автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку

Автореферат диссертации по теме "Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку"

На правах рукописи

Левушкина Ольга Николаевна

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕКСТА В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

~ з ЮЛ 2С7

Москва-2014

005550286

005550286

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета ФГЪОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

Официальные Десяева Наталья Дмитриевна,

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, профессор кафедры

Устинов Анатолий Юрьевич, доктор педагогических наук, доцент, Анапский филиал ФГЪОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», кафедра русской и зарубежной филологии, профессор кафедры

Алексеева Ольга Владимировна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет», кафедра теории, истории и методики преподавания русского языка и литературы, профессор кафедры

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Защита диссертации состоится «15» сентября 2014 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при ФГЪОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГЪОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu.

Автореферат разослан« » 2014 г.

Ученый се1фетарь диссертационного г

совета М&М. Белоусова Елена Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, произошедшие в российском образовании на рубеже XX-XXI веков, обусловили необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли текста в обучении русскому языку. Это связано с философией гуманистического образования, в частности с тем, что цель современного учителя русского языка - не только передать учащимся знания о языке как системе и сформировать навыки грамотного письма, развить все виды речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, но и включить учащегося как языковую личность в национальное и общечеловеческое культурно-языковое поле, что можно сделать успешнее всего посредством текста. Основателями методической науки (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В .Я. Стоюнин и др.) текст, прежде всего образцовый, был осмыслен как основа процесса обучения русскому языку. Современные взгляды методистов на роль текста в процессе обучения русскому языку обусловлены влиянием следующих факторов: общими установками в развитии образования, отраженными в Федеральных образовательных стандартах; развитием представлений о тексте в лингвистике и смежных науках; методическими концепциями использования текста в процессе обучения русскому языку. В публикациях ведущих ученых в области методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.Г. Гранте, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, М.М. Разумовская и др.) реализованы методические концепции работы с текстом на уроках русского языка как средством обучения и предметом изучения. В современном учебном процессе работа с текстом позволяет строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы достигать всего комплекса результатов (личностных, метапредметных и предметных), формировать мировоззрение, систему ценностей учащегося.

Теоретической базой методических взглядов на текст являются теория текста (Н.С. Болотнова, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М. Николаева, Е.В. Сидоров и др.), концепция речевой деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), труды по стилистике текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.).

Методика преподавания русского языка активно обогащается концепциями формирования мировоззрения учащихся в процессе обучения русскому языку (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Э.В. Криворотова и др.), различных подходов: личностно ориентированного (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, ИЛ. Лернер, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (Е.А. Быстрова, Н.Д. Десяева, И.Г. Иванова, И.А. Зимняя и др.), текстоцентрического / текстоориенгированного (Е.А. Быстрова, Н.С. Болотнова, H.A.Ипполитова, Т.М. Пахнова и др.), аксиологического (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева и др.), когнитивного (М.М. Разумовская, O.A. Скрябина, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.), функционального (О.В. Алексеева, А.Ю. Купалова, Е.И. Никитина, В.Н. Мещеряков, М.М. Разумовская, А.Ю. Устинов и др.), культуроведческого (Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова и др.) подходов.

В перечисленных научных концепциях текст представлен как широкое понятие и универсальное средство реализации педагогических идей, связанных с обучением русскому языку. В то же время в современной науке создались основательные пред-

V

\

\

посылки для развития новой стратегии в отношении роли и места текста, в особенности художественного, в преподавании русского языка. На протяжении XIX и XX веков складывалась теория взаимосвязи языка и культуры: в зарубежной лингвистике (И. Гердер, В.ф. Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л. Вайсгербер, Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Бенвенист и др.), в русской лингвистике (И.А. Бодуэн-де-Куртене, Ф.И. Буслаев, М.В. Ломоносов, A.A. Потебня, И.И. Срезневский, В .Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский,

A.A. Шахматов и др.), в таких интегративных науках, как семиотика (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Н.Б. Мечковская и др.), этнолингвистика (A.C. Герд, Э. Сепир,

B.Н. Топоров, Б. Уорф и др.), этнопсихолингвистика (В.В. Красных, Ю.А.Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.), теория межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.Г. Почеп-цов, С.Г. Тер-Минасова и др.), когнитивная лингвистика (H.H. Болдырев, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), лингвокуль-турология (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Е.Е. Юрков, А.Т. Хроленко и др.). В результате научных поисков сформировалась точка зрения на художественный текст как «конденсатор культурной памяти» (Ю.М. Лотман), как «единицу культуры» (Л.Н. Мурзин), поскольку «текст как объект лингвистического исследования <...> именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Л.Н. Мурзин). Актуальны труды, в которых представлено теоретическое обоснование взаимосвязи языка и культуры, особенностей культурологического подхода к изучению языка на основе текста, в частности художественного (Ю.Д. Апресян, Н.С. Болотнова, Е.М. Верещагин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Л.Н. Мурзин, Д.С. Лихачев, Ю.В. Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Е. Хализев и др.).

Актуальность данного исследования обусловлена

- особым статусом текста как феномена языка, речи и кулыуры, содержащего национально-культурный код и отражающего ментальность носителей языка, их национальную языковую картину мира;

- пристальным вниманием ученых, в том числе методистов, к тексту как художественной единице, обладающей мощным потенциалом для личностного развития читателя, для его духовно-нравственного воспитания;

- созданием теории текста в лингвистике, открывающей широкие возможности для ее методической интерпретации в обучении русскому языку;

- потребностью в концептуальном осмыслении роли текста, в частности художественного, и системы работы с ним в образовательном процессе, что позволит удовлетворить запросы современного общества к системе образования, отраженные в образовательных стандартах нового поколения;

- современным взглядом на художественный текст как дидактическую единицу, способную стать основой личностного, интеллектуального, творческого, духовно-нравственного развития учащихся.

В современной методике преподавания русского языка сложились определенные противоречия, когда

- личность учащегося и задачи его духовно-нравственного развития поставлены в центр образовательного процесса, однако отсутствуют механизмы, реализующие эту цель на предметном уровне;

- школьное образование ориентировано на формирование личности учащихся в процессе обучения русскому языку, на комплексное достижение результатов (личностных, метапредметных, предметных), однако еще не разработаны в достаточной мере соответствующие методики и технологии;

- текст, особенно художественный, рассматривается современной лингвистикой и смежными науками как целостная единица языка, речи и культуры, однако отсутствует концептуальная реализованность данного подхода в методике обучения русскому языку;

- обучение школьников метапредметным стратегиям смыслового чтения, формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в том числе художественный, стало необходимостью учебного процесса, однако отсутствует соответствующий методический инструментарий в обучении русскому языку.

Насущная потребность в разрешении выявленных противоречий подтверждает актуальность настоящего исследования.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней школе на основе работы с текстом.

Предмет исследования - методическая система, обеспечивающая овладение учащимися пониманием, интерпретацией и оценкой текста, в первую очередь художественного, в процессе его лингвокультурологической характеристики как единицы языка, речи и культуры.

Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методическую систему обучения школьников лингвокультуро-логическим характеристикам текста, в первую очередь художественного, как основного дидактического средства урока русского языка, способствующую в соответствии с современной научной парадигмой школьного образования целостному восприятию учащимися текста как целостной единицы языка, речи и культуры, эффективному обучению школьников стратегиям смыслового чтения (пониманию, интерпретации и оценке текста), развитию их речи и лингвистического мышления.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Успешное обучение учащихся 5-11 классов анализу текста, в первую очередь художественного, который используется в качестве дидактического материала, как целостной единицы языка, речи и культуры будет обеспечено путем лингвокультуро-логических характеристик при следующих условиях:

- учете культурологической направленности обучения русскому языку и развивающего потенциала текстовой деятельности для достижения личностных и метапредметных результатов в соответствии с научными лингвистическими и методическими концепциями;

- использовании в процессе обучения русскому языку лингвокультурологической характеристики текста как обучающего метода, предполагающего определенную технологическую последовательность действий при работе с текстом в учебном процессе и результат в виде творческих работ учащихся в жанре лингвокультурологической характеристики текста;

- определении параметров использования лингвокультурологических характеристик текстов в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики, количество текстов, подвергаемых ей);

- выборе модели лингвокультурологической характеристики текста и алгоритмов ее применения в соответствии с типом текста и его стилевыми особенностями;

- обеспечении творческой составляющей учебного процесса путем подготовки и написания учащимися школьного сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста;

- применении диагностических комплексов оценивания уровня умений понимать, интерпретировать и оценивать текст в процессе лингвокультурологической характеристики.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Определить теоретические и методологические основы методической концепции лингвокультурологической характеристики текста в школьном обучении русскому языку; выявить роль текста, прежде всего художественного, наиболее частотно используемого в качестве дидактического материала, как единицы языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку.

2. Проанализировать и обобщить сущность имеющихся в современной методике понятий, ключевых для данного исследования: текст, анализ текста, характеристика языка, лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, лингва-культурологическая компетенция учащихся.

3. Выявить, отобрать и представить в совокупности понятий логически-смысловые связи, обеспечивающие представление о понятийной основе исследования как тезауруса; обосновать вводимые в методический оборот понятая: лингвокультурологический потенциал художественного текста, метод характеристики текста и лингвокультурологической характеристики текста, приемы лингвокультурологической характеристики текста, технология лингвокультурологической характеристики текста и возможные ее модели и алгоритмы, принципы лингвокультурологической характеристики текста, типы лингвокультурологической характеристики текста, лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения.

4. Выявить возможности лингвокультурологической характеристики в работе с текстами различных типов, разработать модели и алгоритмы текстовой деятельности учащихся при лингвокультурологической характеристике текстов различных типов.

5. Изучить на практике состояние процесса обучения русскому языку, основанного на работе с текстом, по образовательным документам, по уровню подготовленности учащихся, по наполненности методическим инструментарием современных УМК и их целевой направленности, по отношению учителей с целью обнаружения потенциала, способствующего реализации в школьной практике методической системы обучения лингвокультурологической характеристике текста.

6. Создать методическую систему работы с текстом, позволяющую обеспечить обучение лингвокулыурологическим характеристикам на основе

- разработанной Программы-проспекта, отражающей перспективу обучения линг-вокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11 классы в учебной и внеучебной деятельности;

- параметров использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики и количество текстов, подвергаемых ей);

б

- критериев отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках с лингвокультурологической характеристикой текста- моделей лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и

алгоритмов применения моделей;

- системы обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленной, во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление);

-диагностических комплексов, позволяющих оценивать уровень умений учащихся

понимать, интерпретировать и оценивать текст. 7. Проверить эффективность системы работы с текстом на основе заданий, направленных на формирование умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать готовый текст путем лингвокультурологической характеристики и создавать сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики как творческий продукт как метапредметный и личностный результат. '

Поставленные задачи обусловили выбор методов исследования: теоретических:

- проблемно-сопоставительный анализ научных теорий, концепций и систем понятий, существующих в лингвистике и методике, положенных в основу гипотезы исследования;

- обобщение результатов изучения работ лингвистов, психологов, психолингвистов, философов, культурологов, педагогов и методистов по проблеме исследования;

- анализ, уточнение и обоснование теоретических понятий тезауруса исследования и выдвинутых положений о лингвокультурологической характеристике текста как пути обучения его пониманию, интерпретации и оценке в школьной методике русского языка, как способе достижения метапредметных и личностных результатов обучения;

- систематизация и классификация использованных в опытном обучении заданий, направленных на обучение лингвокультурологической характеристике как процессу и жанру школьного сочинения;

- моделирование учебного процесса на основе разработанного методического инструментария лингвокультурологической характеристики текста;

эмпирических:

- опрос учителей-словесников и анализ конспектов уроков, составленных учителями и студентами филологического факультета педагогического университета, направленные на выявление и оценку реального состояния проблемы обучения школьников пониманию, интерпретации и оцениванию текста;

- консультирование учителей-участников опытного обучения, проведение для них авторских семинаров и мастер-классов;

- педагогическое наблюдение за процессом обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на этапах констатирующего и опытного обучения;

опытно-экспериментальных:

- анализ письменных творческих работ учащихся, устных ответов в течение ряда лет; оценивание действий понимания, интерпретации и оценки текста.

- констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент;

диагностических:

- диагностические работы, проверяющие умения учащихся понимать, интерпретировать и оценивать текст.

Методологической основой исследования стали:

концепция парадигмального развития науки (Т. Кун), концепции философии образования, связанные с реализацией антропоцентрической образовательной парадигмы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.П. Бори-сенков, Э.Н. Гусинский, A.C. Запесоцкий, Э.В. Ильенков, Н.Б. Крылова, JI.B. Кузнецова, И.Я. Лернер, А.Ф. Малышевский, Е.И. Пассов и др.); в том числе в обучении филологическим дисциплинам (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, В.А. Доманский,

A.П. Еремеева, H.A. Левитская, И.А. Подругина, В.Ф. Чертов и др.);

ценностные концепции философии культуры и русского слова (М.С. Каган,

B.В. Колесов, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.), теории эстетического функционирования языковых средств в художественном тексте (Л.Г. Барлас, М.М. Бахтин, Н.С. Болотова, P.A. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, H.A. Николина, Н.Б. Мечковская, В.Н. Телия, Н.В. Черемисина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.);

концепции, связанные с изучением взаимодействия языка и культуры зарубежными учеными (Э. Бенвенист, Й.Л. Вайсгербер, И. Гердер, В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, О. Шпенглер и др.) и отечественными языковедами (P.A. Будагов, Ф.И. Буслаев, В.В. Колесов, A.A. Потебня, В.П. Руднев, Г.Н. Скляревская, И.И. Срезневский, Ю.С. Степанов, Е.Ф. Тарасов, В.Н. Телия, К.Д. Ушинский и др.); лингвокулмуроло-гические концепции (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, А.Т. Хроленко, Е.Е. Юрков и др.); философско-филологические концепции, связанные с осмыслением художественного текста как культурно-исторического феномена (Н.Д. Арутюнова, ПЛ. Гагаев, Д.С. Лихачев,

A.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, JI.H. Мурзин и др.);

психологические теории речевого и интеллектуального развития личности (С.Л. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.), лингвистические теории языковой личности (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др.);

лингвистические концепции теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, ГЛ. Золотова, Л.М. Лосева, В.А. Лукин, Т.М. Николаева и др.), стилистики текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, ГЛ. Солганик и др.), коммуникативной теории текста (Н.С. Болотнова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Е.В. Сидоров и др.);

лингвистические и психологические теории смыслового восприятия, понимания текста (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.З. Демьянков, И.А. Зимняя, В.В. Знаков,

B.Б. Степанов, Н.В. Якимович и др.), концепции интерпретации текста (В.В. Васильева, Т.М. Дридзе, Г.Н. Ионин, В.А. Кухаренко и др.);

определение ведущей роли родного языка в духовно-нравственном развитии учащихся (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Упшнский, A.B. Текучев, М.Т. Баранов, М.Р. Львов и др.), концепция ценностного отношения учащихся к русскому язы-

ку как национальному феномену (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Р.Б. Сабаткоев и др.), формирования у учащихся языкового эстетического идеала (М.Т. Баранов, Г.М. Кунаева и др.);

целостное представление системы методов обучения русскому языку (М.Т. Баранов, A.B. Дудников, A.B. Текучев, Л.П. Федоренко и др.), методические теории развития связной речи учащихся в процессе обучения русскому языку (Е.В. Архипо-ва, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Л.А. Тростенцова, Л.А. Ходякова и др.), развития модального компонента речи учащихся (Л.А. Тростенцова, А.Ю. Устинов и др.);

практика реализации культурологического взгляда на обучение языку в методике РКИ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, O.A. Митрофанова, Ю.Е. Прохоров и др.), в методике русского языка как родного в культурологических (А.Д. Дейкина, Т.Ф. Новикова, И.А. Сотова и др.), культуроведческих (Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова, Л.И. Новикова, Л.П. Сычугова и др.) и лингвокультурологических концепциях (Е.В. Любичева, Т.К. Донская, Н.Л. Мишатина и др.), в обучении русскому языку как неродному (Е.А. Быстрова, Е.А. Хамраева, Л.Г. Саяхова и др.);

лингвометодические теории определения роли текста в обучении русскому языку (В.В. Бабайцева, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, H.A. Ипполитова, С.И. Львова, Е.И. Никитина, H.A. Пленкин, Л.А. Тростенцова и др.);

концепции лингвистического, лингвостилистического и филологического анализа художественного текста (Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.И. Горшков, H.A. Купина, H.A. Николина, Л.А. Новиков, И .Я. Чер-нухина, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), теория текстовой деятельности (Н.С. Болотнова, Т.М. Дридзе и др.), концепции культурологического подхода к анализу текста (Н.С. Болотнова, Ю.М. Лотман, Л.Н. Мурзин, Л.А. Ходякова и др.); методические концепции комплексной работы с текстом на уроках русского языка (Е.С. Антонова, В.В. Бабайцева, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Г.П. Соколова и др.).

