часть герменевтического универсума. В герменевтике (учение о понимании) понимание определяется как восприятие смысла. Смысл в свою очередь открывается в акте понимания, то есть в процессе действия коммуникативной системы. ХТ транслирует следующую герменевтическую последовательность: языковое значение - (понятие (концепт) - текстовый смысл - система текстовых смыслов - цельное содержание текста.

Таким образом, единицей понимания в тексте являются личностный текстовый смысл. Лингвокультурема, сочетающая в себе как языковое значение, так и обязательно сопровождающий его культурно-понятийный компонент представляется оптимальным средством реализации личностного текстового смысла. В связи с этим в контексте описываемого нами лингвокультурологического аспекта актуализируется научный подход к проблеме прочтения и понимания авторской коммуникативно-прагматической стратегии, предполагающей понимание текста так, как хотел того автор, то есть адекватное понимание ХТ. В условиях преподавания русского языка как неродного лингвометодическое значение фактора адекватного понимания литературного произведения значительно возрастает.

Текстовая художественная коммуникация делает достоянием читателей национально-культурные смыслы соответствующей национальной лингвокультурологической общности, передаваемые в личностной форме: язык, бытие, традиции, искусство, мир чувств, национальный менталитет, национально-культурные артефакты. С этой точки зрения и в преломлении через проблему адекватного понимания интерес представляют произведения Олжаса Сулейменова и Чингиза Айтматова: сотворенные на русском языке они транслируют (нередко) родную авторам картину мира. Анализ отдельных лингвокультурологических фактов из отдельных ХТ данных писателей позволил прийти к выводу о том, что адекватное понимание произведений О.Сулейменова и Ч.Айтматова, воплощающих собой объединение двух начал: русского языка и родной .культуры, может обеспечить только билингвокультуральная личность, сведующая в сферах языка и культуры обеих контактирующих лингвокультурологических общностей. В противном случае билингвокультуральная природа Х'Г не будет адекватно воспринята и понята.

Учет комплексной синтезирующей сущности лингвокультурологического аспекта определил в качестве методически целесообразного способа отбора и описания лингвокультурологического материала ХТ полевое моделирование. В рамках настоящего исследования, проведенного на основе ХТ, свое конкретное выражение полевая структура нашла в текстовом лингвокультурологическом поле, определенном нами на основе совмещения характеристик лингвокультурологического и текстового семантического полей (ТСП).

•ТСП, впервые представленное Л.А.Новиковым в качестве «системы реализации изобразительных средств текста с насыщенной, повышенной образностью как отражение особого поэтического видения мира»,1 имеет следующую структурно-содержательную организацию: «Ввод лейтмотива сопровождается обычно сгущенной образностью: это чаще всего значительный по объему фрагмент текста, в котором заданы основные семантические темы, воплощенные метафорически, символически; тема связывается здесь с изобразительным рядом. Это своеобразный центр орнаментального поля, характеризующийся «теснотой» изобразительных словесных рядов. От него на периферию поля, где образная насыщенность меньше, тянутся орнаментальные «нити и россыпи» слов, представляющие собой ощутимый образный каркас текста, поддерживающие заданный образ и развивающие его»."

ТСП может «отчетливо проступать в литературном произведении как его яркое «пятно», то ослабевать, «превращаясь в ажурную образную «сетку»... Границы такого поля подвижны, а само его выделение в силу его природы

' Новиков Л.А. Стилистика орнаментальной прозы Андрея Белого. - М.: Наука, 1990. - С.117. г Там же. - С. 118.

достаточно условно: оно определяется обычно той или иной исследовательской задачей».1

Предлагаемое нами текстовое лингвокультурологическое поле представляет, как мы уже указывали, синтез характеристик лингвокультурологической и текстовой семантической полевых структур, то есть ТЛКП, являясь конкретным текстовым воплощением инвариантного обобщенного лингвокультурологического поля (в нашем случае) «Русская национальная личность» с функционированием лингвокультурем в качестве единиц данной полевой модели, одновременно в рамках конкретного художественного текста реализуется по принципу организации текстового семантического поля, базируясь на лейтмотивах авторских интенций, вводимых в места максимальной текстовой «лингвокультурологичности».

Проведенное моделирование ТЛКП на материале рассказа И.Бунина «Антоновские яблоки» подтвердило выдвинутое положение . об эффективности ТЛКП, используемого для выявления и описания лингвокультурологических сущностей художественного текста.

В целях формирования у обучаемых представления о системной организации лингвокультурологических единиц ХТ, как средстве репрезентации национальной лингвокультурологической картины мира на личностном уровне нами была разработана классификация текстовых лингвокультурем, явившаяся логическим продолжением изысканий, выполненных в предыдущее время в этой области Е.М.Верещагиным, В.Г.Костомаровым (лингвострановедение), Ю.А.Сорокиным и И.Ю.Марковиной (этнопсихолингвистика), Л.А.Шейманом

(этнокультуроведение), В.А.Масловой (лингвокультурология).

При составлении данной классификации мы исходили: из сущностных спецификаций лингвокультурологического аспекта, из особенностей вербального ХТ, а также из специфических условий, характеризующих контакты двух конкретных (русской и казахской) лингвокультурологических общностей.

На первом уровне классификация имеет три распределения, выделенные по структурному критерию: I. Прямые (неопосредованные) лингво-культуремы (структура прямых (неопосредованных) лингвокультурем определяется границами между словом и предложением): ¡.Национальные образы-архетипы; 2.Другие национальные образы; 3.Заимствованные образы; ^Интернациональные образы; 5.0бщие(с контактирующей лингвокультурологической общностью) образы; б.Образы-стереотипы; 7.0бразы (ВФ); 8.Символы, в том числе символы-архетипы; 9.Ритуалы; Ю.Обряды; П.Обычаи; 12.Традиции; 13.Поверья; 14.Табу, 15.Теологизмы; Факты словесно-художественного творчества: а)Факты народного словесно-художественного творчества: 16.Паремии; П.Фразеологизмы; 18.3агадки; 19.Призывы, девизы, лозунги; б)Факты индивидуально-авторского словесно' Новиков Л. А. Стилистика орнаментальной прозы Андрея Белого. -М.: Наука, 1990.-С. II8.

художественного творчества: 20.Афоризмы; 21.Крылатые выражения и обороты; 22.Стилистические лингвокультуремы; 23.Факты речевого поведения; 24.Кинемы.

II. Описательные лингвокультуремы (структура описательных лингвокультурем характеризуется: минимально: больше, чем одним предложением, а максимально: может совпасть со структурой определенного литературного произведения): 1 .Национальные образы-архетипы; 2.Другие национальные образы; 3.Заимствованные образы; 4.Интернациональные образы; 5.Общие (с контактирующей лингвокультурологической общностью) образы; б.Ритуалы; 7.0бряды; 8.Обычаи; 9.Традиции; Ю.Поверья; Н.Табу; 12.Теологизмы; Факты художественной культуры: а)Факты народной художественной культуры: 13.Мифы, легенды, предания, притчи; М.Песни; 15.Сказки; 16.Эпосы; б)Факты авторской художественной культуры: 17.Проза; 18.Поэзия; 19.Стилистические лингвокультуремы. ;

Ш.Фоновые лингвокультуремы (эксплицитно не выраженные, присутствуют в языковом материале ХТ в имплицитной невербальной форме. Данная структурная «контрастность» определила их отнесенность к третьей отдельной (особой) группе). Указанное структурное распределение было продиктовано частой «явленностью» в тексте одной и той же лингвокультурологической единицы в двух структурных вариантах по типу первых двух распределений (третью группу выделяет низкая частотность).

Среди других особенностей данной классификации необходимо отметить следующее: а)доминирование подгруппы образов, ее стержневую, определяющую роль в лингвокультурологической перечне. Подгруппа образов выделяется также и тем, что характеризуется дополнительным распределением еще на несколько разделов. Указанное обстоятельство продиктовано в первую очередь спецификой ХТ, его образно-эстетической сущностью; б)введение понятия транслингвокультурологической единицы, которой обозначается возможность принадлежности одной и той же лингвокультуремы к нескольким классификационным подгруппам. К примеру, лингвокультурема ворон может быть признана в качестве таковой, так как входит в состав паремий, фразеологизмов, является мифологемой (образ-архетип), выступает в' роли символа и т.п.; в)фиксация в качестве лингвокультурем ритуалов, обрядов, обычаев, традиций, поверий, табу, теологизмов, стереотипов национального поведения благодаря тому, что ХТ будучи «эстетической моделью реального мира», «отраженной Вселенной» способен транслировать указанные спецификации конкретной национальной культуры; г)выделение в отдельный разряд лингвокультурем фактов художественной культуры, как то: мифов, легенд, народных песен, сказок, эпосов, авторских художественных произведений, являющихся одновременно источниками различных лингвокультурологических единиц; д)открытый характер разработанной лингвокультурологической

классификации, ибо язык и культура, представляют собой не застывшие, а постоянно развивающиеся, трансформирующиеся явления.

