Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе

Лежникова, Ирина Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе

Автореферат

Автор научной работы: Лежникова, Ирина Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе"

На правах рукописи

ЛЕЖНИКОВА Ирина Витальевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Иродова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Лебедев Яков Дмитриевич

кандидат педагогических наук Коршунова Ольга Витальевна

Ведущая организация - государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 13 июня 2006 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.041.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, г. Киров, ул. Ленина, д. 111, ауд. 202.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » мая 2006г.

Ученый секретарь

диссертационного совета .—К. А. Коханов

3_00(5 А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие нашей страны сопряжено с необходимостью решения множества проблем в социально-политической сфере, в экономике, в жизни отдельного человека, поэтому акцент в обществе делается на рост творческого и нравственного потенциала ее граждан, развитие их инициативы, активности и способностей. Формирование и развитие этих качеств происходит, прежде всего, в школьные годы. Это означает, что сам процесс обучения в школе должен претерпеть существенные изменения.

При обучении только лишь по традиционным объяснительно-иллюстративному и репродуктивному методам большинство выпускников, как правило, не могут решать незнакомые задачи, провести самостоятельное исследование какой-либо проблемы, продумать и провести эксперимент, высказать свое понимание проблемы, наметить собственные образовательные цели и продвигаться к ним. Но именно эти способности наиболее востребованы в современной жизни. В сложившихся в последнее десятилетие социально-экономических условиях такой уровень подготовки выпускников школы явно недостаточен для будущей активной и творческой жизни.

Несмотря на возросший интерес к проблеме формирования активной учебной деятельности школьников и ее отдельных компонентов: учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий (моделирования и экспериментирования), контроля и оценки, исследованных в работах психологов и дидактов (В. В. Давыдова, А. Б. Воронцова, В. А. Львовского, Б. Д. Эльконина, Д. Б. Эльконина), методологов (Р. И. Малафеева, В. В. Мултановского, В. Г. Разумовского, Ю. А. Саурова) и педагогов-новаторов (С. В. Анофриковой, М. С. Атепалихина, И. И. Баженовой, Э. М. Браверманн, А. С. Сиденко, В. И. Шелеста), анализ опыта по реализации принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на уроках физики в основной школе дает право утверждать, что данный вопрос разработан недостаточно, а практический опыт реализации отдельных принципов развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова пока разобщен, ограничен и недостаточно систематизирован.

С 1994 года многие школы России, в том числе Ярославской области и города Ярославля, включились в освоение системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, базирующейся на деятельностном подходе и теории развития личности. Основной целью данной системы является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование у учащихся основ теоретического мышления и сознания. В результате внедрения данной системы обучения в учебно-воспитательный процесс выпускники начальной школы обучаются совершенно новым учебным действиям, научены совершенно новым способам и формам работы, то есть они обладают значительным учебным потенциалом, указывающим на уровень развития компонентов учебной деятельности, которые, в свою очередь, могут

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 200бакт

определять ключевые компетентности школьника: творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

Это обстоятельство не только открывает перед учителем физики основной школы заманчивые перспективы, но и налагает на него дополнительную ответственность. Ему придется думать над тем, чему и как учить этих детей, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир и самих себя, чтобы сохранился импульс к интеллектуальному и духовному саморазвитию. Найти ответы на эти вопросы нелегко, потому что разработка программ и учебников развивающего обучения для основной школы только начинается. В частности, не исследована в целом проблема реализации принципов развивающего обучения на уроках физики в основной школе.

Вместе с тем практический опыт учителей-предметников (физики, математики, русского языка, географии и др.) по реализации принципов развивающего обучения в основной школе на традиционном содержании показал, что существует целый ряд сложных проблем и, на наш взгляд, наиболее важными из них являются:

• разобщенность (в методическом, предметном и организационном плане) между отдельными звеньями общеобразовательной школы в условиях работы по системе развивающего обучения;

• отсутствие на сегодняшний день полного пакета образовательных программ для основной школы в системе развивающего обучения, в том числе и для изучения физики;

• наблюдается отставание современной подготовки педагогических кадров от запросов основной школы развивающего обучения.

Эти противоречия и определяют актуальность темы нашего исследования «Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе» и его проблему: какой должна быть методика обучения физике в основной школе, ориентированная на повышение уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности (которые могут указать на степень развития ключевых компетентностей школьника) при реализации целостной системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.

Объектом исследования является процесс развивающего обучения физике в основной школе.

Предметом исследования является методика формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели и методики формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения.

При выдвижении гипотезы исследования мы руководствовались следующими идеями:

у подрастающего поколения способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

2. В условиях переходного периода, когда делаются попытки построения новой структуры учебных предметов основной школы в условиях развивающего обучения, для поддержания и развития у учащихся качеств, приобретенных в начальной развивающей школе, необходима методика реализации принципов развивающего обучения и в основной школе, в частности, при изучении физики.