Проблемы, которые были рассмотрены в диссертационном исследовании с целью создания методики работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку, следующие:

1. Текст как предмет изучения и средство обучения на уроке русского языка.

2. Функции текста в процессе обучения русскому языку в русле системно-структурной и антропоцентрической научных парадигм.

3. Методология текстовой деятельности в условиях реализации антропоцентрической образовательной парадигмы.

4. Способы достижения комплекса результатов обучения русскому языку (личностных, метапредметных и предметных) при работе с текстом, прежде всего художественным, как дидактическим материалом урока.

5. Формирование всей совокупности компетенций, связанных с предметной областью «русский язык», при работе с текстом разных типов речи на уроках русского языка.

6. Традиции и новации в использовании текста в процессе обучения русскому языку.

7. Обучение стратегиям смыслового чтения (понимание, интерпретация и оценка текста) при работе с текстом, преимущественно художественным.

8. Критерии оценки уровня сформированности умений школьников понимать, интерпретировать и оценивать текст, прежде всего художественный.

9. Сущность лингвокультурологической характеристики текста на уроке русского языка.

Проблема обучения школьников работе с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры на уроках русского языка рассматривается впервые, что позволяет считать ее решение инновационным и перспективным в методической науке.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

■ выявлены сущностные содержательные и организационно-методические стороны работы с текстом в процессе обучения, развития и воспитания учащихся на уроках русского языка;

■ рассмотрены понятия характеристика языка, характеристика текста, линг-вокультурологическая характеристика текста, определены их место и сущность в терминосистеме методики обучения русскому языку;

■ раскрыто понятие лингвокультурологический потенциал текста в качестве необходимой базы для обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов, прежде всего художественных, упорядочены и обоснованы методические критерии опоры на данную категорию в учебном процессе (принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю; соответствие языковому эстетическому идеалу; аксиологическая значимость; духовно-нравственный потенциал; доступность содержания текста учащимся данного возраста; способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся; насыщенность языковыми единицами, соответствующими изучаемой теме; небольшой объем текста);

■ разработана типология лингвокультурологических характеристик на основе особенностей текстов: функционально-стилистических (лингвокультурологи-ческие характеристики художественных фольклорных и литературных текстов), функционально-речевых (лингвокультурологические характеристики текстов-описаний, повествований и рассуждений) и организационно-речевых (прозаических и поэтических текстов);

■ сформулированы принципы лингвокультурологической характеристики текста (целостность восприятия текста в единстве его содержания и языковой формы, его поверхностных и глубинных смыслов; учет целостности текста как единицы языка, речи и культуры; активность читателя в процессе интерпретации художественного текста, «сотворчество» автора и читателя; учет многогранности и неоднозначности смыслов художественных произведений, особенностей их языка, воплощающего особую форму эстетического освоения действительности и являющегося активным средством создания художественного обобщения; технологичность лингвокультурологической характеристики как процесса, строящегося по коммуникативной модели «автор - текст - читатель»; алгоритмизация лингвокультурологической характеристики как жанра школьного сочинения на основе модели «автор - метатекст - получатель»);

" сформулирована технологическая модель лингвокультурологической характеристики как учебной текстовой деятельности учащихся и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей; разработаны система обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленная,

ю

во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление); исследованы причины, затрудняющие самостоятельную работу учащихся с текстом; создана и применена в исследовании диагностика понимания текста на основе типологии его понимания; сформулированы умения, отражающие владение семантизирующим, когнитивным и распредмечивающим типами понимания текста; разработана оценочная шкала, позволяющая определить уровень сформированности (низкий, средний и высокий) у школьников умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, в частности художественный; определены параметры использования лингвокультурологических характеристик текстов в процессе обучения русскому языку (их роль в уроке, тип урока, объем используемого в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики текста и количество текстов, с которыми ведется работа); описаны особенности обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках изучения системы языка, развития речи, интегрированные уроки русского языка и литературы;

доказана необходимость и педагогическая целесообразность поэтапного обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов: 5-6 класс - базовый формирующий этап; 7-8 класс - базовый технологический; 9-11 - продвинутый технологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

обоснован качественно новый взгляд на роль текста в современном процессе обучения русскому языку, позволяющий существенно обновить содержание и технологии работы с ним; предложена методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста на уроках русского языка, способствующая формированию у школьников целостных представлений о тексте, в первую очередь художественном, как целостной единице языка, речи и культуры и выработке основных стратегий смыслового чтения: понимания, интерпретации и оценки;

внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: в терминосистему методической науки введены понятия метод характеристики языка, метод характеристики текста, метод лингвокультурологической характеристики текста, лингвокультурологический потенциал текста-, уточнены понятия лингвокультурологический подход, лингво-культурологическая компетенция учащихся и лингвокультурологический принцип в обучении русскому языку;

разработаны пути последовательной реализации методической системы обучения лингвокультурологическим характеристикам текста (на материале художественного текста, используемого как дидактический материал) в школьном учебном процессе в качестве метода (в виде приемов), процесса (в форме моделей, алгоритмов) и результата (в жанре школьного сочинения); актуализирован метод лингвокультурологической характеристики текста посредством приемов, применяемых на определенных этапах: на прогнозирующем этапе - предугадывание содержания текста при первичном восприятии за-

головка, на этапе восприятия текста - его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов; на аналитико-синтетическом этапе - смоделированный комплекс анализа текста, необходимый в методических и интерпретационных целях (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвосгилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического, концептного, ассоциативного, частотного анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации; на интерпретационном, смыслоформулирующем этапе - интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; на этапе рефлексии, оценки -выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте; на этапе творческой продуктивной деятельности - написание учащимися сочинения в жанре лингвокулыурологиче-ской характеристики текста;

осуществлено моделирование учебного процесса, учитывающего параметры использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологических характеристик текста, количество текстов, подвергаемых ей); программу-проспект, отражающую перспективу обучения лингвокультурологи-ческим характеристикам текстов с 5 по 11 классы;

критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом для работы на уроках русского языка;

модели лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей; систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста;

систему обучения лингвокультурологической характеристике как жанру школьного сочинения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

смоделирована и апробирована в опытном обучении программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры в процессе преподавания русского языка в 5-11 классах; разработана и реализована обеспечивающая предметное содержание обучения русскому языку сквозная программа модульного элективного курса «Язык - культура - художественный текст» в предпрофильном (7-9 классы) и профильном (10-11 классы) обучении русскому языку;

выявлены потенциальные возможности учебников федерального перечня в формировании у учащихся взгляда на текст как целостную единицу языка, речи и культуры;

разработана и апробирована система заданий, способствующая обучению технологии лингвокультурологической характеристики текстов и созданию лингвокультурологической характеристики текста как жанра школьного сочинения; описаны и разработаны уроки конкретных типов (уроки изучения системы языка, развития речи, интегрированные уроки русского языка и литературы), спо-

собствующие формированию у учащихся умений характеризовать (анализировать и оценивать) текст, в частности художественный;

» предложены модели лингвокультурологических характеристик текстов различных типов и реализующие их алгоритмы деятельности учащихся;

■ разработаны и апробированы диагностические комплексы для 5-11 классов, позволяющие оценивать степень сформированности умений понимать, интерпретировать и оценивать текст;

■ издано методическое пособие «Текст и культура» для учителей-словесников с целью повышения эффективности работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку.

Материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания русского языка посредством введения раздела о лингвокультурологических характеристиках текста в курсы повышения квалификации учителей-словесников в МИОО («Современный урок русского языка и литературы: теория и практика моделирования уроков разных типов в соответствии с новыми требованиями ФГОС ООО», «Подготовка учителя основной школы к переходу на ФГОС. Модуль 2. Содержание и механизмы реализации ФГОС ООО при обучении русскому языку и литературе», «Традиционные и инновационные технологии при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС ООО», «Система работы учителя русского языка и литературы с мотивированными и одаренными детьми и реализация профильного и предпрофиль-ного обучения в школе»), в курс переподготовки в МИОО работников образования «Теория и методика обучения русскому языку», а также посредством введения в учебный процесс переподготовки спецкурса «Лингвокультурологические характеристики текста в обучении русскому языку». Проведены семинары, посвященные методике обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, для учителей-словесников городов Москвы (в рамках работы городской и окружной (CAO) экспериментальной и инновационной площадок), Ульяновска, Подольска, Нижнего Новгорода, Краснодара, а также Осетии, Украины и Молдовы.

Разработанная методика может быть использована с целью реализации образовательных стандартов второго поколения при обучении русскому языку.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2007 г. по 2013 г.

На первом этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались концептуальные основы будущего исследования, составлялась программа опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в школах г. Ульяновска и Ульяновской области, для чего осуществлялось анкетирование учителей разных школ, наблюдение за их опытом и проведение совместно с учителями разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах №3 (сегодня МБОУ Мариинская гимназия), №7 г. Ульяновска, Охотничьевской средней школы с. Охотничье Ульяновской области.

Результаты данного этапа отражены в авторской и коллективных монографиях, в том числе в соавторстве с учителями г. Ульяновска (например, «Образы-символы художественного текста. Практика лингвокультурологического анализа» (2008)), а также в статьях, отражающих теоретический поиск и методические находки, в различных изданиях, в том числе в журнале «Русский язык в школе».

На втором этапе (2009 — 2012 гг.) были сформулированы цель и задачи исследования, его гипотеза и положения, выносимые на защиту, определен и уточнен понятийный аппарат, разработаны диагностические материалы, проведены диагностические исследования в рамках констатирующего эксперимента и последующая их обработка, оформлялись черновые материалы диссертации. На данном этапе продолжалось опытное обучение в школах г. Ульяновска, также был определен круг экспериментальных школ г. Москвы (ГБОУ СОШ № 251, 1101, 1370, ГБОУ гимназия №1592), в которых опытное обучение велось в рамках городской экспериментальной площадки (2010-2012 гг.) и окружной (Северный административный округ) инновационной площадки (2013 г.).

Результаты исследования, проведенного на данном этапе, получили отражение в программах «Современный урок русского языка», «Традиционные и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования» для курсов повышения квалификации учителей, в коллективных монографиях (например, «Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого»), в методических пособиях для учителей (например, «Текст и культура»), в статьях, опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень ВАК («Русский язык в школе», «Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Мир русского слова», «Литература в школе», «Русская словесность», «Вестник РУДН»), и в зарубежных публикациях (гт. Кишинев, Прага, София).

На третьем этапе (2013 г.) завершалась апробация разработанной системы, подводились итоги, проводились итоговые диагностические срезы и обрабатывались их данные, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.

Результаты завершающего этапа исследования отражены в авторской монографии «Методическая интерпретация лингвокультурологических характеристик текста на уроках русского языка», в коллективной монографии «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово - история - искусство», в методическом пособии «Уроки с лингвокультурологической характеристикой текста», в статьях, опубликованных в различных изданиях, в том числе входящих в перечень ВАК («Наука и школа», «Преподаватель XXI век», «Нижегородское образование»).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; теоретической обоснованностью концептуальных положений исследования; опорой на исследования в области философии, лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики обучения русскому языку; осуществлением констатирующего и обучающего эксперимента; масштабом проведения опытного обучения (опытным обучением было охвачено более 2000 школьников гг. Москвы и Ульяновска); широкой географией апробации (гт. Москва, Санкт-Петербург, Ульяновск, Краснодар, Новосибирск, Саранск, Рязань, Тюмень, Ишим, Сыктывкар, Шуя).

Апробация н внедрение результатов исследования.

Апробация исследования проводилась с 2008 по 2013 гг. в общеобразовательных школах г. Ульяновска (МБОУ «Мариинская гимназия», ГБОУ СОШ №7) в общеобразовательных школах г. Москвы (ГБОУ СОШ № 251, 1101, 1370), в гимназии №1592. Всего обучающим экспериментом было охвачено 2044 школьника гг. Москвы и Ульяновска с 5 по 11 классы: 1372 учащихся г. Москвы (692 человека контрольной

группы и 680 человек экспериментальной группы) и 672 учащихся г. Ульяновска (361 человек контрольной группы и 311 человек экспериментальной группы).

В общеобразовательных учреждениях г. Москвы экспериментальная работа велась в 2010-2012 г. в рамках Городской экспериментальной площадки «Теория и методика формирования филологической культуры субъектов УВП на основе сочетания традиционного и инновационного изучения русского языка и литературы», действовавшей при кафедре филологического образования МИОО, в 2013 г. - в рамках окружной инновационной площадки «Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений в процессе реализации непрерывного филологического образования в социокультурной среде мегаполиса», реализуемого кафедрой филологического образования МИОО в Северном административном округе г. Москвы.

При экспериментальном обучении новое содержание и инновационные методики были интегрированы в процесс традиционного изучения школьного курса русского языка. В основу опытного обучения были положены разработанные автором программы учебной и внеучебной деятельности: Программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку в 5-9 классах, Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса «Язык — культура - художественный текст» для 7-11 классов (см. Приложения V, VI).

Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования получили отражение в многочисленных выступлениях на методических семинарах перед учителями-словесниками школ России (г.г. Москва, Ульяновск, Нижний Новгород, Краснодар), а также Осетии, Молдовы и Украины, использованы в лекциях и практических занятиях по курсам «Теория и методика обучения русскому языку», «Современный урок русского языка», «Лингвокультурологический анализ текста на уроках русского языка», «Традиционные и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования», в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов в Московском институте открытого образования, а также в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка Mill У и в выступлениях на конгрессах и симпозиумах, на международных и всероссийских научно-практических конференциях, проходивших с 2007 по 2013 г.г. в России (в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Ульяновске, Саранске, Волгограде, Ростове-на-Дону, Самаре, Кемерово, Тюмени, Сыктывкаре, Борисоглебске, Шуе, Ишиме, Рязани и др.) и за рубежом (в гг. Праге, Софии, Кишиневе).

В экспериментальном обучении на уроках, построенных с использованием лингвокультурологической характеристики текстов, изучались тексты русских народных пословиц и загадок, произведения русской классики (М.В. Ломоносова, В.А. Жуковского, A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, С.Т. Аксакова, И.С. Тургенева, A.A. Фета, Ф.И. Тютчева, К.Д. Бальмонта, Б.Л. Пастернака, М.М. Пришвина и др.), современных писателей и поэтов (В.П. Астафьева, А.И. Солженицына, B.C. Шефнера, В.А. Солоухина, B.C. Высоцкого, A.B. Макаревича, Л.Е. Улицкой, Ф.А. Искандера, В.Н. Крупина, Н.М. Кононова, Ф.Д. Поленова, Ю.И. Коваля и др.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Личностно ориентированная культурологическая направленность современного образования делает текст центральным понятием методики преподавания русского языка и дшаует переосмысление его функций в учебном процессе, разработку новых методов и технологий работы с ним в средней школе в их исторической динамике.

2. Работа на уроках русского языка с текстом, прежде всего художественным и художественно-публицистическим, может быть инструментом достижения предметных (знания о единицах языка и их функциях и умения применять их в речи), метапред-метных (владение стратегиями смыслового чтения; сформированностъ коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных действий) и личностных (приобретение взглядов и ценностных ориентиров на национальную культуру и язык) результатов обучения.