Опытно-экспериментальная часть исследования подтвердила лингвометодическую целесообразность предложенной классификации текстовых лингвокультурем.___________________________________________________________________

В работе обучаемых с ХТ необходимо учитывать важную роль мотивации учения, интереса к предмету, которые среди других факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса, как известно, занимают ведущее место.1 В этих условиях важно стремиться к достижению мотивационно-деятельностной направленности процесса обучения.

Собственный опыт преподавания практического курса русского языка (ПКРЯ) на РКО филологического факультета свидетельствует, что целенаправленное и системное использование ХТ на основе его лингвокультурологического содержания и в качестве единицы обучения и способа организации учебного материала способствует достижению положительной мотивации учения обучающихся. Последнее достигается благодаря использованию мотивационно ценных художественных текстов (МЦХТ), когда их мотивационные возможности оптимально соотносятся с направленностью и характером учебной мотивации студентов, с их интересом. Работа с МЦХТ обеспечивает возможность проявления в учении умственной самостоятельности и инициативности: содержание обучения строится не как готовое задание, а как система задач, создаются проблемные ситуации, в итоге обучаемыми выполняется работа, требующая постоянного напряжения, преодоления (посильных) трудностей. В дополнение к этому учебный материал привлекает своей новизной, эмоциональной окраской. В связи с чем актуализируется проблема отбора МЦХТ, критерии которого, на наш взгляд, определяются: 1) актуальностью лингвокультурологического и идейно-художественного аспектов; 2) репрезентативностью ХТ; 3) методической целесообразностью; 4) относительной завершенностью отрывка ХТ в композиционно-смысловом отношении и его центральной ролью в содержательном отношении.

МЦХТ, определяющим свойством которого является лингвокультурологическая универсальность, может быть использован в качестве оптимальной единицы обучения и учебного материала в целом в процессе преподавания филологических дисциплин в вузе. Работа с текстом в таком случае строится в следующих двух направлениях (в зависимости от конкретной учебной ситуации): 1)выделение отдельных явлений культуры, а затем обращение к художественному слову текста, в котором и воплощены особенности национального видения мира, то есть в данном комплексе последовательность такова: явление культуры—»текстовая лингвокультурема —> национальное видение мира; 2)выделение языковых единиц текста и

' Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

образов художественной речи, затем знакомство с явлениями культуры различных уровней, после чего следует понимание национальной картины мира; в этом комплексе очередность такова: текстовая лингвокультурема —> явление культуры —► национальная картина мира.

Художественный текст благодаря своей многомерности, системности, иерархичности, функциональности, множественности описания и т.д. становится объектом различных видов анализа и толкований. Как показывает обзор научно-исследовательской литературы широко известными, «статусными» видами анализа можно будет определить лингвистический, литературоведческий, филологический, лингвострановедческий.

Разработанный в рамках настоящего исследования лингвокультурологический анализ художественного текста выдвигает на первый план изучение языковой материи ХТ как системы лингвокультурологических реальностей, продуцирующих национальные лингвокультурологические коды. В этом качестве ЛКАХТ противопоставляется уровневому лингвистическому, функционально-стилистическому и филологическому видам анализа ХТ.

Процесс обучения ЛКАХТ в рамках настоящего исследования опирается на три группы принципов: общедидактические, характеризуемые через призму особенностей обучения данному учебному курсу: научности; связи теории с практикой; сознательности, активности и прочности; проблемности и доступности; преемственности, систематичности и последовательности; учета межпредметных связей; воспитывающего обучения; лингвометодические, преломляемые через структуру и содержание курса «ЛКАХТ»: понимания двуединого лингвокультурологического содержания лингвистической единицы; учета различий и сходств между родной и русской лингвокультурологическими сферами; понимания ХТ. как национальной лингвокультурологической картины мира, представленной на конкретном личностном уровне; обеспечения интериоризации ценностей родной и русской лингвокультурологических систем; принципы ЛКАХТ: понимания ХТ как единораздельной целостности; учета отличия языка художественной литературы от литературного языка; понимания двуединого лингвокультурологического Содержания текстовой лингвокультурологической единицы; учета различий и сходств между родной и русской лингвокультурологическими сферами; понимания ХТ как национальной лингвокультурологической картины мира, представленной на конкретном личностном уровне; учета эстетико-аксиологической природы ХТ; учета ритмо-рифмических особенностей поэтических текстов; объективности и беспристрастности анализа.

Основные методы обучения ЛКАХТ определяются самим объектом данного учебного курса - художественным текстом, которому свойственны такие качества, как: коммуникативность, личностность, целостность, лингвокультурологическая содержательность, функциональность и т.д. В

соответствии с указанными категориями ХТ выделяются следующие методы обучения ЛКАХТ: коммуникативно-деятельностный, личностно-деятельностный, контекстно-лингвокультурологический, сравнительно-сопоставительный.

-------Использование_ коммуникативно-деятельностного метода позволяет

состояться коммуникации: автор - ХТ - реципиент. Использование же личностно-деятельностного метода, кроме учета и познания таких свойств ХТ как личностность и целостность, способствует также становлению субъектности будущих педагогов: актуализации целостного педагогического процесса, субъектом которого является не только преподаватель, но и наравне с ним - обучаемый. Оперирование контекстно-культурологическим методом позволяет полноценно учесть лингвокультурологические особенности конкретного ХТ, всесторонне рассмотреть в синхронно-диахроническом аспекте лингвокультурологическое содержание соответствующего литературного произведения. Из последнего метода органически «проистекает» и определение сравнительно-сопоставительного метода, который может быть востребован, в особенности, в случае контактов в процессе развертывания коммуникативной стратегии ХТ разных лингвокультурологических систем.

ЛКАХТ подразделяется на типы, этапы и виды.

Нами определяются два типа данного вида анализа ХТ: частичный (неполный) лингвокультурологический анализ художественного текста и полный (самодостаточный) ЛКАХТ.

Под первым типом ЛКАХТ подразумевается лингвокультурологический комментарий, который, что необходимо отметить, выступая в качестве неполного ЛКАХТ, может одновременно представлять собой основу полного законченного лингвокульту-рологическ ого анализа художественного текста. Выделение лиягво-культурологического комментария как неполного типа ЛКАХТ и как особой (начальной) части полного лингвокультурологического анализа ХТ объясняется тем обстоятельством, что его объектом становятся незнакомые (неизвестные до сих пор) для реципиента лингвокультуремы, то есть он не осведомлен не только об их культурологических концептах, но и об их языковых значениях, о соотнесенности лексических единиц со своими денотатами. Иначе лингвокультурологический комментарий включает в себя то, что принято называть словарной работой (количественное увеличение словаря или усвоение новых слов). Чаще всего в роли незнакомых слов выступает безэквивалентная лексика, которая становится таковой в рамках межлингвокультурологической коммуникации. При анализе лингво-культурем других групп важно акцентировать внимание лишь на адекватном восприятии их культурологических концептов и на соотнесенности лингвокультурологической единицы с контекстной ситуацией. При этом необходимость в проведении чисто словарной работы отпадает.

Полный лингвокультурологический анализ ХТ включает в себя лингвокультурологический комментарий, а также анализ лингвокультуро-логических единиц оставшихся классификационных групп, в основном эзотеричных (сокрытых, неявных) и ключевых (для понимания идейно-художественного своеобразия ХТ) лингвокультурем в едином комплексе с литературоведческим комментарием (краткая характеристика жанрово-композиционной специфики ХТ, обстоятельств создания произведения, тех особенностей литературного произведения, которые оказали влияние на формирование и реализацию творческого замысла писателя) и анализом целостного, обобщенного эстетико-аксиологического и лингвокультуроло-гического (авторское видение мира) своеобразия ХТ, определяемого посредством текстового лингвокультурологического полевого моделирования.

Работу по полному лингвокультурологическому анализу художественного текста мы делим на три этапа: дотекстовый, текстовый и итоговый.

На дотекстовом этапе преподаватель определяет структуру работы над текстом; студенты самостоятельно работают со справочным материалом: знакомятся со сведениями об авторе, историей создания произведения, комментариями к месту и времени действия. На этом же этапе может быть проведен и предваряющий (до знакомства с текстом) лингвокультурологический комментарий (на дотекстовом этапе проводится лишь в том случае, если анализу подвергается текст большой протяженности и есть риск не выполнить в аудиторных условиях (на втором текстовом этапе) весь запланированный объем работы).

Текстовый этап складывается из самостоятельной подготовки дома и работы студентов в аудитории по разработанному преподавателем плану. Длительность его, как впрочем и дотекстового этапа, зависит от объема произведения, проблемности, степени реализации в нем художественной идеи, насыщенности лингвокультурологическим материалом. На втором (основном) этапе и проводится лингвокультурологический анализ, включая и лингвокультурологический комментарий, но с теми примечаниями, которые были отмечены выше.