3. Для реализации целостной концепции развития личности ребенка на основе принципов развивающего" обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова необходимо создание модели формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения и методики ее реализации и диагностики.

Все вышеизложенное позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: если организовать процесс изучения физики в основной школе в условиях развивающего обучения на основе идей Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, то можно повысить уровень сформированное™ компонентов учебной деятельности, которые будут способствовать развитию ключевых компетентностей учащихся.

Цель и гипотеза исследования определяет его задачи:

• изучить основанную на деятельностном подходе концепцию развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова,

• провести анализ исследований и практический опыт реализации принципов системы развивающегося обучения на уроках физики в основной школе,

• разработать модель формирования компонентов учебной деятельности на основе принципов развивающего обучения при изучении физики,

• разработать методику реализации данной модели,

• разработать методику диагностики сформированное™ компонентов учебной деятельности;

• экспериментально проверить результативность разработанной методики реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе и, используя методику диагностики компонентов учебной деятельности, определить влияние уровня сформированности компонентов учебной деятельности на развитие ключевых компетентностей учащихся.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Теоретические-, анализ нормативных документов, программ по физике, психолого-педагогических, научно-методических исследований по проблеме организации процесса обучения в начальной и основной школе на основе принципов развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова; моделирование процесса обучения физики в основной школе.

Экспериментальные: анкетирование, наблюдение, констатирующий, поисковый и обучающий педагогический эксперимент, обработка результатов педагогического эксперимента.

Методологической основой исследования являются психологическая теория развития личности Л. С. Выготского; теория учебной деятельности в обучении (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); принципы организации учебной деятельности в начальной и основной школах (А. Б. Воронцов, В. В. Репкин, Б. Д. Эльконин, и др.); деятельностный подход в обучении физике (С. В. Анофрикова, Р. И. Малафеев, В. В. Мултановский, В. Г. Разумовский, Ю. А. Сауров, Т. Н. Шамало и др.).

Достоверность результатов исследования определяется статистической проверкой результатов сравнительного эксперимента при помощи оценивания разницы между показателями эффективности обучения учащихся контрольных и экспериментальных групп с помощью критерия «хи-квадрат».

База исследования

Исследования проводились поэтапно на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы № 81 г. Ярославля, средней общеобразовательной школы № 12 г. Ярославля; лицея № 2 г. Рыбинска с 1999 по 2004 год.

Этапы исследования

На первом этапе (1999-2001 г.) определялись цель, задачи, гипотеза исследования; были выявлены основные направления исследования по обозначенной теме; проведен констатирующий эксперимент, осуществлены анализ психолого-педагогических и методических исследований и изучение научно-методической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

На втором этапе (2001-2002 г.) проведен поисковый эксперимент, в ходе которого разработана и теоретически обоснована модель формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе, методика ее реализации и методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности; произведена апробация методики и ее корректировка; созданы методические рекомендации для учителей физики, работающих в условиях развивающего обучения.

На третьем этапе (2002-2004 г.) проведен обучающий эксперимент, проанализированы его результаты, осуществлены корректировка и внедрение разработанной модели формирования учебной деятельности, методики ее реализации на уроках развивающего обучения физики и методики диагностики сформированности компонентов учебной деятельности; организованы практико-теоретические семинары, опубликованы материалы по развивающей методике обучения физике и результатам педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит: • в создании модели формирования компонентов учебной деятельности в

условиях развивающего обучения физике в основной школе;

• в разработке методики реализации данной модели и методики диагностики сформированное-™ компонентов учебной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

теоретически обоснована реализация идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова при изучении физики в основной школе и разработка методики формирования компонентов учебной деятельности учащихся на уроках физики в 7-9-х классах (уровень сформированное™ которых определяет степень развития их ключевых компетентностей). Практическая значимость исследования заключается:

• в реализации модели формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе;

• в создании мониторинга развития ключевых компетентностей учащихся в процессе развивающего обучения;

• в разработке методических рекомендаций для учителей по организации процесса развивающего обучения физике в основной школе. Апробация исследования. По теме диссертации проведены

теоретические и практические семинары для учителей, заместителей директоров, директоров и методистов г. Ярославля и Ярославской области, г. Костромы, г. Нижний Новгород, г. Самары, организованные на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля (2001,2002,2003,2005); сделаны доклады на кафедре теории и методики обучения физике Ярославского государственного педагогического университета имени К .Д. Ушинского (2003, 2004), на конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского (2004,2006), на конференции «Педагогический марафон», организованной Управлением образования мэрии города Ярославля (2004); на курсах повышения квалификации работников образования Института развития образования г. Ярославля (2003); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы методики вузовского образования» (2006). Результаты работы были внедрены в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы № 81 г. Ярославля, средней общеобразовательной школы № 12 г. Ярославля; лицея № 2 г. Рыбинска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики как составная часть реализации целостной концепции системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова в основной школе.