3. Методическое понятие лингвокультурологической характеристики текста имеет в своей основе достижения различных отраслей лингвистической науки на стыке с культурологией, психологией, семиотикой; теорию речевой деятельности; концепцию смыслового восприятия текста; типологию понимания текста; представления о структуре языковой личности.

Методическая система обучения лингвокультурологическим характеристикам текста, направленная на формирование умений понимать, интерпретировать и оценивать текст, воспринимать его в целостности содержания, авторской позиции, отобранных языковых средств, стилевой и речеведческой дифференциации и др. является продуктивной, так как она представлена тремя составляющими: методологической (лингвокультурологическая характеристика текста как метод), технологической (лингвокультурологическая характеристика текста как вид учебной деятельности) и реализующей (лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения).

4. В качестве метода лингвокультурологическая характеристика текста существует в контексте обосновываемых в диссертации методов характеристики языка и характеристики текста и определяется как метод обучения работе с текстом, прежде всего художественным, как целостной единицей языка, речи и культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Данный метод обладает такими востребованными современной образовательной парадигмой свойствами, как активность, комплексность, интегративность и в определенной мере универсальность. С точки зрения деятельностного подхода лингвокультурологическая характеристика текста является одновременно и методом организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, и методом стимулирования и мотивации учения, и методом контроля и самоконтроля учащихся. В отношении используемых способов мышления опирается на индуктивный и дедуктивный пути мышления и может применяться как в классе, так и дома.

5. С технологической стороны лингвокультурологическая характеристика текста основана на коммуникативной модели «автор - текст - читатель» и определяется как вид учебной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку, целью которой является раскрытие лингвокультурологического потенциала текста, в процессе чего текст интерпретируется учащимися и достигается понимание не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Обязательными видами текстовой дея-

тельности при лингвокультурологической характеристике текста являются рецептивная; аналигико-синтетическая; интерпретационная, смыслоформулирующая; рефлексивная, оценочная; творческая, продуктивная. Наличие рефлексивной, оценочной деятельности в технологической модели лингвокультурологической характеристики позволяет учащимся выражать собственное отношение к выявленным смыслам текста, к позиции автора, выраженной в тексте, что в целом способствует усвоению учащимися духовно-нравственных ориентиров, формированию их ценностной базы, мировоззрения в целом.

6. Лингвокультурологическая характеристика как жанр школьного сочинения осуществляется по модели «автор - метатекст - получатель». Структура содержания такого сочинения отражает три основных составляющих: понимание и интерпретацию поверхностных и глубинных смыслов текста; понимание и интерпретацию авторской позиции; выражение собственного отношения к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним.

7. Эффективность лингвокультурологической характеристики обеспечивается разработанным нами методическим инструментарием, включающим

- параметры использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе;

- программу-проспект, отражающую перспективу обучения лингвокультурологи-ческим характеристикам текстов с 5 по 11 классы;

- критерии отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках русского языка;

- модели лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмы, обеспечивающие применение конкретных моделей;

- систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста;

- диагностические комплексы, позволяющие определять уровень умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать текст.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 435 источников, и 8 приложений. Общий объем диссертации 543 страницы. В диссертации помещены 56 графических рисунков и 9 таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; описываются методы исследования и его этапы, апробация и внедрение результатов; формулируются проблемы, которые рассмотрены в данном исследовании, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрываются положения, выносимые на защиту; а также содержатся сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Текст в современном процессе обучения русскому языку» излагаются теоретические основы концепции обучения лингвокультурологическим характеристикам текста. С этой целью решаются следующие вопросы: 1) какую роль играет текст в процессе обучения русскому языку в его историческом развитии; 2) какие функции выполняет текст в современном процессе обучения русскому языку; 3) какие методы работы с текстом соответствуют сегодняшней приоритетной антропоцентрической научной парадигме и способствуют реализации выявленных функций.

Роль текста в процессе обучения русскому языку рассмотрена через призмы научных парадигм, в русле которых развивалась методика русского языка: сравнительно-исторической, системно-струюурной и антропоцентрической. Выявлено, что ученые, заложившие основы методики преподавания русского языка (Ф.И. Буслаев, М.В. Ломоносов, И.И. Срезневский, Л.И. Поливанов, В .Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.), сформировали представление о тексте как неотъемлемом средстве обучения русскому языку. В то же время анализ текстовых упражнений учебников русского языка первой половины XX века (В.А. Добромыслов, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и др.) показал, что в большинстве случаев текст в них используется только как дидактический материал для изучения строя языка, выполняя практически ту же функцию, что и подборка разрозненных предложений.

Анализ лингвистических, психолингвистических и методических исследований второй половины XX века позволил сделать вывод о том, что развитие таких отраслей лингвистики, как лингвистика текста (И.Р. Гальперин, Н.С. Валгина, Г.В. Колшанский, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, Е.А. Падучева, Н.М. Шанский, Е.И. Шендельс, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов и др.), синтаксис текста (H.A. Зарубина, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, И.П. Севбо и др.), стилистика текста (И.Б. Голуб, А.И. Горшков, Д.Э. Розенталь и др.), коммуникативная стилистика текста (Н.С. Болотова и др.), развитие психолингвистических воззрений на текст (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) сформировали базу для методической концепции текста не только как средства обучения, но и объекта изучения, воплощенной в школьных учебниках второй половины XX века (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Г.Г. Граник, А.Д. Дейкина, Т.А. Ладыженская, П.А. Лекант, O.A. Макарова, Е.И. Никитина, М.М. Разумовская, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.), в методических исследованиях (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Л.И. Величко, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, В.Н. Мещеряков, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин и др.). В целом выявлено, что в данный период в обучении русскому языку был сделан акцент на изучение особенностей функционирования языковых единиц в условиях текста, причем текст начал осмысливаться как самостоятельный объект исследования. Разработка и описание лингвистами (И.Р. Гальпериным, Г.А. Золотовой, И.И. Ковту-

новой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Падучевой, ИЛ. Чернухиной и др.) категорий и свойств текста позволило ввести в программу развития речи учащихся понятия текст, связность текста, типы текстов и т.п.

В русле антропоцентрической научной парадигмы в методике обучения русскому языку на рубеже XX-XXI веков на основе сформировавшейся в XX веке теории речевой деятельности возобладал коммуникативно-деятельностный подход (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова и др.), позволивший реализовать в уроках концепции текста как единицы коммуникации (А.Г. Баранов, Н.С. Болотова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, И.И. Ковтунова, О.Л. Каменская, С.А. Леонов, Е.В. Сидоров и др.). В результате этого в методике русского языка сложился взгляд на текст как единицу языка и как речевое произведение, ситуативно обусловленное и обладающее определенным содержанием, которое, как правило, всегда индивидуально и которое усваивается каждым читателем также индивидуально. Методистами также осмыслено, что реализация личностно ориентированного, компе-тенгностного подходов в обучении русскому языку, достижение высшей цели образовательного процесса - формирования личности учащегося - невозможны без опоры на текст, прежде всего художественный. Лингводидактический принцип личностно ориентированной образовательной парадигмы - обучение русскому языку как полифункциональному явлению — позволил обратиться к тексту как многофункциональному явлению в процессе обучения русскому языку. Новым содержанием современного урока русского языка стали текстообразующая (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, О.В. Алексеева, O.A. Скрябина и др.), изобразительно-выразительная, эстетическая функции языковых единиц в тексте (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова и др.), художественный текст осмыслен как языковой эстетический идеал (М.Т. Баранов, Г.М. Кулаева и др.). В русле антропоцентрической образовательной парадигмы включение текста в учебный процесс, его анализ и создание учащимися собственного текста современными методистами названо «одной из самых перспективных тенденций методики русского языка нашего времени» (А.Д. Дейкина, В.Д. Янченко).

Для процесса обучения русскому языку актуально рассмотрение функций текста, которые, с нашей точки зрения, определяются ролями учителя и ученика. В системно-структурной парадигме текст является инструментом воздействия учителя на ученика: с помощью текстового дидактического материала учитель обучает школьников языку (обучающая функция), развивает их речь {развивающая функция), воспитывает учащихся, опираясь на содержание текста (воспитывающая функция) и контролирует усвоение знаний (контролирующая функция). Однако при всей функционально-методической насыщенности текст в таком случае не является обязательным, его рассматривают лишь как разновидность дидактического материала наравне с подборкой слов, предложений и т.п.

При постановке личности обучающегося в центр образовательного процесса использование текста в обучении русскому языку становится обязательным, поскольку в процессе текстовой деятельности, связывающей воедино знание и действие на практике, ученик может «организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их, обращаться с запросами к различным базам данных, получать информацию и отбирать актуальные сведения» (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова). Текст в таком случае уже не является инструментом учителя-дидакга, воздействующего определенным, заданным образом на ученика. Обучающийся соприкасается с текстом непосредственно как

с единицей языка, речи и культуры. Учителю же в процессе обучения необходимо оснастить ребенка инструментарием, позволяющим ему воспринимать текст во всей его целостности и полноте. На этом основании в антропоцентрической парадигме в процессе обучения русскому языку целесообразно рассматривать функции текста в соотношении с функциями самого языка. Эти функции были разделены нами на две группы. В первую группу вошли те, что выполняют все тексты в процессе обучения русскому языку: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная. Вторую группу функций, с нашей точки зрения, выполняют художественные тексты, которые Ю.М. Лотман назвал «концентрированным и вместе с тем высшим выражением текста культуры как такового». Это аксиологическая, эстетическая, эмотивная, креативная функции. Антропоцентрическая научная парадигма, связанная с достижением личностных результатов как главным ориентиром современного образования, делает востребованным весь комплекс функций текста (то есть функций первой и второй групп). Для большей эффективности учебного процесса учитель должен таким образом строить процесс обучения русскому языку, чтобы текст реализовал все названные функции, у учащихся должна не только развиваться текстовая компетентность (Н.С. Болотова), свидетельствующая об эффективном языковом и коммуникативном развитии учащегося, но и должно формироваться представление о художественном тексте как целостном произведении языка, речи и культуры, как произведении искусства, что в целом приводит к расширению мировоззренческой базы учащегося, к его личностному росту.

В соответствии с выявленными тенденциями, определяющими роль текста в образовательных парадигмах, с функциями текста, характерными для личностно ориентированного образования, в диссертации рассмотрены наиболее эффективные обучающие методы, связанные с определением текстовой деятельности в методике русского языка. Рассмотрены методы анализа языка и анализа текста в методике преподавания русского языка, разновидности анализа текста, наиболее востребованных современной методикой: лингвистический и лингвостилистический (A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Б.А. Ларин, Л.Г. Барлас, В.П. Вомперский, А.И. Горшков, С.Г. Ильенко, H.A. Купина, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков, В.В. Одинцов, Н.М. Шанский и др.), филологический (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушин-ский, А.Д. Алферов, Л.И. Поливанов, В .Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, A.M. Пешковский, К.Б. Бархин, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский, H.A. Николина, Н.С. Болотова, H.A. Белова и др.), комплексный (В.В. Бабайцева, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова и др.). Это позволило сформулировать тенденцию, выявленную в лингвистических и методических исследованиях, к наполнению работы с текстом не только аналитической деятельностью, но и синтетической и оценочной. Анализ в таком случае становится обязательной базой для синтеза и оценки. С целью разграничения аналитической языковой / текстовой деятельности и такой работы с языком / текстом, которая интегрирует и аналитическую, и синтетическую, и оценочную, вводятся понятия метод характеристики языка и метод характеристики текста, выявляется их место и роль в современной методической системе.

Характеристика языка определяется на основе дефиниции А.Д. Дейкиной (Дейкина 2005) как метод обучения школьников русскому языку, предполагающий анализ языкового явления, синтез полученных в ходе анализа сведений, знаний и представлений и их оценку. Данный метод формирует взгляд на язык как на динамиче-

скую систему, позволяет выражать ценностный, оценочный и эмоциональный взгляд на него, предполагает креативность деятельности учащихся в процессе составления характеристики языка.

Считаем, что при перестройке образования в русле антропоцентрической парадигмы в обучении русскому языку обучающий метод характеристики языка становится чрезвычайно востребованным. Характеристика языка, опираясь на глубокий анализ, подразумевает ценностный, оценочный и эмоциональный взгляд на язык. Введение в учебный процесс такого обучающего метода, как характеристика языка, дает возможность посмотреть на язык в развитии. Давая характеристику языку, человек имеет возможность рассматривать его не отстраненно, но в контексте объективной ситуации эпохи, в контексте индивидуальной базы собственных знаний, характеризующей личностную картину мира, а также особенностей индивидуального восприятия языка. Метод характеристики языка позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение, формировать личность учащихся, систему их ценностей.

Характеристика текста является разновидностью метода характеристики языка и определяется как обучающий метод, предполагающий анализ, интерпретацию и оценку текста. Анализ текста моделируется в каждом конкретном случае в зависимости от цели урока, типа текста, особенностей его содержания, выражения авторской позиции и т.п. путем подбора разновидностей анализа текста и определения объема его использования в данном уроке. Каждый примененный вид анализа должен позволять все глубже проникать в смыслы текста, интерпретировать его. Характеристика текста завершается выражением собственного отношения к тексту, причем аспект оценки задается видом характеристики.

В диссертации доказывается, что современная личностно ориентированная образовательная парадигма нуждается в таких обучающих методах. Использование методов характеристики языка и характеристики текста в обучении русскому языку способствует достижению не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, на что ориентируют ФГОС ОО нового поколения. Характеристика текста как обучающий метод позволяет не просто усваивать сумму знаний о языке, формировать умение анализировать текст, но и осознавать взаимосвязь содержания текста с его языковым выражением, осмысливать функциональный аспект языка, формулировать собственную интерпретацию текста, выражать эмоциональное и ценностное отношение к нему. Использование методов характеристики языка и характеристики текста способствует формированию мировоззрения учащихся, системы их ценностей и эмоционального интеллекта.

Во второй главе диссертационного исследования «Лингвокультурологическая характеристика текста как путь к осмыслению целостности текста при обучении русскому языку» освещается проблема работы с текстом, прежде всего художественным, на уроках русского языка как с целостной единицей языка, речи и культуры и в качестве пути ее решения предлагается лингвокультурологическая характеристика текста. Для обоснования данного понятия, во-первых, описываются концептуальные основы лингвокультурологического подхода в обучении русскому языку, определяется объем данного понятия, а также понятий культурологический и кулъту-роведческий подходы в обучении русскому языку; во-вторых, рассматривается то, как в настоящее время текст изучается современной лингвистической и методической наукой в качестве «единицы культуры» (Л.Н. Мурзин). Лингвокультурологическая характеристика текста описывается нами как современный метод обучения русскому

языку, как учебная деятельность и как жанр школьного сочинения, предлагаются приемы реализации этого метода и технология его воплощения на уроках русского языка.

В качестве концептуальной основы разрабатываемой теории лингвокультуро-логических характеристик текстов рассмотрен процесс формирования базы для линг-вокультурологического подхода в зарубежной (Й.Л. Вайсгербер, И. Гердер, В.ф. Гумбольдт, О. Шпенглер и др.) и русской (H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев и др.) философии, в зарубежной (Э. Бенвенист, Э. Сепир, Б. Уорф, и др.) и российской лингвистике (Ю.Д. Апресян, И.А. Бодуэн-де-Куртене, Ф.И. Буслаев, Е.М. Верещагин, В.В. Коле-сов, В .Г. Костомаров, М.В. Ломоносов, A.A. Потебня, Ю.Е. Прохоров, И.И. Срезневский, Ю.С. Степанов, ВЛ. Стоюнин, В.Н. Телия, К.Д. Ушинский, A.A. Шахматов и др.), в лингвокультурологии (Н.Ф. Алефиренко, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьёв В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, В.П. Руднев, В.Н. Телия и др.), выявлена направленность современной науки на осмысление взаимодействия языка и культуры. Данная тенденция важна для современной методики обучения русскому языку, активно перестраивающейся на основе антропоцентрической научной парадигмы и делающей центром современного процесса обучения формирование системы ценностей учащихся.

При обзоре методической литературы обнаружено, что в настоящее время аппарат культуроориентированной методики русского языка достаточно разработан, однако одновременно существуют три группы понятий: культурологический (компетенция, подход), культуроведческий (компетенция, подход), лингвокультурологиче-ский (компетенция, подход). В исследовании предпринята попытка определить объем и иерархию данных понятий.