Итак, лингвокультурологический анализ, как и лингвокультурологический комментарий, может быть трех видов: предваряющим, синхронным (сопутствующим) и последующим. Различие между предваряющим и последующим анализами заключается в том, что первый проводится в дотекстовый период, второй же после первичного знакомства с текстом. Оптимальным, на наш взгляд, является синхронный (сопутствующий) лингвокультурологический анализ. Синхронный первичному прочтению литературного произведения он осуществляется при замедленном, вникающем чтении художественного текста. Этот вид анализа отличается своей цельностью, а также позволяет поставить перед обучающимися разного рода эвристические задачи и вопросы, учит увидеть неявное, на первый взгляд незаметное, читать литературное произведение осмысленно и внимательно.

Состав текстовых лингвокультурем, проанализированный на текстовом этапе с точки зрения их лингвокультурологической сущности, затем характеризуется со стороны своей принадлежности той или иной классификационной группе в разработанном нами перечне текстовых

______лингвокультурем и участии последних в эстетикогстилевой организации ХТ,

в реализации художественной идеи - замысла литературного произведения и авторской картины мира. В этих целях обучающимися моделируются ТЛК11. определяется его структура: ядерная и периферийная части, по ним распределяются выявленные текстовые лингвокультуремы.

Итоговый этан работы по лингвокультурологическому анализу художественного текста - это обобщение выполненного за предыдущие дна этапа с целью проверки приобретенных студентами лингвокультурологических знаний, умений и навыков их применения, сформированных в ходе работы над данным произведением, их активизация и закрепление. На этом этапе преподавателем ставятся обобщающие, в том числе проблемные вопросы, требующие от студентов творческой речевой деятельности.

Структура и компоненты учебной операционно-функциональной модели курса «ЛКАХТ» определяются содержанием лингвокультурологической компетенции, механизмами ее формирования, которая в свою очередь представляется в нашем случае идентифицирующейся с целевой двухуровневой функциональной моделью лингвокультуральной (билингвокультуральной) личности. Поэтому, на наш взгляд, обеспечить необходимый уровень строгости и определенности методической концепции нового курса позволит использование в качестве конституенты обучения ЛКАХТ двуединства указанных двух категорий: целевой модели лингвокультуральной (билингвокультуральной) личности и лингвокультурологической компетенции.

Итак, структурно процесс обучения ЛКАХТ подразделяется на четыре компонента: мотивационный, содержательный, операционно-познавательнын и рефлексивно-оценочный. .

Мотивационный компонент учебной модели нового курса опирается на создание высокой мотивации обучения путем учета коммуникативных возможностей, которыми обладает прецедентный МЦХТ. Способы целеполагания в данном составе структуры ЛКАХТ определяются посредством выделения этапов работы над ХТ (учет специфики соответствующего ХТ, конкретной темы занятия) и операционных факторов (учет степени сформированности лингвокультурологической компетенции).

Содержательный компонент учебного курса "ЛКАХТ" предопределяется доминирующим использованием коммуникативно-деятельностного и личностно-деятельностного методов. Основу содержательного компонента составляет континуум дотекстовых (предтекстовых), притекстовых и итоговых заданий, характер и

направленность которых диктуются своеобразием конкретной авторской коммуникативной стратегии, реализованной в соответствующем ХТ.

Цель дотекстовых заданий - ориентирование студентов на восприятие специфики определенного ХТ (историю создания ХТ; происхождение и становление его художественной идеи; своеобразие творческой манеры автора; толкование языкового и/или культурологического содержания различных незнакомых (впервые встречающихся), а значит затрудняющих восприятие и понимание ХТ ■ на уровне его содержания и сюжета лингвокультурем для последующего полноценного восприятия, понимания и оценки данного текста. Своеобразие дотекстовых заданий заключается также и в том, что они выполняются большей частью самостоятельно, внеаудиторно, в форме домашних заданий. В этом случае качество выполнения притекстовых и итоговых заданий, соответственно активность обучаемых на текстовом и итоговом этапах дают возможность судить об эффективности и продуктивности выполнения студентами дотекстовых заданий. Последние могут выступать в форме индивидуальных сообщений, докладов, рецензий, историко-творческих справок, воображаемых интервью с автором, словаря-глоссария к анализируемому ХТ (на уровне первого состава лингвокультурологического комментария) или лингвокультуро-логического справочника (индивидуальные задания для сильных студентов) и т.д. Вариация данных форм дотекстовых заданий зависит в каждом отдельном случае от специфики отдельного ХТ и тематико-структурной направленности соответствующего учебного занятия.

Роль притекстовых заданий в достижении цели ЛКАХТ является определяющей, что в большей мере обусловливает цель самих притекстовых заданий. Здесь необходимо отметить, что организации поисковой работы над литературным произведением в большей мере способствует и сама природа, сущностность МЦХТ: каждый новый ХТ - это всегда новый учебный материал, новая эстетико-стилевая система, новая художественная идея, новый набор лингвокультурологических единиц, новое ТЛКП, новое авторское (личностное) видение мира, которое каждый раз дополняет общенациональную лингвокультурологическую картину мира. Поэтому притекстовые задания, связанные с выделением эзотеричных и ключевых лингвокультурем ХТ, с определением их лингвокультурологического содержания, с распределением выявленных текстовых лингвокультурем по соответствующим классификационным группам, с определением структуры ТЛКП, его имени, ядерной и периферийной части, распределением по ним выделенных лингвокультурологических единиц, будут всегда интересны для обучающихся, ибо позволяют в достаточно полной мере раскрыть мотивационные возможности прецедентных ХТ, проявиться их мотивационному воздействию, а значит, в свою очередь, это позволяет достичь искомой цели притекстовых заданий и в целом ЛКАХТ: обеспечение понимания идеи ХТ и

выявления вариантной национальной лингвокультурологической картины мира.

Цель итоговых заданий - обобщение результатов дотекстовых и притекстовых заданий для проверки и закрепления приобретенных студентами новых лингвокультурологических знаний, умений и навыков. Чаще всего итоговые задания реализуются в форме беседы, основу которой составляют вопросы обобщающего, проблемного характера, требующие от обучаемых активной речемыслительной и речетворческой деятельности. Данные задания позволяют рассматривать проанализированный ХТ целостно, уже в плане "личностных смыслов", что достигается благодаря осознанию студентами своей учебной деятельности как исследовательской работы.

Операционно-познавательный компонент модели курса "ЛКАХТ" представляет собой презентацию лингвокультурологического содержания анализируемых МЦХТ, способы и формы такой презентации. В указанном структурном компоненте нового учебного курса, в процессе его проведения и действия обучаемые осознают все основные характеристики лингвокультурологических единиц, функционирующих в динамическом художественном контексте. Так, обучающиеся знакомятся, осваивают, используют в своей речетворческой деятельности следующие способы и формы презентации лингвокультурологической сущности языковой материи ХТ: справка, сообщение, разъяснение, рассказ, сравнение, расшифровка.

В состав указанного операционно-познавательного компонента, кроме названных выше форм лингвокультурологического анализа, вошли также способы стратификации выявленных лингвокультурем по классификационным группам и микрополям ТЛКП в соответствии с коммуникативной идеей автора ХТ.

Завершающий структурный компонент модели обучения новому учебному курсу «ЛКАХТ» - рефлексивно-оценочный является определяющим в становлении ЛКК, так как способствует диагностированию обученности, то есть выявлению достигнутых конкретных результатов в дидактическом процессе.

Содержательную основу рефлексивно-оценочного компонента курса «ЛКАХТ» составляют: а) виды контроля: неполный ЛКАХТ; полный ЛКАХТ; б) показатели усвоения лингвокультурологических сущностей ХТ; в) определенные в соответствии с указанными показателями усвоения лингвокультурологических единиц ХТ критерии контроля лингвокультурологической обученности студентов. В качестве основных видов контроля лингвокультурологической обученности студентов определены: а) на стадии освоения культурологических знаний в сфере русской и казахской культуры (что соответствует первой стадии становления ЛКК): культурологическое тестирование; б) на стадии * освоения национальной лингвокультурологической системы, заложенной в

прецедентных МЦХТ (что соответствует второй заключительной стадии формирования ЛКК): неполный и полный ЛКАХТ. Последние могут быть представлены в устной и письменной, индивидуальной и фронтальной формах. В ходе же обучающего эксперимента в целях соблюдения вышеуказанных «контрольных» принципов нами использовалась письменная фронтальная форма ЛКАХТ, причем как при проведении полного, так и неполного лингвокультурологического анализа ХТ.