Установлено, что культурологический подход явился базовым для современного образования в целом. Его формирование на рубеже XX-XXI веков опирается на результаты науки, развивавшейся в этом направлении на протяжении XIX-XX вв. как за рубежом (Р. Бенедикт, Ф. Боас, М. Вебер, Э. Кассирер, Г. Клемм, Л. Уайт, О. Шпенглер и др.), так и в России (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лошан, П.А. Сорокин, С.Л. Франк, Г.П. Щедровицкий и др.). Переход науки к антропоцентрической научной парадигме дал толчок для внедрения культурологической образовательной базы (B.C. Бюлер, И.Н. Закатова, A.C. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Ю.С. Курганов, А.Ф. Малышевский и др.) в обучение русскому языку. При обучении в школе конкретным учебным дисциплинам культурологический подход является надпредметным, поскольку ориентирован на формирование личности в культуре и культуры в личности средствами всех учебных предметов и внеучебной деятельностью. Культурологический подход свойствен всей современной системе образования, его реализация (содержанием, средствами и методами всех учебных предметов и внеучебной деятельности) должна способствовать формированию личности, живущей в культуре. В методике преподавания русского языка была выдвинута, обоснована и реализуется культурологическая концепция формирования у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе (А.Д. Дейкина 1994), разработана комплексная региональная модель культурологического подхода к преподаванию русского языка (Т.Ф. Новикова 2007).

В методике преподавания русского языка рубежа XX-XXI веков развивается культуроведческий подход. Его внедрение в педагогический процесс было подготовлено научно-методическими концепциями В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова,

Е.А. Быстровой, А.И. Власенкова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, H.A. Ипполитовой, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Л.М. Рыбченковой, М.М. Разумовской, Л.А. Тростенцовой, Л.А. Ходяковой, Н.М. Шанского и др. В рамках этого подхода было разработано и введено в педагогический обиход понятие культуроведческая компетенция. В культуроведческом направлении методической школой МШУ были разработаны, обоснованы и введены в методику преподавания русского языка понятия купътуроведческий подход, культуроведческий аспект, куль-туроведческий текст, культуроведческий фон, культурный концепт (А.Д. Дейкина,

A.П. Еремеева, Л.И. Новикова, Л.А. Ходякова и др.).

В диссертации уделено пристальное внимание рассмотрению лингвокультуро-логического направления методической науки. Установлена его связь с общей антропологической направленностью современной лингвистики, что закономерно обнаруживает когнитивный и культурологический аспекты исследовательского взгляда на язык. За основу принято определение одного из основателей лингвокультурологии

B.В. Воробьева: лингвокультурология - «новая филологическая дисциплина, которая изучает определенным образом отобранную и организованную совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности данной национально-культурной общности...» (В.В. Воробьев 1999). В.В. Воробьев ставит в центр внимания то, как взаимодействие языка и культуры организует «совокупность духовных ценностей и опыта языковой личности». Данный акцент позволяет рассматривать синтез названных наук в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы и дает возможность реализовать антропологический потенциал лингвокультурологии с целью формирования языковой личности в школьном обучении русскому языку.

В исследовании показано, каким образом потенциал лингвокультурологии используется в методике обучения русскому языку, и рассмотрены определения, которые дают ученые основным понятиям лингвокультурологической методики: лингво-культурологическая компетенция, лингвокультурологический подход, лингвокульту-рологический принцип. Предложено определение лингвокультурологической компетенции учащихся как совокупности знаний и умений, позволяющих ребенку воспринимать и интерпретировать языковые факты в качестве фактов культуры на вер-бально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях. Дано уточнение понятия лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку как совокупности методов, позволяющих в процессе обучения русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте культуры. Предложено дифференцировать принцип «соизучения языка и культуры» и лингвокультурологический принцип как действующие на различных результативных уровнях: первый - прежде всего на предметном уровне (обучение русскому языку как учебному предмету), а также на метапредметном, поскольку, реализуя культуроведческий аспект, на уроках русского языка осуществляют работу с артефактами культуры; второй действует комплексно на всех уровнях: на предметном, метапредметном и надпредметном, личностном, - в силу этого он является одним из основополагающих в антропоцентрической методике, так как целью обучения в школе становится формирование языковой личности учащегося.

Выявлены особенности реализации взгляда на текст как произведение культуры в работах современных лингвистов и литературоведов (Н.Д. Арутюнова, Н.С. Бо-лотнова, Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьёв, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, В .В. Красных, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова,

JI.H. Мурзин, Ю.Е. Прохоров, В.П. Руднев, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Е. Хализев и др.). По Лотману, текст - подлинный хранитель культуры. Концептуальными для нашего исследования явились положения о том, что «текст как объект лингвистического исследования... именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Л.Н. Мурзин 1994), что «культура в принципе не имеет собственного пространства, она живет на границах, и результаты ее собираются в текстах. Раскрыть текст - значит «понять культуру и одновременно понять самого себя» (В.В. Колесов 2002).

Обзор методических концепций работы с текстом как единицей культуры (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, Г.А. Кулаева, Н.Л. Мишатина, Т.М. Пахнова, O.A. Скрябина, Л.А. Ходякова, Ю.А. Чадина и др.) привел к выводу, что постановка в центр современного образовательного процесса личности обучающегося требует обращения к тексту как целостному произведению. Только целостность восприятия художественного текста позволит формировать целостную личность современного школьника. В силу этого возрастает необходимость целостной методики работы с художественным текстом, направленной не только на анализ его языковой и речевой формы, но и на работу с ним как с произведением культуры. Единство лингвистических, речеведческих и культурологических взглядов позволит раскрыть в тексте всю полноту его смыслов.

В нашем исследовании для решения данной проблемы предложен универсальный методический инструмент — лингвокультурологическая характеристика текста, которая является для учителя прежде всего методом работы с текстом на уроках русского языка (методологический аспект), для учащихся - видом учебной деятельности (технологический аспект) и жанром школьного сочинения (реализующий аспект). Ценность данного инструмента заключается в формировании умений учащихся целостно воспринимать и оценивать текст, прежде всего художественный, как многогранное, емкое, глубокое произведение языка, речи и культуры, постигать его содержание через языковую форму (воспринимая, интерпретируя и понимая текст), самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на понимание не только поверхностных, но и глубинных смыслов текста посредством оперирования моделями и алгоритмами текстовой деятельности.

Каждая из сторон лингвокультурологической характеристики методически обеспечена. Кратко охарактеризуем каждую из них.

С целью обосновать лингвокультурологическую характеристику текста как обучающий метод, мы рассмотрели ее в контексте системы методов: характеристика языка — характеристика текста — лингвокультурологическая характеристика текста (см. рисунок 1).

Характеристика языка -а-

Характеристика текста -О-

Лингвокультурологическая характеристика текста

Рисунок 1. Система характеризующих методов в обучении русскому языку

При лингвокультурологической характеристике текст является объектом характеристики языка и может быть рассмотрен во всей целостности аспектов (языковом, речеведческом и культурологическом) (см. рисунок 2).

Хая

объекты

I

звук

морфема слово

предложение текст

зктеристи!

языковой

сп^кту речеведческнй

культурологическим

фонетический содержательный лексический (тема, проблема), символы

грамматический композиционный, концепты

текстовый функционально- стереотипы

стилистический, и др.

функционально-смысловой,

по наличию/отсутствию изобразительно-выразительных средств

Рисунок 2. Объекты и аспекты характеристики языка

В силу многоаспектное™ рассмотрения текста как объекта исследования в процессе лингвокультурологической характеристики становится возможным решить проблему работы с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры на уроках русского языка.

В исследовании сформулированы приемы реализации метода лингвокультурологической характеристики текста на каждом этапе урока: на прогнозирующем этапе

- предугадывание содержания текста при первичном восприятии заголовка, на этапе восприятия текста - его первичное восприятие при чтении, эмоциональный отклик на текст, формулирование его поверхностных смыслов; на аналитико-синтетическом этапе — смоделированный комплекс анализа текста, необходимый в методических и интерпретационных целях (структурно-содержательный, речеведческий, лингвистический, лингвостилистический, содержательный анализ текста, элементы его культурологического, концептного, ассоциативного, частотного анализа и др.) и синтез полученной в ходе анализа информации; на интерпретационном, смыслоформулирую-щем этапе - интерпретация смыслов текста, формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста и об авторской позиции; на этапе рефлексии, оценки — выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста и к авторской позиции, выраженной в тексте; на этапе творческой продуктивной деятельности

- написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

Технология использования учащимися лингвокультурологической характеристики в учебной деятельности разработана при опоре на положения о текстовой деятельности как разновидности речевой деятельности (Т.М. Дридзе, Н.С. Болотнова и др.) и о необходимости построения определенных моделей работы с текстом при вто-

ричной коммуникативной деятельности (интерпретация и понимание текстов) (Н.С. Болотова).

Технология процесса лингвокультурологической характеристики текста отражена в модели, демонстрирующей последовательность различных видов текстовой деятельности учащихся, которая лежит в основе построения урока лингвокультурологической характеристики текста (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Технологическая модель лингвокультурологической характеристики как текстовой деятельности учащихся

Данная структура учебной деятельности в процессе лингвокультурологической характеристики текста является стабильной (за исключением рецептивного этапа). Как методически наполняется каждый из названных этапов при работе с различными типами текстов, отражено в моделях лингвокультурологической характеристики текстов (см. 3 главу диссертации) и в алгоритмах характеристик текста (см. Приложение VIII).

Описаны особенности сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста. Сложность классического художественного текста, его глубина и многозначность, вариативность толкования его языковых особенностей позволяют по-разному интерпретировать его смыслы. Поэтому в сочинении школьники должны отразить понимание того, что существует объективная основа интерпретации текста -его языковые особенности, от которых следует отталкиваться при попытке понять текст. В то же время интерпретация в сочинении выявленных особенностей текста всегда является индивидуальной, как индивидуально понимание каждого текста.

Содержательная структура сочинения в жанре характеристики текста, на наш взгляд, должна отображать три аспекта, связанные с овладением ими стратегиями смыслового чтения: понимание текста, его интерпретацию и оценку. Сочинение в этом жанре может содержать как полную, развернутую лингвокультурологическую характеристику текста, так и неполную. Сочинение может быть ответом на конкретный вопрос, заданный учителем с целью побудить учащегося размышлять о смысле текста, может быть доказательством или опровержением суждения, вынесенного в заголовок и связанного с идейно-тематическим планом текста.

Представлена система обучения лингвокультурологической характеристике текста как жанру школьного сочинения, демонстрирующая последовательность вве-

дения в учебный процесс форм творческой работы на уроках русского языка (изложение, изложение-миниатюра в качестве этапа подготовки к изложению полного объема, изложение-миниатюра с элементами интерпретации, изложение-миниатюра как этап подготовки к сочинению, изложение-миниатюра как начало сочинения на заданную тему, сочинение-продолжение, сочинение-отклик, сочинение-рассуждение по тексту).

Одним из понятий, определяющих лингвокультурологическую характеристику текста, является понятие лингвокультурологического потенциала текста, которое раскрывается как культурные смыслы, выраженные в тексте имплицитно; как языковая картина мира этноса, отраженная автором в конкретном тексте с помощью определенных ментальных образований и языковых средств и содержащаяся во всей целостности его информационных слоев (фактуальном, концептуальном и подтек-стовом).

Нами сформулированы и прокомментированы методические критерии, по которым отбираются тексты, обладающие лингвокультурологическим потенциалом, для уроков русского языка:

• принадлежность к художественному функциональному стилю или художественно-публицистическому подстилю;

• соответствие языковому эстетическому идеалу;

• аксиологическая значимость;

• духовно-нравственный потенциал;

• доступность содержания текста учащимся данного возраста;

• способность текста вызвать эмоциональный отклик учащихся;

• для уроков изучения строя языка - насыщенность языковыми единицами, соответствующими изучаемой теме;

• небольшой объем текста.

Итак, лингвокультурологическая характеристика текста — это современный методический инструмент обучения русскому языку, имеющий методологическую, технологическую и реализующую составляющие и направленный на обучение работе с текстом, прежде всего художественным, как с целостной единицей языка, речи и культуры, на раскрытие его лингвокультурологического потенциала.

Особенности данного методического инструмента заключаются в следующем: лингвокультурологическая характеристика текста

• ориентирована на понимание и интерпретацию учащимися как поверхностных, так и глубинных смыслов текста;

• реализуется процессуально как вид учебной текстовой деятельности учащихся и результативно выраженный в творческой работе школьника, созданной на основе текста;

• предусматривает целостное осмысление учащимися текста как единицы языка, речи и культуры;

• подразумевает работу с текстом как высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане;

• реализует аналитический и синтетический взгляд на текст;

• отличается динамичностью, оценочностью и эмоциональностью.

Методика проведения урока с лингвокультурологической характеристикой текста проиллюстрирована примером работы с текстом стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Мои деревья» в 10 классе при изучении темы «Текстовые функции местоимений».

Сформулированы принципы лингвокультурологической характеристики текста:

1. Целостность восприятия текста в единстве его содержания и языковой формы, его поверхностных и глубинных смыслов.

2. Учет целостности текста как единицы языка, речи и культуры.

3. Активность читателя в процессе интерпретации художественного текста, «сотворчество» автора и читателя.

4. Учет многогранности и неоднозначности смыслов художественных произведений, особенностей их языка, который воплощает особую форму эстетического освоения действительности и является активным средством создания художественного обобщения.

5. Технологичность лингвокультурологической характеристики как процесса, строящегося по коммуникативной модели «автор - текст - читатель».

6. Алгоритмизация лингвокультурологической характеристики как жанра школьного сочинения на основе модели «автор - метатекст - получатель» (модель В.А. Лукина).

В третьей главе «Типология лингвокультурологических характеристик текста» основанием для типологии лингвокультурологических характеристик текстов явились общепринятые критерии выделения типов текстов: функционально-стилистические, функционально-смысловые и организационно-речевые особенности текста. Рассмотрены те разновидности текстов, которые, с нашей точки зрения, в наибольшей степени обладают лингвокультурологическим потенциалом, и описаны модели их лингвокультурологической характеристики.

Целевая установка лингвокультурологической характеристики на раскрытие лингвокультурологического потенциала текста позволяет делать акцент на категории художественно-образной речевой конкретизации, которая является системной, характеризует целостную организацию художественного текста по законам искусства и предполагает перевод слов-понятий в слова-образы (художественные) с целью выражения «индивидуально-неповторимых, как бы видимых внутренним зрением, целостных художественных образов (и их элементов - «микрообразов»), пропущенных через эстетическую оценку писателя» (М.Н. Кожина 2003). Анализ особенностей художественного текста современными исследователями (Г.А. Золотовой, В.А. Лукиным, В.В. Одинцовым и др.) позволил осмыслить категорию художественно-образной речевой конкретизации в качестве базовой для работы с текстом с целью раскрытия его лингвокультурологического потенциала. В диссертации рассмотрены классификации текстов, в той или иной мере определяющихся категорией художественно-образной речевой конкретизации (Г.А. Золотовой, В.В. Одинцова).

С функционально-стилистической точки зрения были выделены тексты художественного стиля, а также тексты художественно-публицистические, обладающие категорией художественно-образной речевой конкретизации, а значит, в наибольшей мере способные подвергаться лингвокультурологической характеристике. Рассмотрены особенности лингвокультурологического потенциала в фольклорных и литератур-

ных текстах художественного стиля. Установлено, что фольклорные тексты отражают коллективный взгляд на мир и содержат объективную информацию, эстетическая функция в них подавляется коммуникативной, они анонимны, поскольку рождены и обработаны народной традицией, они легко воспроизводимы, так как существуют как устойчивые выражения. Им противостоят художественные авторские произведения, которые не могут быть анонимными, в них отражен субъективный взгляд на действительность, основной функцией этих текстов является эстетическая. Поскольку они всегда новы, всегда неповторимы, их можно назвать невоспроизводимыми, в отличие от фольклорных.

Соотношение языковых картин мира, отраженных в текстах первого и второго типа изображены в схеме на рисунке 4.

1 - языковая картина мира этноса;

2 - языковая картина мира автора в целом;

3 - часть языковой картины мира автора, отражающая языковую картину мира этноса;

4 - часть языковой картины мира автора, отражающая его индивидуальные особенности восприятия и отражения действительности;

5 - языковая картина мира фольклорного текста.

Рисунок 4. Соотношение языковых картин мира, отраженных в фольклорных и литературных текстах

Фольклорные тексты не искажены индивидуальным авторским вмешательством, они созданы в контексте национальной языковой картины мира и отражают ее в той мере, в какой позволяет их содержание. Авторские художественные тексты отражают индивидуально-авторскую языковую картину мира, и национальная языковая картина мира является в ней лишь базовой частью. Чем ярче, необычнее авторская языковая картина мира, тем интереснее читателю сам автор и его произведения. Рассмотренные особенности фольклорных и литературных художественных текстов позволили выделить соответствующие типы лингвокультурологических характеристик текстов: лингвокультурологическую характеристику фольклорного текста и лингво-культурологическую характеристику литературного текста - и представить их модели.

В качестве примера приведем модель лингвокультурологической характеристики литературного художественного текста, являющуюся базовой при работе с прозаическим литературным текстом на уроке русского языка.

Модель лингвокультурологической характеристики литературного художественного текста

® Прогнозирующий этап (если у текста есть заглавие).

® Этап восприятия:

чтение текста,

эмоциональный отклик на текст.

® Аналитико-синтетичеекий этап:

композиционный анализ; речеведческий анализ;

структурно-семантический анализ (работа с ключевыми словами-понятиями и ключевыми словами-образами текста);

лингвистический (лингвостилистический) и содержательный анализ; элементы частотного анализа;

элементы культурологического анализа (выявление культурных смыслов, заложенных в образных средствах); элементы концептного анализа; элементы ассоциативного анализа; обобщение полученной информации.

® Интерпретационный, смыслоформулирующий этап: интерпретация смыслов текста,

формулирование учащимися собственного представления о смыслах текста; формулирование собственного представления об авторской позиции.

® Этап рефлексии, оценки:

выражение учащимися собственного отношения к смыслам текста, выражение собственного отношения в авторской позиции.

® Этап творческой продуктивной текстовой деятельности:

написание учащимися сочинения в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

Тексты принято делить по функционально-смысловым типам на повествование, описание, рассуждение. Каждый из данных типов имеет своеобразную коммуникативную задачу, отличается от другого структурно, в них по-разному используются изобразительно-выразительные средства языка, следовательно, они в разной мере обладают лингвокультурологическим потенциалом, по-разному его выражают. Поэтому с функционально-смысловой точки зрения будем выделять следующие типы линг-вокультурологических характеристик текстов: лингвокультурологическая характеристика текстов-описаний, повествований и рассуждений. Различия между ними фиксируются на аналитико-синтетическом этапе. Ключевой, направляющей дальнейшие размышления об особенностях данного текста ступенью является речеведческий анализ текста. Текст каждого типа речи имеет свои языковые особенности и особенности образной системы, поэтому лингвокультурологическая характеристика текстов, относящихся к разным типам речи, различается при проведении и лингвистического (лингвостилистического) анализа, и анализа ключевых образов (структурно-семантический анализ), и культурологического анализа.

Тексты, как правило художественные, могут иметь различную речевую организацию: могут быть прозаическими и поэтическими. Известно, что поэтические тексты отличаются от прозаических членением, ритмом и особой звуковой организацией,

особенностями использования слова, степенью концентрации смысла, особенностями восприятия. Анализ данных особенностей текстов разной речевой организации позволил разработать модели их лингвокультурологической характеристики.

На названных основаниях была построена типология лингвокультурологиче-ских характеристик текста, обобщенно представленная в таблице 1.

Таблица 1.

Типология лингвокультурологических характеристик текста

Основания для типологии лингвокультурологических характеристик (ЛКХ) текста Функционально-стилистическая типология Функционально-смысловая типология Организационно-речевая типология

Типы лингвокультурологических характеристик (ЛКХ) текста ЛКХ художественного литературного текста ЛКХ художественного фольклорного текста ЛКХ текста-повествования ЛКХ текста-описания ЛКХ текста-рассуждения ЛКХ прозаического текста ЛКХ поэтического текста

Особенности каждого типа текста в диссертации рассмотрены отдельно, на этом основании разработано и описано 7 моделей лингвокультурологической характеристики текстов: художественных фольклорных (пословиц и загадок) и литературных текстов; текстов-описаний, повествований и рассуждений; поэтических текстов.

Четвертая глава «Теоретические и практические предпосылки для обучения школьников восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры» посвящена выявлению предпосылок, позволяющих внедрить в учебный процесс методику обучения работе с текстом, прежде всего художественным, как с целостной единицей языка, речи и культуры. Для достижения этой цели решались следующие задачи: во-первых, предпринят анализ теоретических концепций, создающих базу для разработки и внедрения данной методики в школьную практику; во-вторых, выявлены представления учителей-словесников о роли работы с текстом в процессе обучения русскому языку и необходимости обучения пониманию и интерпретации текста; в-третьих, диагностированы умения учащихся 5-11 классов понимать и интерпретировать текст; в-четвертых, определен потенциал современных УМК по русскому языку для внедрения методики обучения восприятию текста как целостной единицы языка, речи и культуры.

Анализ теоретических концепций показал, что теория понимания и интерпретации текста достаточно разработана психологами и лингвистами. В какой-то мере она воплощена и в методических концепциях. За основу нашего исследования было взято определение понимания текста, данное психологом Н.В. Якимовичем: «Понимание текста - это интеллектуальное действие, посредством которого достигается адекватное отражение в сознании читающего смыслов отдельных понятий и системы их смысловых взаимосвязей, содержащихся в текстовом сообщении («адекватное» отражение означает здесь - соответствующее замыслу автора текста)» (Н.В. Якимо-

ВИЧ 1996). Из существующих подходов к проблеме отражения смысловой структуры текста в сознании человека (семантического, логико-структурного, денотативного и категориального), которые к настоящему времени сформулированы в современной психологии, в качестве основы нашего исследования был выбран семантический подход, поскольку методика лингвокультурологической характеристики текста направлена на постепенное, связанное с последовательным применением различных видов анализа текста, проникновение в смысловые уровни художественного произведения. Определяющую роль в этом процессе играет выделение ключевых слов и «распредмечивание» их смыслов. За основу нашей концепции также взята разработанная психологами функциональная схема смыслового восприятия текста (И.А. Зимняя), в которой выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. «Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу <...> Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключаю-щиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования <...> Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия» (И.А. Зимняя 1976). Данная схема была положена в основу технологии лингвокультурологической характеристики текста при разработке ее этапов.

Ключевой для нашего исследования явилась теория языковой личности учащегося (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.). Мы опирались на определение языковой личности, данное Ю.Н. Карауловым как «личности, выраженной в языке (текстах) и через язык, <...> личности, реконструированной в основных своих чертах на базе языковых средств» (Ю.Н. Караулов 2004), и представление о ее уровневой струюуре (вербально-семантический, лингвокогнигивный и реализующий уровни). Уровни смыслового восприятия, составляющие в совокупности функциональную схему смыслового восприятия текста, соотносятся с уровнями языковой личности и позволяют строить концепции формирования языковой личности учащегося посредством обучения пониманию текстов. Структура процесса понимания в изложении Ю.Н. Караулова следующим образом влияет на формирование языковой личности: понимание смысла слов и их соединений способствует формированию низшего, вербально-семантического уровня языковой личности; понимание концепции текста свидетельствует о формировании лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня; понимание замысла автора (отправителя) текста - это высший уровень понимания, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню (Ю.Н. Караулов 2004).

Поэтому для концепции лингвокультурологической характеристики текста оказалась важной проблема типологии понимания текста. Мы взяли за основу концепцию Г.И. Богина, который на основе типов понимания выстроил модель языковой личности. В основе его теории лежит мысль о том, что «модель языковой личности является одновременно и моделью развития готовностей к пониманию текста» (Г.И. Богин 1986). Ученый сформулировал и описал типы понимания текста {семантизирующий, когнитивный, распредмечивающий), его типология понимания системна и отражает этапы развития языковой личности ребенка. Исследователь подчеркивает, что все типы понимания свойственны человеку, но от степени развитости каждого из них зависят особенности восприятия текстов каждым индивидом. Следовательно, для

методики преподавания русского языка является чрезвычайно важной возможность учителя диагностировать особенности понимания текста каждым ребенком, степень развитости у него каждого типа понимания, видеть как индивидуальную траекторию развития типов понимания, так и групповую (всего класса).

В отношении интерпретации текста опорными для нашего исследования явились положения о том, что интерпретация является ключевым этапом творческой деятельности учащихся на основе текста и представляет собой сложный процесс: в ходе интерпретационной деятельности происходит переконструирование текста-источника в ходе перевода его на предметно-схемный код (Н.И. Жинкин) и в процессе смыслового восприятия (И.А. Зимняя), и на уровне целостного осмысления текста в контексте особенностей воспринимающей его личности. В нашей концепции интерпретационная деятельность школьника в процессе работы с художественным текстом осмыслена прежде всего как творческий процесс, как «духовное усилие личности» (М. Ма-мардашвили), становящееся основой развития его мировоззрения, совершенствования нравственных ценностей.

Обзор методических концепций в соотнесенности с Федеральными государственными образовательными стандартами позволил сформулировать существующее сегодня в методике преподавания русского языка противоречие. С одной стороны, для методики русского языка теория понимания текста является априори базовой, поскольку работа с текстом с истоков зарождения методики являлась основой процесса обучения русскому языку и всегда была связана с развитием связной речи учащихся. С другой - выявлено, что современные потребности общества в обучении пониманию и интерпретации текста как одному из важнейших предметных, метапред-метных и личностных результатов учебного процесса, зафиксированных в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения, ставят перед методикой русского языка насущную проблему - создание системы обучения школьников работе с текстом, способствующей формированию у школьников умений понимать смысловую многогранность художественного текста, постигать не только его поверхностные, но и глубинные смыслы; формулировать ценностную значимость текстов русской культуры.

С целью выявления готовности учителей к использованию разработанной методики было опрошено 365 учителей-словесников городов Москвы, Ульяновска и Подольска, а также 25 студентов-филологов Mill У: они выразили свой взгляд на роль текста в современном процессе обучения русскому языку, на то, как надо обучать школьников пониманию и интерпретации текста. Проведенное анкетирование позволило сделать следующие выводы. Требования ФГОС и введение в итоговую аттестацию различных форм работы с текстом помогли учителям осознать приоритетность текстовой деятельности в процессе обучения русскому языку, сориентировали их на формирование у учащихся умений, которые являются итоговыми в процессе работы с текстом: комментировать текст, формулировать авторскую позицию и смыслы текста своими словами, выражать собственное отношение к тексту и т.п. Учителя понимают, что эти умения у учащихся сформированы слабо, в то же время не задумываются над тем, что эти умения являются «вершинными», итоговыми, представляют собой совокупность многочисленных более частных умений, свойственных процессам понимания и интерпретации, которые должны формироваться системно, последовательно, в процессе всего школьного обучения русскому языку. Такой перекос в сознании современных учителей-словесников обусловлен, на наш

взгляд, неразработанностью проблемы понимания и интерпретации текста в методике обучения русскому языку, отсутствием соответствующих технологий.

Для выявления готовности учащихся к внедрению в учебный процесс системы обучения работе с текстом как целостной единицей языка, речи и культуры на констатирующем этапе исследования была проведена диагностика умений учащихся 5-11 классов понимать и интерпретировать художественный текст. Диагностировались все обозначенные выше типы понимания художественного текста учащимися 5-11 классов: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее. Констатирующее исследование было проведено на основе разработанного нами диагностического комплекса.

С целью проведения диагностики каждого типа понимания текста (на основе их особенностей, названных Г.И. Богиным) был сформулирован комплекс умений, уровень развития которых отслеживался с помощью определенных вопросов и предложенных вариантов ответов. Уровень развития каждого умения на констатирующем этапе отражен в отдельной диаграмме, затем данные о сформированности каждого

•^■■Семантизирующее понимание ««"Когнитивное понимание 4 Распредмечивающее пониамние

Рисунок 5. Уровень развития типов понимания у учащихся 5-11 классов

В итоге анализа полученных данных были сделаны следующие выводы.

Семантизирующее понимание на протяжении всего школьного возраста находится примерно на одном - среднем - уровне: от 48-51% в 5-8 классах до 51-55% в 11 классе. В то же время относительно других типов понимания семантизирующий тип наиболее свойствен учащимся 5-7 классов, в этом возрасте именно он является преобладающим. Учащимся данного возраста свойственно умение замечать непонятные слова в тексте, однако оно не подкрепляется умением правильно их объяснять. По мере развития словарного запаса учащихся развивается умение правильно толковать значение слов, привлекших их внимание, однако к старшим классам это умение едва преодолевает слабый уровень. В то же время полученные данные позволяют конста-

тировать, что данный тип понимания, являясь базой всех когнитивных процессов, на сегодняшний день не получает развития в ходе школьного обучения.

Когнитивное понимание на протяжении школьного возраста развивается последовательно: к началу обучения в средней школе оно уже достаточно развито, хотя в 5-6 классе еще не преодолевает верхней границы низкого уровня, а далее поступательно развивается в пределах среднего уровня. Поступательная динамика в развитии данного типа понимания, с нашей точки зрения, в большей степени отражает развивающуюся с возрастом способность к обобщению. Несмотря на то, что все типы понимания к 11 классу находятся примерно на одинаковом уровне развития, составленные диаграммы показывают, что когнитивное понимание в старших классах становится наиболее развитым типом понимания. При его диагностике было выявлено, что для учащихся трудность составляют умения: правильно находить ключевые слова текста (к 11 классу уровень этого умения находится на нижней границе высокого уровня), определять смысл концептуальных для данного текста понятий (данные практически такие же, как и для предыдущего умения). Чрезвычайно слабо развито умение устанавливать взаимосвязь плана содержания и плана выражения текста (к 11 классу это умение не достигает даже верхней границы слабого уровня).

Третий тип понимания — распредмечивающий — является самым сложным, его формирование для учителей и методистов русского языка представляет самую большую проблему. Этот тип понимания наименее развит у 5-6-классников: они обладают умениями, ему свойственными, в крайне слабой степени. Начиная с 7 класса данный тип понимания развивается, преодолевая нижнюю границу среднего уровня и достигает среднего уровня только в старших классах. Диагностика частных умений рас-предмечивающего типа понимания показала, что учащиеся слабо владеют умением давать вариативные ответы на смысловые вопросы к тексту, не умеют воспринимать и отражать вариативность смыслов, заложенных в его заглавии, не умеют видеть при работе с текстом многогранную личность его автора. С нашей точки зрения, выявленные особенности динамики данного типа понимания свидетельствуют о том, что в целом у учащихся с возрастом развивается способность к обобщению и они вычленяют и формулируют некоторые глубинные смыслы текста, но отсутствие методической системы, способствующей обучению «распредмечивать» смыслы художественного текста, не позволяет формировать данные умения у школьников в достаточной мере.

Также была проведена диагностика умений учащихся интерпретировать художественный текст, показавшая, что для современных школьников наиболее сложными являются умения, связанные с интерпретацией художественного текста: формулирование основной мысли, выявление авторской позиции, осмысление эстетических особенностей художественного текста, выявление его подгекстовой информации и т.п. Думается, это связано с тем, что чаще всего на уроках русского языка лингвистический анализ текста никак не связывается с проникновением в его смыслы. Такая работа с текстом выхолащивается, теряет смысл. Возможно, та же причина, лежит в основе неумения учащихся выразить свое отношение к тексту, дать ему собственную оценку. Скорее всего, отсутствие этих умений компенсируется обнаруженным нами стремлением школьников больше говорить о собственных ассоциациях, возникших при работе с текстом, и его эмоциональном восприятии.