В целях определения основ, на которых могли бы базироваться критерии контроля лингвокультурологической обученности студентов, мы выделили следующую последовательность показателей усвоения лингвокультурологических сущностей ХТ:

-операция по выявлению лингвистического и культурно-понятийного компонентов в текстовой лингвокультурологической единице; -операция по соотнесению лингвокультурологического содержания данной языковой реальности ХТ с соответствующей текстовой ситуацией; -операция по систематизации выявленных лингвокультурем согласно их лингвокультуролого-тематической направленности; -операция по моделированию ТЛКП;

-операция по систематизации полученных результатов в целях определения художественно-эстетической и лингвокультурологической ценности ХТ.

В соответствии с данным перечнем показателей усвоения лингвокультурологических реальностей ХТ нами были определены критерии контроля лингвокультурологической обученности студентов. При их определении учитывался также фактор действия оппозиции: лингвокультурологическая интерференция - лингвокультурологическая транспозиция.

Итак, качество усвоения лингвокультурологических знаний, умений, навыков студентами в ходе выполнения ими ЛКАХТ оценивалось нами по следующим критериям: 1) готовность к выделению описанных в ХТ явлений, фактов, событий, ценных в культурно-познавательном отношении; 2) готовность к «замедленному» чтению; 3) готовность выделить в текстовой лингвокультуреме ее языковое значение и культурологический концепт; 4) готовность к соотнесению выделенной лингвокультуремы с соответствующей текстовой ситуацией; 5) готовность к систематизации выявленных лингвокультурем согласно их лингвокультуролого-тематической направленности; 6) готовность к обобщенной характеристике эстетико -стилевой организации ХТ; 7) готовность к выявлению главной идеи литературного произведения; 8) готовность к моделированию ТЛКП, выявлению авторской картины мира. (Данные критерии контроля лингвокультурологической ' обученности студентов представляют определяющие и базовые готовности в содержании ЛКК, сформированность которых «оповещает » о сформированное™ в целом ЛКК обучаемых).

Таким образом, сводная операционно-функциональная модель обучения ЛКАХТ может быть представлена следующим образом: (см. схему 4).

В четвертом разделе «Методика обучающего эксперимента», состоящем из трех подразделов, представлены исходные положения экспериментального обучения; дано описание экспериментального обучения лингвокультурологическому анализу художественного текста студентов-филологов русско-казахских отделений, результатов обучающего эксперимента и их интерпретация.

Формирование лингвокультурологических знаний, умений, навыков, которые в систематизированном и обобщенном виде представляют содержание ЛКК, в контексте нашего исследования, включая его экспериментальную часть, проходит в шесть этапов:

I этап. Выяснение степени сформированное™ лингвокультурологических знаний, умений, навыков обучаемых перед началом лекционно-практического курса лингвокультурологического анализа художественного текста. (Анализ ХТ в констатирующих целях).

II этап. Системно-тематическое осваивание культурологических знаний, знаний в области русской культуры в аспекте аналогии и сопоставления со знаниями в сфере родной (казахской) культуры и культурологии в целом. (Спецкурс "Культурологический аспект лингвоанализа художественного текста", Г/ курс).

III этап. Накопление знаний в процессе прослушивания лекционной части курса "ЛКАХТ" о том, что такое лингвокультурологический анализ ХТ, каковы требования, предъявляемые к нему, как виду анализа, представляющему научный подход к литературному произведению. Показ значимости данных знаний для успешного обучения в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности. (Курс "Лингвокультурологический анализ художественного текста", IV курс).

IV этап. Демонстрация преподавателем анализа-образца. Углубление знаний студентов о методологии и методике лингвокультурологического рассмотрения художественного произведения. Введение примерной схемы разбора ХТ. (Курс "ЛКАХТ").

V этап. Практическое использование студентами приемов и форм анализа под руководством преподавателя. Развитие конкретных умений и навыков в результате использования комплекса предтекстовых, притекстовых и итоговых заданий, способствующих самостоятельному поиску обучаемых. Овладение целостным умением лингвокультурологического анализа по образцу, широкое его использование, постепенное "изживание".(Схема не должна превратиться в шаблон). (Курс "ЛКАХТ").

VI этап. Творческое применение сформированных лингвокультурологических знаний, умений, навыков, перенос их на незнакомый текст. (Курс "ЛКАХТ"; анализ контрольных ХТ; различные виды последующей речевой деятельности обучающихся).

Операционно-функциональная модель обучения ЛКАХТ

а о

§1 ш с

о

Я к & |

о 5

0000000

0000

Механизмы формирования л ингвокультуро логических ЗУН

{Определение сущности

ЛКАХТ-органическая часть педагогического процесса

Освоение языкового и культу рол огичес-кого содержаний Л КМ

Формирование адекватного понимания содержания Л КМ

Формирование адекватного понимания эстетико-стилевой значимости ХТ

Формирование адекватного понимания авторского замысла, постижение образа автора -

Выявление и освоение посредством моделирования ТЛКП авторской картины мира, как личностной реализации национальной лннгвохультуролсги ческой картины мира_

типы ЛКАХТ

виды ЛКАХТ!

ГГ1

этапы ЛКАХТ

XXI;

□000 0000

ПРИНЦИПЫ

МЕТОДОЛОГИЯ

МЕТОДЫ

1Структура и компоненты обучения"

Осноэнзя цель обучения Обеспечение понимания идеи ХТ и выявления закодированной в ХТ вариантной национальной лингвокультурологической картины мира_I_

Мотивационный компонент

Этапные и опера- Способы целеполагания Сфера коммуника-

ционные задачи тивно-прагматичес-

кой последов-ности.

автор-МЦХТ-читатель

Учебные мотивы,

интересы.

Содержательный компонент Совокупность Система дотекстовых, притекстовых прецедентных МЦХТ_и итоговых заданий_

Операиионно-прзнавательный компонент

Справка. Сообщение. Разъяснение. Рассказ. Сравнение (сопоставление) Расшифровка

Способы ЛКАХТ на базе классификационной системы ТЛКМ и ТЛКП

Стратификация ЛКМ по классификационным группам и ТЛКП

РесЬлексивно-о иен очный компонент

Культурологическое Способы оценки результатов

тестирование.

Неполный ЛКАХТ. в том

числе лингескуяьгуроло-

гическое комментирова-

ние.

Полный ЛКАХТ

Сформированное^ ЗУН в русской лингвокультурологической система в аспекте аналогии со ЗУН в родном лингвокультуроло-гическом континууме

Сформированное^ лингвокультурологической компетенции

|

Сформированность глубоких ЗУН в системе русского языка, достижение высокого уровня овладения русским языком

Схема 4

Своеобразие проведенной в рамках настоящего исследования опытно-экспериментальной работы заключается в ее погодовой периодичности: на базе одной экспериментальной программы обучаемые в течение учебного года проходили весь экспериментальный цикл, представляющий собой законченную, целостнуюлослсдовательность констатирующего, обучающего и контрольного компонентов, чтобы на следующий учебный год быть замененными новым составом участников опытно-экспериментальной работы.

Поисково-констатирующая часть проведенного исследования помимо вышеуказанных задач предусматривала также пробное обучение ЛКАХТ в естественных условиях учебного процесса, в ходе обучения выпускников РКО лингвистическому анализу художественного текста. Это объясняется принципиальной новизной курса "ЛКАХТ", отсутствием аналогов этому курсу в учебной практике. Пробное обучение проводилось с целью полного определения программы и содержания обучающего этапа эксперимента по проведению ЛКАХТ, то есть - в процессе работы над программой курса, определения его концептуальных основ, целей, задач, этапов обучения, способов учебной презентации материала и т.п.

Пробное обучение проводилось в Алматинском государственном университете имени Абая со студентами-выпускниками РКО в 1993-1994 учебном году. Выводы об эффективности обучения делались на основе качественного анализа ответов, а также результатов самостоятельной работы студентов (доклады, рефераты, проекты методических разработок для казахской школы и т.д.). Данное поисково-пробное обучение ЛКАХТ позволило существенно углубить и конкретизировать полученную модель нового учебного курса, а также определять полно и точно план и содержание обучающей части эксперимента.

Диагностическое изучение ЛКК в условиях поисково-констатирующей части экспериментального цикла проводилось нами с учетом тех же критериев, с помощью которых нами оценивалась и сформированность основных готовностей ЛКК уже в процессе опытного выполнения студентами ЛКАХТ. (Здесь же отметим, что на данные критерии мы опирались и при диагностической характеристике уровней сформированное™ ЛКК по результатам и итогам контрольных срезов).

Студентами ЭГ и КГ было выполнено три письменные работы. Одна из трех работ была посвящена анализу стихотворного текста (А.С.Пушкин «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...»), другая - анализу прозаического текста (рассказа) (А.П.Чехов «Человек в футляре»), третья — анализу прозаического билингвокультурального ХТ (рассказа) (Ч.Т.Айтматов «Сыпайчи»), Тексты для анализа были предложены общеизвестные, хрестоматийные, прецедентные. Рассказ Ч.Т.Айтматова «Сыпайчи» отвечает главному условию, предъявляемому к билингвокультуральному ХТ: соединяет в себе два начала: посредством русского языка воплощается киргизская картина мира. Кроме того, указанные три произведения имеют

сравнительно небольшой объем, вместе с тем лингвокультурологически достаточно насыщены.

Здесь необходимо подчеркнуть, что анализ текстов на констатирующем и итоговом (контрольном) этапе проводился в соответствии с одной и той же схемой разбора. Данная схема получила свое отражение в специальной инструкции-памятке, содержащей систему дидактических заданий и наводящих вопросов, охватывающих все основные аспекты предлагаемой целевой модели обучения лингвокультурологическому анализу литературных произведений.

Оценивание знаний студентов в целом на всех трех этапах экспериментальной работы, в том числе и на констатирующем этапе осуществлялось нами в соответствии с выработанными критериями по четырем уровням:

-высокий: соответствие ответа всем или большинству из указанных восьми критериев (7-8);

-средний: ответы, в которых не соблюдено более одного-двух критериев; -низкий: ответы, соответствующие требованиям только одного-двух критериев;

-нулевой: ответы, не соблюдающие ни один из указанных восьми условий, а также отказы от ответа.

Обучающий эксперимент в рамках настоящего исследования состоит из двух этапов и базируется на двух последовательно вводимых курсах (первая дисциплина - в форме спецкурса).

Реализацией спецкурса "Культурологический аспект лингвоанализа художественного текста" в первом семестре учебного года мы преследовали задачу предупреждения при последующем проведении ЛКАХТ лингвокультурологической интерференции, ее отрицательного влияния на процесс адекватного понимания литературного произведения, и в этих целях, в условиях данного спецкурса, решали задачу расширения, углубления и систематизации культурологических знаний студентов в области русской и родной культуры, то есть культурологическое обучение студентов проводили на сравнительно-сопоставительной основе. Основным способом оценки сформированности культурологических знаний обучаемых явилось культурологическое тестирование.

Предназначение второго учебного курса "ЛКАХТ", проводившегося во втором семестре учебного года, заключалось в непосредственном обучении будущих учителей русского языка и литературы в казахской школе лингвокультурологическому анализу художественного текста. Программа данного курса уточнялась, корректировалась и определялась в результате вышеуказанного пробного обучения ЛКАХТ. Содержание курса "ЛКАХТ" и явилось основой для проведения второго этапа обучающего эксперимента.

Обучающий эксперимент, в целом проведенное исследование позволили нам выделить и определить лингвокультурологический минимум, подлежащий активному усвоению студентами-выпускниками РКО

филологических факультетов: 500 казахских и 300 русских лингвокультурологических единиц. Количественное опережение перечня казахских лингвокультурем по отношению к русскому лннгвокультурологическому минимуму обусловливается и объясняется _. действием __ фактора родного языка и культуры, фактора родной для обучаемых лингвокультурологической системы.

Отбор лингвокультурологических единиц для лингвокультурологического минимума производился нами на основе следующих критериев: -повторяемость, частотность и употребительность лингвокультуремы в устной и письменной речи, в последнем случае, главным образом в прецедентных МЦХТ;

-насыщенность культурологического концепта лингвокультурологической единицы, лингвокультурологическая иллюстративность (достаточная иллюстративность — термин В.Г.Костомарова);

-отраженность в лингвокультурологическом минимуме системы текстовых лингвокультурологических единиц, разработанной в рамках настоящего исследования, через ключевые иллюстрированные примеры; -«обиходность» лингвокультурем в содержании культурологических тестовых заданий, разработанных нами для проверки первого уровня становления ЛКК обучаемых.

Система частных критериев оценки уровня сформированности каждой из указанных выше готовностей разработана нами на основе предложенной схемы разбора (при этом речь идет об ориентированном, а не абсолютно-идентичном, учитывая специфику конкретного ХТ, следовании данной инструкции-памятке) и общих критериев оценки.

В специачьно заведенном журнале каждому испытуемому отводилось по три страницы для описания их продвижения в освоении лингвокультурологических знаний, умений и навыков, последовательности стадий становления той или иной базовой готовности, конкретных видов работы, направленных на решение данной задачи, а также для фиксирования временных параметров формирования соответствующей готовности и ЛКК в целом. Последняя из трех страниц отводится текстовому материалу, в котором дается комментарий производимой работы, качества ее выполнения испытуемым. Соотнесение такой «пошаговой» фиксации продвижения каждого обучаемого по приобретению и освоению базовых готовностей в содержании ЛКК с данными констатирующего среза в контрольных и экспериментальных группах дают возможность констатировать об оптимизирующем влиянии обучения в рамках предлагаемой целостной системы обучения ЛКАХТ и прогнозировать результаты контрольных срезов.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы позволил установить высокую эффективность и выраженный продуктивный характер предложенной операционно-функциональной модели обучения ЛКАХТ по сравнению с традиционной моделью обучения, опирающейся на уровневую,

ретроспективно-проекционную методику анализа литературного произведения (таблица 1).

Контрольная проверка выявила не только более обстоятельные, развернутые, лингвокультурологически акцентированные ответы студентов, но и их интеллектуально-познавательный рост, рост их культурологической обученности и общей культуры в целом, в том числе в плане определения и обретения личностно значимых культурных смыслов.

Подводя итоги исследования лингвистических, философских, психолого-педагогических, лингвометодических основ

лингвокультурологического аспекта в работе над художественным текстом, мы пришли к следующим выводам:

1. Определено, что формирование высокой степени адекватного понимания ХТ на уровне его содержания, эстетико-стилевой организации, главной авторской идеи и авторской картины мира становится возможным при условии рассматривания языковых фактов литературного произведения в качестве комплексных межуровневых единиц, лингвокультурем, вбирающих в себя двуединое содержание: языковое и культурно-понятийное.

2. Впервые определено содержание лингвокультурологического аспекта на материале вузовского преподавания русского языка студентам-казахам.

3. Рассмотрено понятие «лингвокультурологическая компетенция», становление которой осуществляется на материале работы с ХТ. Подтверждены следующие два положения: а) сформированность ЛКК обусловливается двумя явлениями: 1) освоение культурологических знаний; 2) выполнение ЛКАХТ; б) становление ЛКК обеспечивается становлением базовых готовностей, вбирающих в себя сущностные характеристики указанных двух явлений.

4. Впервые представлены целевые модели с двухуровневой организацией (лингвокультурологический и мотивационно-прагматический уровни) лингвокультуральной и билингвокультуральной личности. Обобщенный инвариант первой модели (лингвокультуральная личность) идентифицируется с национальной лингвокультурологической картиной мира. Рассмотренные модели лингвокультуральной и билингвокультуральной личности с учетом ведущей идеи исследования о взаимозависимости национального языка, национальной культуры и национальной личности позволили определить их в качестве конституэнт обучения ЛКАХТ.

5.Установлено, что проведение ЛКАХТ с опорой на три группы принципов: общедидактические, характеризуемые через призму особенностей обучения данному учебному курсу, лингвометодические, также преломляемые через структуру и содержание курса «ЛКАХТ», принципы собственно ЛКАХТ, а также на коммуникативно-деятельностный, личностно-деятельностный, контекстно-лингвокультурологический, сравнительно-сопоставительный методы создает оптимальные условия для сформирования ЛКК обучаемых.

Таблица 1

Данные контрольного среза по уровням сформироиапностн ЛКК студентов (в процентах)

Вид готовности Название ХТ Высокий уровень Средний уровень Низкий уронень 1 Нулевой уровень

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

1 2 3 4 5 6 7 и8 9 10

Готовность к выделению описанных в ХТ явлений, фактов, событий, ценных в культурно-познавательном отношении «Медный всадник». Вступление. 25,9 44,2 49,4 54,6 23,5 и ) 1.2 0

«Невеста» 23,0 39,9 46,9 52,4 24,9 7,7 5,2 0

«Плач перелетной птицы» 29,8 40,1 54,0 58,9 15,7 1,0 0,5 0

Готовность к «замедленному» чтению ХТ «Медный всадник». Вступление. 18,2 23,0 50,0 58.9 22,8 17,1 [ 9,0 1,0

«Невеста» 18.0 22,7 49,4 58,3 23,0 ,17.4 1 9,6 1,6

«Плач перелетной пгииы» 20,0 25,0 51,5 61), 3 24.3 13.7 Т1 4.2 1,0

Готовность выделить в текстовой лингвокультуреме се языконое значение и культурологический концепт .■Медный всадник». Вступление, 8.5 17,2 19,9 49,9 62,1 31.-1 9,5 1,5