Проведенные исследования понимания и интерпретации текста учащимися позволили выявить наиболее существенный пробел в совершенствовании текстовой

деятельности на уроках русского языка: отсутствие взаимосвязи языкового анализа текста и интерпретации его смыслов. Этот аспект выпускают из поля своего профессионального зрения учителя, концентрируясь на требованиях итоговой аттестации, этого не умеют делать школьники.

С целью выявления потенциальных возможностей учебников русского языка в формировании у учащихся целостного взгляда на текст был проведен анализ некоторых УМК по русскому языку, входящих в федеральный перечень. Была выявлена общая ориентированность учебников на работу с текстом и рассмотрен объем заданий к текстовым упражнениям, способствующих формированию коммуникативной, языковедческой и культуроведческой компетенций. Предпринятое исследование показало, что задания, помогающие формированию каждого вида компетенций, которые обозначены в предметной области «Русский язык», содержатся в той или иной мере в методическом аппарате, сопровождающем текстовые упражнения. Этот факт позволяет говорить о том, что проанализированные УМК в той или иной мере обладают определенным потенциалом для формирования у учащихся представления о тексте как целостной единице языка, речи и культуры. В то же время были выявлены учебники, в наибольшей мере обладающие потенциалом для формирования целостного взгляда на текст в 5-9 классах (УМК под ред. В.В. Бабайцевой) и в 10-11 классах (учебник А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой).

В главе пятой «Описание обучающего эксперимента и анализ его результатов», во-первых, описан контингент учащихся, принявших участие в опытном обучении; во-вторых, сформулированы цель, задачи экспериментального обучения, описаны его этапы; в-третьих, показана система обучения технологии лингвокульту-рологической характеристики текста учащихся; в-четвертых, представлена система обучения лингвокультурологической характеристике текста как жанру школьного сочинения; в-пятых, проанализированы результаты опытного обучения.

Были определены этапы опытного обучения: базовый формирующий (5-6 классы), базовый технологический (7-8 классы) и продвинутый технологический (9-11 классы). Выделение каждого этапа было обосновано возрастными особенностями восприятия и понимания текста учащимися, а также стратегической задачей каждого этапа: базовый формирующий этап направлен на формирование базы знаний и умений для обучения лингвокультурологической характеристике, на развитие творческого речевого начала на основе работы с текстом; базовый технологический - на обучение школьников основам технологии лингвокультурологической характеристики текста, продвинутый технологический - обучению школьников лингвокультурологической характеристике текстов в полном объеме с учетом индивидуальных особенностей интерпретации текста учащимися. Для каждого этапа были сформулированы более частные задачи.

В основу опытного обучения были положены разработанные нами программы учебной и внеучебной деятельности: Программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единице языка, речи и культуры в процессе обучения русскому языку в 5-11 классах, Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса «Язык - культура - художественный текст» для 7-11 классов.

Для применения разработанной методической системы в учебном процессе сформулированы параметры использования лингвокультурологических характеристик в методике русского языка: роль в уроке (ведущая или вспомогательная), тип урока (урок изучения системы языка, урок развития речи, интегрированный урок рус-

ского языка и литературы), объем использования инструментария (полная лингво-культурологическая характеристика текста или неполная), количество характеризуемых текстов (лингвокультурологическая характеристика одного текста или нескольких (сопоставительная)).

Обобщены и представлены две системы обучающих заданий, использованных в опытном обучении: комплексы заданий, способствующих обучению технологии лингвокультурологической характеристики текста и созданию лингвокультурологи-ческой характеристики текста как жанра школьного сочинения.

В систему обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста включены виды заданий, описанных нами в виде двух типологий.

В первую типологию вошли задания, направленные на обучение основным умениям лингвокультурологической характеристики текста (пониманию, интерпретации и оценке текста). В качестве заданий, направленных на обучение пониманию текста, представлены такие типы заданий, которые, с одной стороны, способствуют формированию определенных типов понимания, с другой - помогают извлекать преимущественный тип информации. Типы заданий таковы: семантизирующе-фактуальные, когнитивно-концептуальные и распредмечивающе-подтекстовые. К заданиям, способствующим обучению интерпретации текста, были отнесены в соответствии с основными аспектами аналитической деятельности при работе с текстом (лингвистическим, речеведческим и культурологическим) три типа заданий к тексту: лингвистические, речеведческие и культурологические/культуроведческие. К оценивающим заданиям на основе заданного параметра оценки текста (содержание и языковая форма текста; авторская позиция, отраженная в тексте; ценностные установки, выявленные в произведении) были отнесены разнообразные виды характеристик текста: эмоциональная, языковая (фонетическая, лексическая, морфемная, морфологическая и синтаксическая), речеведческая, культурологическая, ценностная, характеристика авторской позиции, выраженной в тексте. Данная типология представлена обобщенно в таблице 2.

Таблица 2.

Типология заданий к лингвокультурологической характеристике текста на основе ее этапов в формируемых умений

Этапы ЛКХТ Понимание текста Интерпретация текста Оценка текста

Типы заданий в соответствии с этапом Задания, обучающие пониманию текста Интерпретирующие задания Оценивающие задания

Виды заданий в соответствии с их типом Семантизирую-ще-фактуальные Когнитивно-концептуальные Распредмечива-юще- Лингвистиче- СХ ИР Речеведческие Кулыуроведче-ские, культурологические Эмоциональная характеристика Языковая и речеведческая характеристика текста Культуроведческая и культурологическая характеристи- Характеристика авторской позиции Ценностная характеристика текста

Вторая технологическая типология включает такие типы заданий, которые способствуют обучению базовым действиям по отношению к тексту (поиску - поисковые, квалификации — квалифицирующие, замене — задания на замену, обобщению — обобщающие, доказательству — доказательные, объяснению — объяснительные, сопоставлению - сопоставительные). Обобщенный вид данной типологии заданий представлен в схеме на рисунке 6.

Поисковое

Квалифицирующее

Задание на замену

Обобщающее

Доказательное

Объяснительное

Сопоставительное

Рисунок 6. Типология заданий лингвокультурологической характеристики текста

по базовым действиям

Задания могут быть комплексными (многонаправленными), ориентированными на выполнение с текстом нескольких базовых действий. Комплекс базовых действий, включенных в такое задание, зависит от типа, целей и задач урока, особенностей текста и т.п. Например, действия поиска в тексте определенных языковых единиц, их квалификации и объяснения текстовой функции лежат в основе комплексного (поис-ково-квалифицирующе-объяснительного) задания. Возможны, например, действия поиска, квалификации, сопоставления, объяснения и обобщения, лежащие в основе другого комплексного задания и так далее.

Система обучения лингвокультурологической характеристике текста как жанру школьного сочинения содержит системное описание видов творческой текстовой деятельности учащихся, направленных на обучение интерпретации (изложение текста; изложение-миниатюра в качестве этапа подготовки к изложению полного объема; изложение-миниатюра с элементами интерпретации; изложение-миниатюра как этап подготовки к сочинению; изложение-миниатюра как начало сочинения на заданную тему; сочинение-продолжение, сочинение-отклик, сочинение-рассуждение по тексту) и характеристике текста (изложение-миниатюра или полное изложение с элементами характеристики текста; характеризующее сочинение-отклик; характеризующее сочинение-миниатюра; неполная и полная лингвокульту-рологическая характеристика текста). Для более эффективного обучения характеристике текста предложено 9 алгоритмов характеристик текста: эмоциональной; неполной языковой; полной языковой; речеведческой; культурологической; характеристики авторской позиции, выраженной в тексте; ценностной; неполной лингвокультурологической; полной лингвокультурологической.

Последовательное обучение выполнению каждого вида творческой деятельности, вписанное в этапы опытного обучения, опора на разработанные алгоритмы способствовали постепенному формированию у школьников умений писать сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики текста.

В исследовании приведены данные итоговых диагностик, которые демонстрируют убедительный прирост умений каждого типа и вида, приведены обобщенные графики. Проиллюстрируем это на примере умения устанавливать взаимосвязь планов содержания и выражения текста (см. рисунок 7).

а Контрольная группа ■ Эксперпменгаль ная групп.'!

5ъл 6 кл ~*л 8кл 9кч Юкп 11 ют

Рисунок 7. Прирост умения устанавливать взаимосвязь плана содержания и плана выражения текста

Это одно из наиболее трудно формируемых умений при анализе текста, именно оно способствует усвоению всех видов информации, содержащихся в художественном произведении. В то же время диагностика показала, что при традиционном обучении русскому языку оно практически не формируется, о чем свидетельствует незначительность и нестабильность его прироста у учащихся контрольных групп: от отрицательных значений в 6 и 9 классе (- 0,1%; - 0,5%) до слабо положительных в 8, 5 и 7 классах (0,1%; 0,6%; 0,7%). Прирост умения у учащихся экспериментальных групп происходит стабильно: 1,3 - 1,6% в 6 и 5 классах, 5,1 - 5,6 % в 8 и 7 классах. Наибольший его прирост обнаружен у учащихся с 9 по 11 класс: 8,6%, 11,3%, 14% соответственно.

Приведем один из обобщающих графиков, построенных на основе анализа данных о развитии умений семантизирующего понимания на протяжении всего процесса обучения русскому языку (см. рисунок 8).

45

-Конгро.льшягруппа ■ Экспериментальная группа

'кл бкл "кл 8кл 9кл Юга 11 кл

Рисунок 8. Прирост умений семантизирующего понимания

На констатирующем этапе было установлено, что умения этой группы в процессе школьного обучения практически не развиваются. В результате опытного обучения был получен его убедительный прирост, что мы связываем с систематической работой учащихся со значением непонятных или малопонятных слов в процессе лингвокультурологической характеристики текста, у учащихся формируется обостренный интерес к значению слова, особенно нового, к его функции в данном тексте. Естественно, что умения семантизирующего понимания развиваются на базе систематической работы со словарями, что само по себе обладает мощным развивающим потенциалом, позволяет создать необходимую базу для развития когнитивного и распредмечивающего типов понимания, для более точной интерпретации текста.

Итоговая диагностика продемонстрировала эффективность разработанной методической системы в целом. Внимание к слову в ходе лингвокультурологической характеристики, необходимость систематической работы со словарями способствовали формированию умения видеть незнакомое слово, интересоваться его значением, устанавливать его контекстуальные связи, а значит, более точному пониманию текста. Сложное умение выделять ключевые слова в процессе опытного обучения также совершенствовалось и всегда было связано с толкованием их концептуального для данного текста значения. Применение в каждом конкретном случае специально смоделированного комплекса анализа текста обогащало знания учащихся о возможностях каждого вида анализа текста, о технологии его проведения, заставляло мобилизовать силы для повторения и обобщения необходимых сведений о языке и речи (в связи с языковыми и речевыми особенностями текста), а обучение тому, что лингвистический анализ и понимание текста тесно взаимосвязаны, формировало представление о языковых особенностях текста как необходимой, объективной базе его понимания и способствовало стимулированию внимания учащихся к функциональной стороне изучаемых языковых единиц. Выбор для каждого конкретного текста модели лингвокультурологической характеристики требовал от учащегося применения текстологических и речеведческих знаний на практике. Обучение ведению диалога с текстом, ориентация на то, что автор - личность, особенности которой отражены в каждом конкретном произведении, способствовало осмыслению многогранности смыслов художественного текста.

Умение в ходе аналитико-синтетической работы на уроке вычленить и сформулировать смысл текста, выявить мнение автора о проблеме, о персонаже, выразить свое отношение к тексту, к авторской позиции ярко отражалось в сочинениях учащихся в жанре лингвокультурологической характеристики. Работы учащихся экспериментальных классов отличались логичным построением высказываний, более зрелыми размышлениями, богатством речи, отражали личностные переживания, умение их формулировать и анализировать.

Владение инструментарием лингвокультурологической характеристики (использование моделей лингвокультурологической характеристики и алгоритмов в процессе работы с текстом и при написании сочинения) дает возможность учащимся на уроке русского языка формироваться как языковая личность в контексте родной культуры: обогащать свой словарь, развивать все виды своей речевой деятельности, более глубоко проникать в смысл текста, воспринимаемый в непосредственной взаимосвязи с языковыми особенностями, наслаждаться его эстетическими качествами, формулировать и развивать на основе работы с образцовыми текстами систему концептуальных для мировоз-

зрения понятий, формировать мировоззренческие установки, выстраивать ценностные ориентиры в русле родного языка и родной культуры.

В Заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего исследования. Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы.

1. В ходе обзора научных трудов были определены теоретические и методологические основы методической концепции обучения лингвокультурологиче-ской характеристике текста в школьном курсе русского языка. Выявлена роль текста, прежде всего художественного, в процессе обучения русскому языку в его историческом развитии. Сформулированы две группы функций, которые выполняет текст на уроках русского языка в антропоцентрической научной парадигме (функции, которые выполняет текст как учебно-методическая категория: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная; функции, которые может выполнять художественный текст в процессе обучения русскому языку: аксиологическая, эстетическая, эмотивная, креативная), описаны методы современного процесса обучения русскому языку, связанные с использованием текста. Доказано, что линг-вокультурологическая характеристика текста позволяет реализовать в личностно ориентированном процессе обучения русскому языку полифункциональность текста как дидактической единицы и является инструментом комплексного достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.

2. Проанализирована и обобщена сущность ключевых для данного методического исследования понятий: текст, анализ текста, характеристика языка, уточнены формулировки понятий лингвокультурологический подход к обучению русскому языку, лингвокультурологическая компетенция учащихся. Определен и предложен для использования в методическом процессе тезурус, включающий обоснованные с научно-методической позиции понятия: лингвокультурологический потенциал художественного текста, метод характеристики текста и лингвокультурологической характеристики текста, приемы лингвокультуроло-гической характеристики текста, технология лингвокультурологической характеристики текста и возможные ее модели и алгоритмы, принципы лингвокультурологической характеристики текста, типы лингвокультурологической характеристики текста, лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения.

3. Лингвокультурологическая характеристика текста обоснована как понятие методики преподавания русского языка, опирающееся на достижения различных отраслей лингвистической науки на стыке с культурологией, психологией, семиотикой, на теорию речевой деятельности, на концепции смыслового восприятия текста, типологии его понимания, структуры языковой личности. Рассмотрены три составляющие понятия лингвокультурологическая характеристика текста:

■ методологическая (лингвокультурологическая характеристика текста как обучающий метод, используемый учителем при работе с текстами, соответствующими определенным критериям);

■ технологическая (лингвокультурологическая характеристика текста как процесс, то есть как учебная текстовая деятельность учащихся, строящаяся по определенной технологии);

■ реализующая (лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения, создаваемого учащимися в результате использования определенной технологии).

4. С методологической стороны лингвокультурологическая характеристика текста обоснована как востребованный в личностно ориентированной образовательной парадигме метод обучения русскому языку, способствующий обучению школьников работе с текстом, прежде всего художественным, как с целостной единицей языка, речи и культуры, раскрытию его лингвокультурологического потенциала. Сформулированы особенности данного метода, заключающиеся в том, что он ориентирован на понимание и интерпретацию учащимися как поверхностных, так и глубинных смыслов текста; реализуется процессуально как вид учебной текстовой деятельности учащихся и результативно выраженный в творческой работе школьника, созданной на основе текста; предусматривает целостное осмысление учащимися текста как единицы языка, речи и культуры; подразумевает работу с текстом как высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане; реализует аналитический и синтетический взгляд на текст; отличается динамичностью, оценочностью и эмоциональностью. Описаны приемы, с помощью которых метод лингвокультурологической характеристики текста осуществляется на разных этапах работы с текстом. Метод лингвокультурологической характеристики текста рассмотрен в системе обоснованных в диссертации методов характеристики языка и характеристики текста, представленной в контексте общей системы методов обучения русскому языку. В исследовании доказано, что метод лингвокультурологической характеристики текста является активным, поскольку требует от школьников напряжения сил, самостоятельности и реализации творческих возможностей; комплексным, так как опирается на реализацию в учебном процессе всего комплекса обучающих методов (слово учителя, беседа, анализ языка, упражнения, работа с учебной книгой, использование наглядных пособий, экскурсия); ингегративным, потому что позволяет интегрировать знания учащихся по другим учебным дисциплинам и опирается на их базу фоновых знаний о культуре; в определенной мере универсальным, поскольку моделируется в зависимости от типа урока, роли данного метода в уроке, а значит, и объема использованного в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики, а также количества характеризуемых текстов и их особенностей. Доказано, что использование данного метода в учебном процессе реализует системно-деятельностный подход в обучении русскому языку, так как позволяет организовывать и осуществлять учебно-познавательную деятельность школьников, стимулировать и мотивировать их в обучении, учителю - контролировать учебный процесс, а обучающимся - осуществлять самоконтроль. Метод лингвокультурологической характеристики текста помогает реализовать как индуктивный, так и дедуктивный пути мышления и может применяться как в классе, так и дома.