«Невеста» 7.5 16,8 17,5 49,6 65,1 31,7 9,9 1,9

«Плач перелетной чтицы» ПГб 18,0 18,2 50,1 67.2 31.0 1 6,0 0,9

Готовность к соотнесению выделенной лингвокулыуремы с соответствующей текстовой сит уании «Медный всадник». Вступление. 8,6 18,5 20,2 50,2 63,6 30.3 7,6 1,0

«Невеста» 8,1 17,9 19,8 50.0 62,8 31,0 9,3 1,1

«Плач перелетной титлы» 8,9 18,9 22,2 50,3 65,0 30,8 3,9 0

Готовность к систематизац'аи выявленных лингвокультурем согласно их лингвокулыурологичсской направленности «Медный всадник». Вступление. 8.2 17,1 19.0 50.8 61,2 30,4 11,6 1,7

«Невеста» 8.0 17,0 18,8 50.1 61,0 30 6 12,2 2,0

«Плач перелетной п гицы» 8.2 17,6 19,1 51.0 61,2 29.9 1 1,5 1,5

Готовность к обобшенной характеристике ЭСТСТИК0-С1 илейОЙ организации ХТ «Медный всадиик». Вступление. 11,9 17,4 46,1 50,6 33,9 28,2 ; 8,1 3,8

«Невеста» 8,2 14,4 45,9 50.& 36,6 30,1 9,3 4.9

«Плач перелетной птицы» 11,0 17,2 46,1 50.2 34,0 28,9 8,9 3,7

Готовность к выявлению главной идеи литературного произведения «Медный всадиик». Вступление 11,7 17,3 45,8 50.3 34,3 28.6 , 8,2 3,8

«Невеста» 8.0 14,2 45,6 50.3 37,0 30,6 9,4 4,9

«Плач перелетной пгицы» 10,8 17,0 45,8 50 0 34,4 29,3 9.0 3,7

Готовность к моделированию ТЛКП, выявлению авторской картины мира «Медный всадник». Вступление 5.8 17,4 19,5 50.5 59,8 28,1 ! 14,9 4,0

«Невеста» 4.5 17.0 18,9 50.3 1 60,7 28.5 15.9 4.2

«Плач перелетной п 1 ицы» 5,4 17,3 19,3 50 4 59.8 28,3 15,5 4,0

б.Выдвинуто и подтверждено положение о том, что процесс обучения ЛКАХТ обеспечивается выраженной мотивационно-деятельностной направленностью при работе с лингвокультурологическим материалом прецедентных, мотивационно ценных художественных текстов.

7.Определено, что сопоставительное выявление основных доминантных характеристик обобщенных общенациональных положительных типов контактирующих лингвокультурологических систем (в нашем случае: казахской национальной личности в сопоставлении с русской национальной личностью) обусловливает продуктивность обучения ЛКАХТ.

8.Показаны пути создания прагматически ориентированной теории ЛКАХТ.

9.Выделены и определены в результате проведенного исследования основные категории и понятия методики обучения ЛКАХТ.

Ю.Впервые представлена целевая модель обучения ЛКАХТ на материале преподавания русского языка студентам-казахам, продуцирующая следующую сущностную основу: 1)освоение языкового и культурологического содержания текстовых лингвокультурологических единиц; 2) формирование адекватного понимания содержания ХТ;

3)формирование адекватного понимания эстетико-стилевой значимости ХТ;

4) формирование адекватного понимания авторского замысла, главной авторской идеи; 5) выявление и освоение посредством моделирования ТЛКП авторской картины мира, как конкретной реализации национальной лингвокультурологической картины мира.

11 .Определена взаимосвязь и взаимообусловленность становления ЛКК обучаемых и степени интеграции структурных компонентов операционно-функциональной модели обучения ЛКАХТ: мотивационного, выделяющего способы целеполагания через этапные и операциональные задачи и учитывающего специфику коммуникативно-прагматической

последовательности: автор-текст-читатель; содержательного,

продуцирующего систему предтекстовых, притекстовых и итоговых заданий; операционно-познавательного, включающего способы ЛКАХТ на базе классификационной системы текстовых лингвокультурологических единиц и текстового лингвокультурологического поля; рефлексивно-оценочного, характеризующегося определением способов оценки результатов деятельности обучаемых.

12.Подтверждено, что предлагаемая методика способствует становлению субъектности будущих педагогов; повышает интелллектуалыю-познавательный уровень, уровень духовных потребностей обучаемых; развивает стратегии образного мышления, эвристические способности; формирует целостный взгляд на мир.

13.Установлено на основе опытно-экспериментальных данных повышение показателей уровня сформированности ЛКК будущих учителей-словесников.

М.Предметно-дидактическая концепция, разработанная на основе рассмотрения синтезирующей и целостной сущности лингвокультуроло-гического аспекта в работе над ХТ и при руководстве ведущей идеей о соотиосимости категорий национального языка, национальной культуры и национальной личности позволила__ впервые представить комплексное обоснование новой синтезирующей учебной дисциплины «ЛКАХТ».

Результаты исследования позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1. Беря во внимание обязательность предваряющей ЛКАХТ культурологической подготовки обучаемых и важность повышения их общего гуманитарного уровня, необходимо включить в процесс вузовского обучения студентов-словесников спецкурс «Культурологический аспект лингвистического анализа художественного текста».

2. Учитывая внедрение тестового контроля в современную педагогическую практику, а также универсальный характер культурологических тестов, считать целесообразным применение разработанной технологии культурологического тестирования в процессе вузовского обучения предметным циклам гуманитарного профиля.

3. В целях совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов РКО рекомендовать ввести курс «ЛКАХТ» в перечень учебных дисциплин по данной специальности.

Результаты исследования нашли отражение в 41 печатной работе:

Монографии

1. Лингвокультурологический анализ художественного ~ текста. - Алматы: ИИА «Айкос», 1999.- 104с.

2. Культурологический аспект в работе над художественным текстом. -Алматы: «Айкос», 2000. - 249с.

Программы, учебники, методические рекомендации

3. Методическая разработка по развитию речи на занятиях по практическому курсу русского языка для студентов русско-казахских отделений

филологических факультетов вузов. (Тема: «Частичный лингвоанализ текстов с последующим изложением»). - Алматы: ЛГУ им. Абая, 1993. - 32с. (в соавторстве с К.Х.Барлыбаевой).

4. Типовая программа по практическому курсу русского языка //Программы университетов и пединститутов (бакалавриат). Сборник №26. -Алматы: РИК, 1994. С. 3-23 (в соавторстве с М.Р.Кондубаевой, К.Х.Барлыбаевой и др.).

5. Типовая программа по современному русскому языку (морфология) //Программы университетов и пединститутов. Сборник № 26. - Алматы: РИК, 1994. - С.34-56. (в соавторстве с Л.К.Жаналиной, К.Х.Барлыбаевой).

6. Типовая программа по лингвистическому анализу художественного текста /Программы университетов и пединститутов (бакалавриат). Сборник № 26. -Алматы: РИК, 1994. - С.107-111.

7. Лабораторные работы по современному русскому языку. Морфемика и словообразование. - Алматы: АГУ им. Абая, 1997. - 126с. (в соавторстве с Р.А.Кдырбаевой, Гж.А.Кажигалиевой).

8. Контрольная работа по современному русскому языку. Морфемика и словообразование. - Алматы: АГУ им. Абая, 1997. - 101с. (в соавторстве с А.С.Абаевым, А.Ш.Алтаевой и др.).

9. Русский язык. Учебник для 6 класса общеобразовательной школы. -Алматы: Атамура, 2000. - 256с. (в соавторстве с М.Р.Кондубаевой, М.Д.Джусуповым и др.).

Ю.Программа курса «Лингвокультурологический анализ художественного текста». - Алматы: АГУ им. Абая, 2001. - 23с.

11. Русский язык. Методическое руководство: Для учителей 6 класса общеобразовательной школы. - Алматы: Атамура, 2001. - 64с. (в соавторстве с М.Р.Кондубаевой, М.Д.Джусуповым и др.).

Статьи

12. Частичный лингвоанализ минитекста с последующим письменным изложением в аспекте развития языковых и речевых умений студентов русско-казахских отделений филологического факультета (на материале практикума русского языка) // Проблемы преподавания казахского и русского языков как неродных в вузовской аудитории: Тезисы докладов межвузовской учебно-методической конференции. - Алма-Ата: Каз. Гос. педуниверситет им. Абая, 1992. - С.27-28.

13. Программа по русскому языку для студентов РКО филологического факультета // Профессионализация вузовского обучения в условиях суверенитета: Тезисы докладов XXIII научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава АГУ им. Абая. - Алма-Ата: АГУ им. Абая, 1993.4.2. - С. 90-91 (в соавторстве с К.Х.Барлыбаевой и др.).

14. Текст как реализация эмотивного потенциала лексических единиц (к вопросу о развитии речи студентов РКО филологических факультетов) //Текст как единица обучения связной речи: Межвузовский сборник научных трудов. - Алматы: АГУ им. Абая, 1998. - С. 13-20 (в соавторстве с Гж.А.Кажигалиевой).

15. Предмет и задачи спецкурса «Культурологический аспект лингвоанализа художественного текста» (для специальности «Русский язык и литература в национальной школе») //Тенденции и стратегия непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию АГУ им. Абая. - Ч. VI. -Алматы: АГУ им. Абая, 1998. - С Л19-123.

16. Лингвокультурологический комментарий художественного текста на занятиях по практическому курсу русского языка //Университетское образование: состояние, проблемы и решения: Материалы XXVIII учебно-методической конференции, посвященной 70-летию АГУ им. Абая. -Алматы: АГУ им. Абая, 1998. - С. 142-146.

17.Принципы лингвокультурологического анализа русского художественного текста в инонациональной аудитории //Современные проблемы развития национальной культуры: Материалы Республиканской научно-теоретической конференции. - Алматы: Институт повышения квалификации преподавателей вузов PK, 1998. - С.68-69.____________________________________________

18. Онимы с культурологическим концептом в стихотворениях Олжаса Сулейменова //Вестник КазГНУ им. аль Фараби. Серия филологическая. №26. - Алматы, 1999. - С.46-51.

19. Спецкурс «Лингвокультурологический анализ художественного текста» для магистрантов филологического факультета //'Русистика в Казахстане: проблемы, традиции, перспективы: Доклады Международной научно-практической конференции. - Алматы: КазГНУ им. аль Фараби, 1999. -С.332-334.

20. Лингвокультурологический аспект в работе над художественным текстом /7 Поиск: Научный журнал Министерства науки и высшего образования. Серия гуманитарная. - 1999. - №3. - С.29-34.

21. К проблеме описания собственных имен существительных с культурологическим концептом (на материале произведений М.Е.Салтыкова-Щедрина) //Принципы и методы грамматических исследований: Межвузовский сборник научных трудов. - Алматы: АГУ им. Абая, 1999. -С.8-15.

22. Лингвокультуремы в рассказе И.А.Бунина «Антоновские яблоки» (аспект употребления)//Культура речи и риторика в условиях двуязычия: Межвузовский сборник научных трудов. - Алматы: АГУ им. Абая, 1999.- С. 21-28.

23. Тесты по казахской и русской культурам // Вестник высшей школы Казахстана. - 1999. - №5. - С.65-71.

24.0 лингвокультуремах квас и кумыс //Поиск: Научный журнал Министерства науки и высшего образования. Серия гуманитарная. - 1999. -№6. - С.35-40.

25. Культурологический аспект лингвоанализа художественного текста П Русский язык и литература в казахской школе. - 1999. - №6. - С.55-58.

26. Культурологический аспект в преподавании языковых дисциплин в вузе //Непрерывное образование: состояние, проблемы, перспективы: Научный альманах Казахской Академии образования им. И.Алтынсарина. - Алматы. -2000. - №1. - С.85-89.

27. Лингвокультурологический анализ рассказа Ю.В.Трифонова «Вера и Зойка» //Поиск: Научный журнал Министерства образования и науки. Серия гуманитарная. - 2000. - №2. - С.45-50. ...

28. Этапы лингвокультурологического анализа художественного текста //Русский язык и литература в казахской школе. - 2000. - №2. - С.56-59.

29. Лингвокультурология в антропологической парадигме наук //Вестник университета «Туран». - 2000. - №1-2. - С.193-197.

30.0 культурологическом концепте хроматонимов в составе фразеологизмов (на материале русско-казахского сопоставления) //Вестник Министерства образования и науки HAH PK. - 2000. -№2. - С.52-59.

31 .Украинские лингвокультуремы в повестях Н.В.Гоголя «Сорочинская ярмарка» и «Тарас Бульба» (аспект употребления) //Вестник КазГУМОиМЯ им. Абылай хана. Серия филологическая и лингводидактика. - 2000. - №2. -

32.Художественный текст как культурологический объект//Мысль: Республиканский общественно-политический журнал. - 2000. - №3,- С.65-69.

33.Лингвокультуремы в романе М.Шолохова «Тихий Дон» //Вестник КазГНУ им. аль Фараби. Серия филологическая. - 2000. - №2. - С. 169-172.

34. О лингвокультурологической подготовке будущих учителей-словесников //Учитель XXI века: Проблемы совершенствования профессиональной подготовки: Материалы Центральноазиатской конференции. - Алматы: АГУ им.Абая, 2000. - С.56-60.

35.0 системе текстовых лингвокультурологических единиц как средстве репрезентации национально-языковой картины мира //Проблемы языка в современной научной парадигме: III Седельниковские чтения: Межвузовский сборник трудов. Выпуск 3. - Павлодар: ПГУ, 2000. - С.54-60.

36. О лингвокультурологическом содержании произведений Чингиза Айтматова (на материале повести «Ранние журавли») //Русский язык и литература в школах Кыргызстана. - 2000. - №3-4. - С.129-138.

37. Архетипы и архетипичсские образы русских народных сказок как предмет лингвокультурологического анализа в казахской аудитории //Мышление. Язык. Лингводидактика: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - 4.1. -Алматы: КазГУМО и МЯ им. Абылай хана, 2000.-С.72-75.

38. О классификации текстовых . лингвокультурем как средстве репрезентации национальной картины мира на личностном (авторском) уровне //Актуальные проблемы исследования языка и речи: Материалы 3 международной научной конференции.- Минск: Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, 2001.- (В печати).

39. О лингвокультурологической подготовке будущего учителя русского языка и литературы в казахской школе // Преподаватель. Журнал Совета по педагогическому образованию при Министерстве образования Российской Федерации. - 2001. - № 5. (В печати).

40. О лингвокультурологическом анализе архетипов русских народных сказок в казахской аудитории // Преподаватель. Журнал Совета по педагогическому образованию при Министерстве образования Российской Федерации. - 2001.- № 6. (В печати).

41. О лингвокультурологическом подходе к работе над художественным текстом в аудитории иностранных студентов-филологов //Свод методических установлений культуроведческой методики преподавания русского языка иностранцам: Материалы МАПРЯЛ. - СПб, 2003. - (В печати).

С.60-63.

ТУЖЫРЫМ

Кэжыгалиева Гулмира Абзалханкызы

Керкем мотшмен жумыс ¡стеудеп лингво-модениеттанушылык, аспект

— ____(орыс-казак бел1мдершщ филолог-студенттерше орыс тшн окыту---------------------

материалдары непзшде)

13.00.02 — Ок;ыту жене тэрбиелеу теориясы мен эдктемеа

/бастауыш, орта жэне жогары бшм беру жуйесшдеп орыс тш /

Диссертациялык зерттеуде коркем мотшге лингво-мэдениеттанушылык талдау (КМЛМТ) жасауга уйретудщ пэндк-дидактикалык тужырымдамасы усынылган, онда керкем мотшнщ (КМ) идеялыкгкеркемдис ерскшелтн керсететш тшдк фактшердщ ею непзд1 бфлтнщ (лингво-мэденпеттанушылык.) мзнк карым-кдтынас жасайтын ултгык лингво-мэдениеттаиу жуйслершщ озшдж ерекшелнл мен "айырмашыльиы", лннгво-медениеттану кубылысы ретшдеп эдеби шыгарманын езпщк белгшер1 ескершген.

Атаман меселешц озектшп: лингвоэдютемелж максаттарда лингво-модениетгану корларын пайдалану непз1нде ашылатын тиад окыту саласындага жаца мумкшднсгермен; турл1 лингво-мэдениеттанушылык, топтардьщ карым-кдтынасы жагдайында керкем мотпш талдау моселелерш жана тургыдан карастырудыц оцтайлы тэсшдер!мен; лингво-модениеттанушылык интерференция факторынын осершен айкындалады.

Зерттеудщ максаты КМ жумыс 1стсу ксзшде пайдаланылатын липгво-мэдениеттанушьшык аспектпп, КМЛМТ окытудьщ усынылып отырган эдютемесщ, уйренушшердщ лингво-мэдениеттанушылык кузыретшщ (ЛМК.) калыптасуыныц одюнамалык, тужырымдарын непздсу болып табылады.

Жумыстын, гылыми жацалыгын: керкем мотшмен жумыс ¡стеуде пайдаланылатын лингво-мэдениеттанушылык аспектшщ

лингвистикалык,психологиялык-педагогикалык, лингводидактикалык

непздерщщ сипатталауы мен непзделуц лингвомодениетп

(билингвомодениетп) тулганьщ максатты улпсше непзделген одктемелж жуйенщ непзделу1; коммуникативтк кузыреттщ непзп кураадас белш ретшде ЛМК, мэшнщ ашылуы жэне непзделу1; онымен кзрым-катынас жасайтын осындай орыс тощ тулгалармен салыстыру жагдайында казакгьщ жалпы улттык, жагымды типщщ (тулганьщ) непзп басым белплертщ аныкталуы; КМЛМТ ок>1ту процесшщ кэдрылымдык, белжтер1 кызметшщ ерекшелктершщ аныкталуы айкындайды.