5. С технологической стороны лингвокультурологическая характеристика текста представлена как разновидность учебной деятельности, построенная на основе коммуникативной модели «автор - текст - читатель» и направленная на раскрытие лингвокультурологического потенциала текста посредством его интерпретации и

оценки, в результате чего достигается понимание учащимися не только поверхностных, но и глубинных его смыслов. Разработана технологическая модель лингвокуль-турологической характеристики, реализуемая учащимися в процессе работы с текстом и представляющая собой определенную последовательность видов учебной текстовой деятельности: прогнозирующая деятельность =з>ецептивная деятельность аналитико-синтетическая деятельность => интерпретационная, смыслоформулиру-ющая деятельность =>рефлексивная, характеризующая, оценочная деятельность => творческая продуктивная деятельность.

6. С реализующей стороны лингвокультурологическая характеристика текста -это жанр школьного сочинения, это форма реализации продукта, результата учебной деятельности, она предполагает опору на модель «автор — метатекст - получатель». Описана содержательная структура сочинения в жанре характеристики текста, отображающая три аспекта, связанные с овладением учащимися стратегиями смыслового чтения: пониманием текста, его интерпретацией и оценкой. На этом основании лингвокультурологическая характеристика текста определена как жанр школьного сочинения, представляющего собой текст, отражающий понимание и интерпретацию учащимися поверхностных и глубинных смыслов литературного произведения, понимание и интерпретацию ими авторской позиции; содержащий формулировку собственного отношения к содержательным аспектам текста и способам выражения авторского отношения к ним.

7. В диссертации предложена методическая система работы с текстом в процессе обучения русскому языку, позволяющая обеспечить обучение лингво-культурологическим характеристикам на основе разработанной Программы-проспекта, отражающей перспективу обучения лингвокультурологическим характеристикам текстов с 5 по 11 классы в учебной и внеучебной деятельности; параметров использования лингвокультурологических характеристик текста в учебном процессе (тип урока, роль лингвокультурологической характеристики в уроке, объем использованного в уроке инструментария лингвокультурологической характеристики и количество текстов, подвергаемых ей); критериев отбора текстов, обладающих лингвокультурологическим потенциалом и используемых на уроках с лингвокультурологической характеристикой текста; моделей лингвокультурологической характеристики текстов различных типов и алгоритмов применения моделей; системы обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста, представленной, во-первых, комплексом заданий, позволяющих формировать умения понимать, интерпретировать и оценивать текст, во-вторых, комплексом заданий, способствующих обучению базовым действиям работы с текстом (поиск, квалификация, замена, объяснение, обобщение, доказательство и сопоставление), а также системой обучения лингвокультурологической характеристике как жанру школьного сочинения в творческих работах учащихся; Программы модульного интегрированного пролонгированного элективного курса «Язык - культура - художественный текст» для 7-11 классов; диагностических комплексов, позволяющих оценивать уровень умений учащихся понимать, интерпретировать и оценивать текст.

Выявлены возможности и ресурсы лингвокультурологической характеристики в работе с текстами различных типов, разработаны модели и алгоритмы

текстовой деятельности учащихся при лингвокультурологической характеристике текстов различных типов.

8. С целью обнаружения потенциала, способствующего реализации в школьной практике методической системы обучения лингвокультурологической характеристике текста изучено эмпирическим и экспериментальным путем состояние процесса обучения русскому языку, основанного на работе с текстом, по образовательным документам, по уровню подготовленности учащихся, по наполненности методическим инструментарием современных УМК и их целевой направленности, по отношению учителей.

9. Проверена эффективность системы работы с текстом на основе заданий для учащихся понимать, интерпретировать и оценивать готовый текст путем лингвокультурологической характеристики и создавать сочинение в жанре лингвокультурологической характеристики как творческий продукт, как метапред-метный и личностный результат. В ходе опытно-экспериментального обучения доказана целесообразность использования разработанной методической системы обучения лингвокультурологической характеристике текста при обучении русскому языку в средней школе, о чем свидетельствует прирост у учащихся умений понимать, интерпретировать и оценивать художественный текст, вступать в диалог с автором текста, создавая свой текст-характеристику.

Осуществленная в исследовании теоретическая, практическая, экспериментальная работа не исчерпывает всех вопросов, связанных с формированием умений школьников работать с текстом как с целостной единицей языка, речи и культуры. Необходима реализация предложенной системы обучения в школьных учебниках русского языка и учебно-методических пособиях. Требуют более детальной проработки вопросы, связанные с лингвокультурологической характеристикой текстов других стилей, так как описаны особенности работы прежде всего с художественными текстами. Еще более развернутой перспективой считаем описание системы характеристик текста в методике обучения русскому языку, поскольку лингвокультурологическая характеристика является лишь одним из ее видов. Отдельного рассмотрения заслуживает проблема реализации представленной методики в процессе обучения русскому языку как неродному и как иностранному с целью обучения более глубокому пониманию художественных текстов как русской культуры, диалогу с текстом и диалогу о тексте, диалогу культур.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 86 публикациях (в 2 авторских и 6 коллективных монографиях, в 16 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, в 5 методических пособиях для учителей, 2 программах учебных курсов для учителей и 55 публикациях в научных и научно-методических сборниках) общим объемом 102 п.л. Назовем основные из публикаций.

Монографии:

1. Левушкина О.Н. Методическая интерпретация лингвокультуро-логических характеристик текста на уроках русского языка. Монография. - Ульяновск: УлГТУ, 2013.-316 с. (17,7 пл.).

2. Левушкина О.Н. Лингвокультурологический анализ образов-символов художественного текста. Теория и история вопроса: монография. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2008. - 176 с. (10,2 п.л.).

3. Левушкина О.Н. Духовно-нравственное развитие школьников в процессе обучения лингвокультурологическим характеристикам текста. Глава в коллективной монографии // Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово - история - искусство. Глава в коллективной монографии. - М: МПГУ, Ярославль: Ремдер, 2013. - С. 81-90 (0, 5 п.л.).

4. Левушкина О.Н. Опыт работы Н.М. Шанского со словом и текстом как основа для развития идеи лингвокультурологической характеристики текста на школьном уровне. Глава в коллективной монографии // Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: к 90-летию со дня рождения ученого: коллективная монография. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. - С. 32-39 (0,5 п.л.).

5. Левушкина О.Н. Анализ текста в учебном процессе по русскому языку: сопоставление взглядов A.B. Текучева и Н.М. Шанского. Глава в коллективной монографии // Идеи A.B. Текучева в новом времени. (К 110-летию со дня рождения академика АПН СССР A.B. Текучева). Коллективная монография. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2013. - С. 49-53 (0,3 пл.).

6. Левушкина О.Н. Культуроведческие ориентиры на работу с текстом в трудах профессора А.П. Еремеевой. Глава в коллективной монографии // Исследовательский поиск в русле методических традиций (К юбилею профессора А.П. Еремеевой): коллективная монография. - М.: Изд-во МГОУ, 2012. - С. 37-41 (0,3 пл.).

7. Левушкина О.Н., Переверзева C.B., Григорченко И.А. и др. Образы-символы художественного текста. Практика лингвокультурологического анализа: Монография. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2009. - 280 с. (авт. вклад 4,1 пл.).

8. Балашов С.К., Беликова С.А., Власова Ю.В., Воротникова Ю.С., Ермакова E.H., Кравцова Т.А., Левушкина О.Н. и др. Гуманитарные проблемы современности: человек и общество: монография. Книга 2 / и др. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2008.-302 с. (авт. вклад 1,0 пл.).

Научные статьи:

1. Левушкина О.Н. О культурологических, культуроведческих и лингвокультурологических понятиях в методике обучения русскому языку // Преподаватель XXI век. - 2012. -МЗ.-Ч.1.-С. 152-160 (1,0 п.л.).

2. Дейкина А.Д., Левушкина О.Н. Роль лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». - 2012. - M 4. - С. 23-28 (авт. вклад 0,3 п.л.).

3. Дейкина А.Д., Левушкина О.Н. Характеристика текста как вид учебной деятельности в современном школьном обучении русскому языку // Мир русского слова.-2011. -№ 2. - С. 77-84 (авт. вклад 0,9 пл.).

4. Левушкина О.Н. Функции текста при обучении русскому языку // Преподаватель XXI век. -2011. -Ki4.-4.1.-C. 177-181 (0,7 пл.)

5. Левушкина О.Н. Формирование комплекса предметных компетенций учащихся при работе с текстом-миниатюрой на уроке русского языка // Русский язык в школе. - 2011. -MIL- С.15-19 (0,6 пл.).

6. Левушкина О.Н. Приемы обучения интерпретации текста-миниатюры в творческих работах учащихся//Русский язык в школе. -2012. - Л1"« 8 - С.14-18 (0 6 пл.). ' ' '

7. Левушкина О.Н. Методика проведения урока лингвокультурологической характеристики текста //Преподаватель XXI век. - 2013. -М2.-Ч. 1.-С. 166178 (1,4 пл.).

8. Левушкина О.Н. Работа с текстом в S-9-x классах: методический потенциал учебников русского языка//Нижегородское образование. - 2013. - М 1. - С. 76-82 (0,4 пл.).

9. Левушкина О.Н. Методический потенциал учебников по русскому языку для старших классов в формировании целостного взгляда на текст //Наука и школа. -2013. -М2.-С. 46-49 (0,5пл.).

10. Левушкина О.Н., Заяц Е.В. Местоимения и «правда спорящих сторон» (Лингвокультурологическая характеристика стихотворения в прозе КС. Тургенева «Мои деревья». X класс) //Русский язык в школе. - 2012. -№10.- С. 1014, 65 (авт. вклад 0,6 пл.).

11. Григорченко ИЛ., Левушкина О.Н. Подготовка к сочинению-рецензии по рассказу ЛЕ. Улицкой «Путь осла». IX класс//Литература в школе. - 2011. -М 12. -С. 26-30 (авт. вклад 0,6пл.).

12. Новикова ЛИ., Левушкина О.Н. Турнир знатоков русского языка // Русский язык в школе. - 2012. -М8.-С. 37-42 (авт. вклад 0,2 п.л.).

13. Левушкина О.Н. О роли эстетической составляющей лингвокулътурного наследия М.В. Ломоносова //Наука и школа. - 2012. -М1.-С. 49-53 (0,6 пл.).

14. Левушкина О.Н. Лингвокультурологическая методическая концепция в работах Т.К. Донской //Русская словесность. - 2012. -М1.-С. 78-80 (0,4 пл.).

15. Левушкина О.Н. Роль лингвокультурологических характеристик текстов в межкультурной коммуникации // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 3. - Том II. - С. 90-94 (0 7 пл.). ' '

16. Левушкина О.Н. Символика в рассказе А.И. Солженицына «Способ двигаться» //Русский язык в школе. - 2009. -MIO. - С. 51-54 (0,5 пл.).

17. Левушкина О.Н. Лингвокультурологический потенциал текста как понятие методики преподавания русского языка // Язык и мышление писателя-Психологические и лингвистические аспекты: Материалы XIII-й Международной научной конференции. - М.: Ин-т языкознания РАН, Институт русского языка РАН-Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т, 2013. - С. 113 -116 (0,2 п.л.).

18. Левушкина О.Н. Диагностика уровня понимания учащимися художественных текстов при обучении русскому языку // Проблемы современного образования. -2013, № 1.-http://www.pmedii.ni/ri п.л.).

19. Левушкина О.Н. Текст как целостная единица языка, речи и культуры в методике преподавания русского языка // Сборник научно-методических статей по

проблемам преподавания русского языка и литературы в мультикультурной среде. — Москва-Кишинев: Издательство РУДН, 2011. - С.25-27 (0,2 пл.).

20. Левушкина О.Н. Роль текста в современном процессе обучения русскому языку: взгляд учителей // Материали за 8-а международна научна практична конференция «Научният потенциал на света». - 2012. - Том 9. Педагогически науки. Музика и живот. - София. «Бял ГРАД-БГ» ООД. - С. 20-25 (0,3 п.л.).

21. Левушкина О.Н. Принципы «соизучения языка и культуры» и лингвокультурологический: к определению объема понятий в методике преподавания русского языка // Materialy VIII mezinarodni vedecko-praktika konference "Veda a technologie: krok do budoucnosti - 2012". - Dil 21. Pedagogika: Praha. Publishing House "Education and Science" s.r.o. - C. 26-29 (0,2 п.л.).

22. Левушкина О.Н. Культуроведческий, культурологический и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: полифония и иерархия // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР 2012. - С. 66-75 (0,6 п.л.).

23. Левушкина О.Н. Анализ и характеристика текста как виды текстовой деятельности учащихся // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - С. 118-121 (0,2 п.л.).

24. Левушкина О.Н. Характеристика текста как вид творческой деятельности учащихся И Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка: материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2011. - С. 141-146 (0,3 пл.).

25. Левушкина О.Н. Формирование языкового эстетического идеала учащихся на основе обучения лингвокультурологическим характеристикам текста // Великий мыслитель русского языка М.В. Ломоносов: Материалы научно-практической конференции, посвященной 300-летию М.В. Ломоносова. - М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. -С. 54-63 (0,6 пл.).

26. Левушкина О.Н. Обучение лингвокультурологическим характеристикам текста как способ формирования духовно-нравственного потенциала учащихся // Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации: труды и материалы второй Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях - Тюмень: Мандр и К*, 2010. - Часть 2: разделы VIII—XIV. - С. 83-86 (0,4 пл.).

27. Левушкина О.Н., Заяц Е.В. Обучение русскому языку и пониманию текста: можно ли это совместить? (В контексте ФГОС нового поколения) // Преемственность в формировании универсальных учебных действий при реализации требований ФГОС. - в 2 ч. - II часть. Тематический сборник журнала «Вестник московского образования». № 5. - М.: Школьная книга, 2013. - С. 23-29 (авт. вклад 0,4 пл.).

28. Левушкина О.Н. Лингвокультурологическая характеристика текста - ключ к пониманию его культурно-исторических смыслов (на материале миниатюр А.И. Солженицына «Приступая ко дню» и «Проплывая вдоль Оки») // От текста к контексту: межвузовский сб. науч. работ. - Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2010. - Вып. 9. - С. 131-133 (0,2 пл.).

29. Левушкина О.Н. Работа с текстом в лингвокультурологическом аспекте на уроках русского языка и развития речи // Русский язык в современной школе.

Ежегодный сборник научно-методических материалов. - М.: МИОО, 2010 - С 128142 (0,85 пл.).

30. Левушкина О.Н. Изложения и сочинения-миниатюры в обучении интерпретации текста // Русское слово: Материалы Международной научно-практической конференции памяти профессора Е.И. Никитиной. - Выпуск 4. - 1 часть. - Ульяновск: УлГПУ, 2012. - С. 171-175 (0,3 пл.).

31. Левушкина О.Н. Обучение лингвокультурологическим характеристикам текстов как реализация культуроведческого аспекта языкового образования в школе // Языковое образование в современном обществе-2010 / Сб. научных статей по итогам международной научно-практической конференции. - СПб.: САГА, 2010. - С 185-191(0,4 пл.).

32. Левушкина О.Н. Художественный текст как явление национальной культуры: лингвокультурологический анализ образов-символов // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. - 2008. - № 4. - С. 30-37 (0,5 пл.).

33. Левушкина О.Н. Ценностные смыслы художественного текста // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль; РЕМДЕР, 2009 - С 237-239 (0,2 пл.).

34. Левушкина О.Н. Интегративная роль текста в современном образовательном процессе // Русское слово: Материалы международной научно-практической конференции памяти профессора Е.И. Никитиной. - Выпуск 3.-2 часть. - Ульяновск-УлГПУ, 2011. - С. 19-22 (0,2 пл.).