Крргаута мынадай тужырымдар шыгарылады:

1. КМЛМТ кезшде КМ тщдпс фактшер1 тшдж жоне мэдениеттанушылык. б1рл1К ретшде карастырылады, онын улттык лингво-мэдениеттанушылык кодтары болады, осы аркылы КМЛМТ тек тшдж аспсктЬлердх кдрастыратын линвистикалык, функционалдык-стилистикалык жэне филологиялык талдаудан ерекшеленедь

2. Орыстыц улттык (лингвомэдениетпк) тулгасы ретшде прецедент™, уеждж кунды коркем мэтшдер улттык аудиторияда да КМЛМТ зерттеу пэш болуы керек.

3. Лингвомэдениетпк (билингвомэдениетпк) тулга модениегпц ауызша мэтпщерш (КМ) "терендей тусшу" непзшде. сипатгалады жене

аныкгалады, олар улттык, лингво-мэдениетганушылык; жуйешн, тасымалдаушылары больш табьшады.

4. 0зге тшде жазылган, б1рак, улттык мэденисгп сипаттайтын керкем мэтшдер билингво-медениетганушылык тургыдан кэрастыруды кджет етедь

5. Керкем мэтщщ лингво-мэдениеттанушылык; талдауга уйретудщ ерекетпк-функционаддык, улпсшщ курылымдык компоненттершщ -кезевддк жене ерекетпк тапсырмалар аркылы мак,сат к,ою жолдарын керсететш уэждж; мэтш алдындагы, мотшдеп жене корытынды тапсырмалар жуйеа туындайтын мазмундык; мотшдк лингво-мэдениеттанушылык б1рл!ктер жэне мвтшдис лингво-мэдениетганушылык; алавдардын классификациялык базасы непзшдеп КМЛМТ едютершен туратын эрекетпк-танымдык; уйренушшер кызметшщ нэтижелерш багалау одктсршщ аныкталуымен сипатгалатын рефлексп-багалык компоненттершщ б!рлт уйренушшщ ЛМК кдлыптасуыныц айкындаушы факторы болып табылады.

Зерттеу нетижесшде мынадай корытындылар шыгарылды:

1. КМЛМТ прагматикалык теориясын кдлыптастыру жолдары керсетищ.

2. Алгаш рет дуниенщ улттык; лингво-модениеттанушылык, корйпстер1мен тенеспригетш лингвомедениеттж жэне билингвомодениеттйс тулганьщ максатты улгшер1 усынылды.

3. КМ жумыс ктеу материалдары непзшде калыптасатын "лингво-мэдениетганушылык, кузырет" угымы кдрастырылды.

4. Алгаш рет кдзак-студенттерге орыс тшш окыту материалдары непзшде КМЛМТ уйретудщ макратгы улшс) усынылды, ол мынадай непздерден туындайды: 1) мэтшдж лингво-мэдениеттанушылык б1рлжтердщ тищк жэне мэдениетанушылык, мазмунын игеру; 2) КМ мазмунын дурыс тусшуд1 калыптастыру; 3) КМ эстетикалык,-стильдис манызын дурыс туе ¡нуда калыптастьфу; 4) автордьщ ойын дурыс туешудд калыптастыру, 5) дуниенщ улттык, лингво-мэденйиеттанушылык керша ретщде автордьщ кезкдрасыньщ мэтшдис лингво-мэдениеттанушылык; ерекшелтн улпге алу аркылы аныктау жэне игеру.

5. "Керкем мэтщгц лингво-мэдениеттанушылык, талдау" атгы жана курстьщ багдарламасы жасалды.

6. КМЛМТ жасау кезшде пайдаланьшатын мэттндж лингво-мэдениетганушылык б1рлЬсгердщ классификациясы жасалды.

7. Модениеттанушылык тестшеу технологиясы жасадды, ол уйренуштердщ лингво-мэдениеттанушылык, кузырет1 кэлыптасуыньщ ¿¡рппш кезецш камтамасыз етедг

8. Усынылып отырган эдютеме болашак, педагогтарда субъекттшктщ кдлыптасуына ыкдал ететщцт дэлелдсщи.

SUMMARY

Kazhigaliyeva Gulmira Abzalkhanovna

The Linguistic and Culturological Aspect in Work with the Fiction Text (under the Materials of

Teaching the Russian Language tothe S tudents ^ Philologists of the Russian and Kazakh------------

Departments)

13. 00.02 - Theory and methods of teaching and educating (Russian language in the System of primary, secondary and higher education)

The subject and didactic concept of teaching the linguistic and culturological analysis of the fiction text (LCAFT) has been introduced in the dissertation research, taking into account: one in two (linguistic and culturological) essence of language facts, expressing conceptual and fiction peculiarity of the fiction text (FT); originality and "diversity" of the contacting national linguistic and culturological systems, specificity of the literary work as a universal linguistic and culturological phenomenon.

Actuality of the specified problem is determined by: new possibilities in the sphere of the language training, appearing due to usage of the linguistic and culturological potential in linguistic and methodical purposes; an optimal possibility to consider the problem of the fiction text analysis, problems of an adequate understanding of its language organisation under the conditions of contacts of different linguistic and culturological community from the principally new positions by the linguistic and culturological interference factor.

The purpose of the research is reasoning of the linguistic and culturological aspect, used in the work over FT, suggested methods of the LCAFT teaching and methodological statements of the linguistic and culturological competence (LCC) formation of the trained.

The scientific newness of the research is included in reasoning and description of the linguistic, psychological and pedagogical, linguistic and didactical bases of the linguistic and culturological aspect, used in the work over the fiction text; in reasoning of the methodical system based on the purposeful model of the linguistic and cultural (bi-linguistic-cultural) person; in separating and reasoning of the LCC essence as of a determinative constituent part of the communicative competence; in defining of the basic dominant characteristics of the integrated Kazakh commonly national positive type (of person) under the conditions of comparing with a contacting Russian analogue; in revealing peculiarities of operation of the structural components of the LCAFT training process.

The following statements are submitted to the defence:

1.At LCAFT the language FT facts are considered as a language and culturological unity, possessing national linguistic and culturological codes, which differ LCAFT from linguistic, functional - stylistic and philological analysis,, the subject of considering of which are only language aspects.

2. The presidential and motivation-valued fiction texts should be the LCAFT subject on the national auditory, also, as a higher demonstration of the Russian national (linguistic and cultural) person.

3. The linguistic and cultural (bi-linguistic and cultural) person is characterised and determined on the basis of "immersion" to the verbal texts of culture (FT), which are universal bearers of the national linguistic and culturological system.

4. Fiction texts written not in the native language, but presenting native national culture require bi-linguistic and cultural approach.

5. The determining factor of the LCC formation of a trained is integration of the structural components of the operation and functional model of teaching linguistic and culturological analysis of the fiction text: motivation, distinguishing methods of teleologism through the stage and operation tasks; substantial, producing the system of pre-text, at-text and final tasks; operational and cognitive including the LCAFT methods on the basis of classification system of the text linguistic and culturological units and text linguistic and culturological field; reflexive -valuable, characterised by determination of ways of evaluation of the results of the trained activity.

Results of the research come up to the following conclusions:

1. The ways of developing the pragmatically oriented LCAFT theory have been shown.

2. For the first time the purposeful models of the linguistic and cultural and bi-linguistic and cultural person, identified with relative national linguistic and culturological world picture have been submitted.

3. The concept of "the linguistic and culturological competence" has been considered, formation of which is implemented on the materials of work with FT.

4. For the first time the purposeful model of the LCAFT training has been submitted on the materials of teaching the Russian language to the Kazakh students, producing the following essence basis: 1) mastering of the language and linguistic and culturological content of the text linguistic and culturological units; 2) formation of the adequate understanding of the FT content: 3) formation of the adequate understanding of the aesthetic and stylistic FT significance; 4) formation of the adequate understanding of an author's intention; 5) revealing and mastering of the author's world picture by modelling of the text linguistic and culturological field as a concrete realisation of the national linguistic and culturological world picture.

5. Development of the program of a new synthesised course of " The. Linguistic and Culturological Analysis of the Fiction Text".

6. Classification of the text linguistic and culturological units has been' developed used at the LCAFT implementation.

7. Technology of the linguistic and culturological testing has been developed providing the first stage of formation of the linguistic and culturological competence of the trained.

8. It has been approved that the suggested method promotes the formation of subjectivity of future teachers.