35. Левушкина О.Н. Лингвокультурологический анализ образов-символов как способ извлечения культурных смыслов из художественного текста // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МПГУ, Ярославль-РЕМДЕР, 2008. - С. 316-322 (0,4 пл.).

Учебно-методические работы:

1. Левушкина О.Н., Волкова Н.В., Григорченко И.А. и др. Уроки с лингвокультурологической характеристикой текста. Метод, пособие для учителей. -М.: Издательство «Перо», 2013. - 170 с. (авт. вклад 5,4 пл.).

2. Левушкина О.Н. Текст и культура: Материалы к урокам русского языка и занятиям элективных курсов: Метод, пособие для учителей. - М.: ГАОУ ВПО МИОО 2012.-240 с. (14,0 пл.).

3. Новикова Л.И., Левушкина О.Н., Подарцев Е.В. и др. Язык и культура: нестандартный подход к преподаванию русского языка и литературы. Коллективная методическая монография. В 2-х частях. - М.: КОПИ-ЦЕНТР, 2012. - Т. 1. - 245 с. (авт. вклад 7,7 пл.).

4. Новикова Л.И., Левушкина О.Н., Подарцев Е.В. и др. Язык и культура: нестандартный подход к преподаванию русского языка и литературы. Коллективная методическая монография. В 2-х частях. - М.: КОПИ-ЦЕНТР, 2012. - Т.2 - 259 с. (авт. вклад 2 пл.).

5. Новикова Л.И., Левушкина О.Н., Геро И.К. и др. Язык и культура: формирование базовых компетенций школьников на уроках русского языка и литературы: Коллективная методическая монография. - М.: КОПИ-ЦЕНТР, 2012. -375 с. (авт. вклад 5,5 пл.).

6. Левушкина О.Н., Магомадова С.К., Морозов В.Э. Современный урок русского языка, литературы, риторики: теория, практика и перспективы. Модуль «Современный урок русского языка». Программа курса // Русский язык в современной школе: Язык и культура. Работа с одаренными детьми и повышение квалификации учителей. - М.: ГАСУ ВПО МИОО, 2012. - С. 197-213 (авт. вклад 0,3

П.Л.).

7. Кутейникова Н.Е., Левушкина О.Н., Гаврильченко О.В. Традиционные и инновационные технологии достижения предметных результатов при изучении русского языка и литературы в условиях введения ФГОС основного общего образования. Программа курса // Вестник московского образования. - 2013. - № 16. -С. 33-60 (авт. вклад 0,3 п.л.).

Подписано к печати 26.05.2014 Объем 3 п.л. Заказ № 33 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Левушкина, Ольга Николаевна, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

На правах рукописи

05201451311

Левушкина Ольга Николаевна

Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку:

теория и практика

Специальность 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор А. Д. Дейкина

Москва - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................6

ГЛАВА I. ТЕКСТ В СОВРЕМЕННОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ...................................................................33

1.1. Роль текста в процессе обучения русскому языку, определяемом развитием научных парадигм............................................33

1.1.1. Научная парадигма как стратегическая направляющая в развитии лингвистики и методики преподавания русского языка...................................................................33

1.1.2. Роль текста в сравнительно-исторической научной парадигме XIX века......................................................36

1.1.3. Формирование понятия текст как научного в системно-структурной научной парадигме XX века.....................39

1.1.4. Текст в антропоцентрической научной парадигме..........47

1.2. Функции текста в современном процессе обучения русскому языку...........................................................................58

1.3. Методология обучения текстовой деятельности в методике русского языка....................................................................68

1.3.1. Анализ и характеристика языка в современной образовательной парадигме..................................................69

1.3.2. Анализ текста как один из ведущих методов обучения русскому языку..........................................................74

1.3.3. Характеристика текста как современный метод обучения русскому языку.......................................................86

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.................................................................93

ГЛАВА II. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТА КАК ПУТЬ К ОСМЫСЛЕНИЮ ЦЕЛОСТНОСТИ ТЕКСТА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ..........................................96

2.1. Концептуальные основы лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку в философии, лингвистике и лингво-культурологии..................................................................96

2. 2. Культурологический, культуроведческий и лингвокультурологи-ческий подходы в обучении русскому языку: определение объема понятий......................................................................106

2.2.1. Культурологический подход как концептуальная основа современного образования...........................................107

2.2.2. Реализация культуроведческого подхода в методике преподавания русского языка..........................................113

2.2.3. Роль лингвокультурологического подхода в современной лингвометодике....................................................127

2.3. Текст как единица культуры в современной науке...................142

2

2.3.1. Текст как единица культуры в литературоведении и лингвистике...............................................................142

2.3.2. Текст как единица культуры в методике преподавания русского языка..........................................................147

2.4. Лингвокультурологическая характеристика текста - современный

метод обучения русскому языку.......................................152

2.4.1. Лингвокультурологический потенциал текста и методические критерии его определения.................................152

2.4.2. Лингвокультурологическая характеристика текста как метод работы с текстом.............................................162

2.4.3. Технология лингвокультурологической характеристики текста.................................................................174

2.4.4. Лингвокультурологическая характеристика текста как жанр школьного сочинения.....................................191

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ............................................................199

ГЛАВА III. ТИПОЛОГИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ТЕКСТА.......................................................205

3.1. Критерии типологии лингвокультурологических характеристик текстов с лингвистической точки зрения..............................205

3.2. Функционально-стилистическая типология лингвокультурологических характеристик текстов..............................................213

3.2.1. Язык художественных произведений как средство выражения информации о культуре и индивидуально-авторского мировоззрения......................................................213

3.2.2. Лингвокультурологическая характеристика фольклорных и литературных художественных текстов......................216

3.3. Функционально-смысловая типология лингвокультурологических характеристик текстов.....................................................239

3.3.1. Лингвокультурологическая характеристика текста-описания.............................................................241

3.3.2. Лингвокультурологическая характеристика текста-повествования ......................................................245

3.3.3. Лингвокультурологическая характеристика текста-рассуждения ........................................................248

3.3.4. Лингвокультурологическая характеристика текста конта-минированного типа..............................................251

3.4. Типология лингвокультурологических характеристик с точки зрения речевой организации текстов.......................................252

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ..........................................................261

ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЮ ТЕКСТА КАК ЦЕЛОСТНОЙ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА, РЕЧИ И КУЛЬТУРЫ..............................................................................263

4.1. Теоретические предпосылки для внедрения в практику обучения русскому языку методики лингвокультурологической характеристики текста............................................................................................263

4.1.1. Психологические теории понимания и интерпретации текста......................................................................264

4.1.2. Роль теории понимания текста в лингвистических концепциях языковой личности..............................................268

4.1.3. Обзор методических концепций, связанных с теорией понимания текста..........................................................275

4.1.4. Требования к умениям учащихся работать с текстом в Федеральном государственном образовательном стандарте.....277

4.2. Взгляд действующих и будущих учителей на роль текста в современном обучении русскому языку....................................................282

4.2.1. Современные учителя о роли текста в современном процессе обучения русскому языку......................................282

4.2.2. Представления современных учителей об интерпретации текста..................................................................289

4.2.3. Видение роли текста в современном уроке студентами-филологами...........................................................298

4.3. Уровень развития умений учащихся понимать и интерпретировать художественный текст..................................................................305

4.3.1. Диагностика семантизирующего типа понимания текста.....................................................................305

4.3.2. Диагностика когнитивного типа понимания текста........313

4.3.3. Диагностика распредмечивающего типа понимания текста.....................................................................316

4.3.4. Диагностика умений учащихся интерпретировать

текст..................................................................327

4.4. Потенциальные возможности учебников федерального перечня в формировании целостного взгляда на текст........................................335

4.4.1. Ориентированность современных УМК по русскому языку на работу с текстом.................................................335

4.4.2. Возможности УМК по русскому языку федерального перечня для формирования у учащихся взгляда на текст как целостную единицу языка, речи и культуры..................340

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ............................................................354

ГЛАВА V. ОПИСАНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ..................... ...............................356

5.1. Организация обучающего эксперимента...............................356

5.2. Параметры использования лингвокультурологических характеристик текстов в учебном процессе......................................................361

5.3. Система обучения технологии лингвокультурологической характеристики текста............................................................................366

5.3.1. Формирование основных умений лингвокультурологической характеристики текста.................................................366

5.3.2. Обучение базовым действиям работы с текстом.............382

5.4.Обучение лингвокультурологической характеристике текста как

жанру школьного сочинения...........................................................389

5.4.1. Обучение интерпретации текста в творческих работах учащихся..................................................................389

5.4.2. Приемы обучения характеристике текста в творческих работах учащихся.........................................................394

5.5. Итоги обучающего эксперимента........................................398

5.5.1. Результаты итоговой диагностики уровня понимания текста......................................................................399

5.5.2. Результаты итоговой диагностики умений интерпретировать текст, давать ему характеристику...............................421

ВЫВОДЫ ПО V ГЛАВЕ..............................................................433

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................437

БИБЛИОГРАФИЯ.....................................................................444

ПРИЛОЖЕНИЕ I. Опросники для учителей.......................................492

ПРИЛОЖЕНИЕ II. Материалы для диагностики понимания текста..........495

ПРИЛОЖЕНИЕ III. Урок изучения системы языка с лингвокультурологической характеристикой текста...........................................................507

ПРИЛОЖЕНИЕ IV. Урок развития речи с сопоставительной лингвокультурологической характеристикой текстов публицистического и художественного стилей)...................................................................................512

ПРИЛОЖЕНИЕ V. Интегрированный урок русского языка и литературы с

лингвокультурологической характеристикой поэтического текста............520

ПРИЛОЖЕНИЕ VI. Программа-проспект обучения восприятию текста как целостной единице языка, речи и культуры в процессе преподавания русского языка в 5-11 классах..................................................................531

ПРИЛОЖЕНИЕ VII. Программа интегрированного пролонгированного модульного элективного курса для 7-11 классов «Язык - культура - художественный текст»..........................................................................537

ПРИЛОЖЕНИЕ VIII. Алгоритмы характеристик текста........................540

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, произошедшие в российском образовании на рубеже XX-XXI веков, обусловили необходимость более глубокого осмысления методической наукой ключевой роли текста в обучении русскому языку. Это связано с философией гуманистического образования, в частности с тем, что цель современного учителя русского языка - не просто передать учащимся знания о языке как системе, не только сформировать навыки грамотного письма и развить все виды речевой деятельности в процессе обучения русскому языку, но включить учащегося как языковую личность в культурно-языковое поле нации, общечеловеческой культуры, что можно сделать успешнее всего посредством текста. Основателями методической науки (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский,

B.Я. Стоюнин и др.) текст, прежде всего образцовый, был осмыслен как основа процесса обучения русскому языку. Современные взгляды методистов на роль текста в процессе обучения русскому языку обусловлены влиянием следующих факторов: общими установками в развитии образования, отраженными в Федеральных образовательных стандартах; развитием представлений о тексте в лингвистике и смежных науках; методическими концепциями использования текста в процессе обучения русскому языку. В работах ведущих современных ученых в области методики преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.Г.Граник, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, H.A. Ипполитова, В.И.Капинос, Т.А. Ладыженская,

C.И.Львова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, М.М. Разумовская и др.) реализуются методические концепции работы с текстом на уроках русского языка как средством обучения и предметом изучения. Работа с текстом позволяет строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы достигать всего комплекса результатов (личностных, метапредметных и предметных), формировать мировоззрение, систему ценностей учащегося.

Теоретической базой методических взглядов на текст являются теория текста (Н.С. Болотнова, Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, И.И.Ковтунова, JI.M. Лосева, В.А. Лукин, Т.М.Николаева, Е.В. Сидоров и др.), концепция речевой деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.И. Жинкин и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), труды по стилистике текста (А.И. Горшков, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.).

Методика преподавания русского языка активно обогащается концепциями формирования мировоззрения учащихся в процессе обучения русскому языку (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, Э.В. Криворотова и др.), различных подходов: личностно ориентированного (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, И.Я.Лернер, И.С. Якиманская и др.), компетентностного (Е.А. Быстрова, И.Г.Иванова, И.А. Зимняя и др.), текстоцентрического / текстоориентирован-ного (Е.А. Быстрова, Н.С. Болотнова, H.A. Ипполитова, Т.М. Пахнова и др.), аксиологического (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева и др.), когнитивного (М.М.Разумовская, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.), функционального (О.В. Алексеева, А.Ю. Купалова, Е.И. Никитина, В.Н. Мещеряков, М.М.Разумовская, А.Ю. Устинов и др.), культуроведческого (Е.А. Быстрова, Л.А.Ходякова, Л.И. Новикова и др.) подходов.

Такие научные тенденции повышают внимание к тексту как широкому понятию и универсальному средству реализации педагогических идей, связанных с обучением русскому языку. В то же время в современной науке создались основательные предпосылки для развития новой стратегии в отношении роли и места текста, в особенности художественного, в преподавании русского языка. На протяжении XIX и XX веков складывалась теория взаимосвязи языка и культуры: в зарубежной лингвистике (И. Гердер, В.ф.Гумбольдт, О. Шпенглер, Й.Л.Вайсгербер, Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Бенве-нист и др.), в русской лингвистике (И.А. Бодуэн-де-Куртене, Ф.И. Буслаев, М.В.Ломоносов, A.A. Потебня, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Толстой, К.Д. Ушинский, A.A. Шахматов, и др.), в таких интегративных науках,

как семиотика (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Н.Б. Мечковская и др.), этнолингвистика (A.C. Герд, Э. Сепир, Н.И. Толстой, В.Н. Топоров, Б. Уорф и др.), этнопсихолингвистика (В.В. Красных, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.), теория межкультурной коммуникации (Д.Б. Гудков, Г.Г. Почепцов, С.Г.Тер-Минасова и др.), когнитивная лингвистика (H.H. Болдырев, В.В.Красных, Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин и др.), лингвокультурология (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, Е.И. Зиновьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В.А. Маслова, Е.Е. Юрков, А.Т. Хроленко и др.). В результате научных поисков сформировалась точка зрения на художественный текст как «конденсатор культурной памяти» (Ю.М. Лотман), как «единицу культуры» (Л.Н. Мурзин), поскольку «текст как объект лингвистического исследования <...> именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты» (Н.Л. Мурзин). Актуальны труды, в которых представлено теоретическое обоснование взаимосвязи языка и культуры, особенностей культурологического подхода к изучению языка на основе текста, в частности художественного (Ю.Д. Апресян, Н.С. Болотнова, Е.М. Верещагин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, Л.Н. Мурзин, Д.С. Лихачев, Ю.В.Прохоров, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.Е. Хализев и др.).

Актуальность данного исследования обусловлена

- особым статусом текста как феномена языка, речи и культуры, содержащего национально-культурный код и отражающего ментальность носителей языка, их национальную языковую картину мира;

- пристальным вниманием ученых, в том числе методистов, к тексту как художественной единице, обладающей мощным потенциалом для личностного развития читателя, для его духовно-нравственного воспитания;

- созданием теории текста в лингвистике, открывающей широкие возможности для ее методической интерпретации в обучении русскому языку;

- потребностью в концептуальном осмыслении роли текста, в частно-

сти художественного, и системы работы с ним в образовательном процессе, что позволит удовлетворить запросы современного общества к системе образования, отраженные в образовательных стандартах нового поколения;

- современным взглядом на художественный текст как дидактическую единицу, способную стать основой личностного, творческого, духовно-нравственного развития учащихся.

В современной методике преподавания русского языка сложились определенные противоречия, когда

- личность учащегося и задачи его духовно-нравственного развития поставлены в центр образовательного процесса, однако отсутствуют механизмы, реализующие эту цель на предметном уровне;

- школьное образование ориентировано на формирование личности учащихся в процессе обучения русскому языку, на комплексное достижение результатов (личностных, метапредметных, предметных), однако еще не разработаны соответствующие методики и технологии;

- текст, особенно художественный, рассматривается современной лингвистикой и смежными науками как целостная единица языка, речи и культуры, однако отсутствует концептуальная реализованность данного подхода в метод