2. Методика формирования компоне!ггов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе и методика их диагностики.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации составляет 173 страницы, она включает 54 таблицы и 18 рисунков. Список литературы содержит 186 наименований.

Во введении обосновываются актуальность, научная и практическая значимость исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации - «Проблема реализации идей развивающего обучения при изучении физики в основной школе» - изучается концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и ее реализация в современной школе; дается характеристика компонентов учебной деятельности; отмечается значимость компетентностного подхода в формировании личностных качеств учащегося в процессе развивающего обучения; обобщается опыт использования принципов системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова в начальной и основной школах; анализируется теоретический и практический опыт исследования проблемы развивающего обучения физике в основной зарубежной и российской школах; дается описание разработанной автором модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе.

Изучение проблемы развивающего обучения физике в основной школе проходило в аспекте рассмотрения научной концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Анализ теории учебной деятельности позволил нам выделить следующие компоненты учебной деятельности при изучении физики в 7-9-х классах: учебно-познавательный интерес (мотив), целеполагание, учебные действия (экспериментирование и моделирование), контроль и оценка.

В ходе исследования было отмечено, что система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова может стать средством решения задач модернизации российского образования, направленных на формирование человека, способного к активной творческой деятельности в новых условиях, т. е. обладающего новой технологической культурой. Формирование технологической культуры личности определяется степенью формирования и развития таких ключевых компетентностей учащихся, как творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности. Анализ исследований проблемы развивающего обучения физике в основной школе показал, что данный вопрос разработан недостаточно, а практический опыт реализации отдельных принципов развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина-В. В. Давыдова пока разобщен, ограничен и недостаточно систематизирован.

Анализ опыта воплощения в реальный учебно-воспитательный процесс системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова в начальных и основных школах помог выделить следующие психолого-педагогические условия построения учебного процесса: реализация основных принципов развивающего обучения,

учет особенностей подросткового возраста и использование общих методических приемов развивающего обучения, которые могут стать базовыми составляющими организации процесса изучения физики в условиях развивающего обучения._

Модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики

Теоретическое основание модели

Принципы развивающего обучения Особенности подросткового возраста Общие методические правила

Основы методики формирования компонентов учебной деятельности

Создание технологической карты развивающего обучения физике

ГХ1

Элл постановки учебной задачи' урок постановки учебной задачи

Этап решения учебной задачи: урок

Этап решения частной задачи, уроки контроля и оценки

Диагностика уровня сформированиости компонентов учебной деятельности:

Учебно-потнавггель-шй шпсрсс

целив целеполага-

учебяые действия

контроль

Результат реализации процесса формирована« компонентов учебной деятельности

Теоретические способности учащихся

+ + + + + + + + + -г * +

Ключевые компетентности школьника

* ♦ *

Творческое мышление Мотивациошю-ценностная способность Когнитивная способность

Рис. 1. Модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики в условиях развивающего обучения

В условиях отсутствия пакета новых образовательных программ основной развивающей школы (в том числе и по физике) в при наличии в течение двух последних десятилетий выпускников начальной развивающей школы (которые имеют более высокий уровень сформированиости компонентов учебной деятельности по сравнению с традиционной школой), встает необходимость построения целостной основной развивающей школы (и, в частности, в разработке методики развивающего обучения физике в основной школе) на единых принципах системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Для решения проблемы повышения уровня сформировали ост компонентов учебной деятельности (которые могут указать на степень развития ключевых компетентностей учащихся 7-9-х классов) в процессе изучения физики нами предложена модель формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе, центральное место в которой занимают методика реализации модели и методика диагностики сформированиости компонентов учебной деятельности (рис.1).

Во второй главе диссертации - «Методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения» - приводится описание методики реализации модели формирования компонентов учебной деятельности посредством трех этапов построения процесса обучения физике; рассматривается методика диагносгщси уровней сформированиости компонентов учебной деятельности.

В ходе исследования мы определили, что центральное место в модели формирования компонентов учебной деятельности отводится разработке методики реализации данной модели посредством построения «технологической карты» развивающего обучения физике (которая отражает основные формы организации этапов формирования учебной деятельности) и созданию методики диагностики сформированное™ компонентов учебной деятельности и ключевых компетентностей учащихся.

В «технологической карте» мы выделяем три этапа построения компонентов учебной деятельности:

• этап постановки учебной задачи (урок постановки учебной задачи);

• этап решения учебной задачи (урок моделирования);

• этап решения частных задач (уроки контроля и оценки).

Для осуществления каждого этапа мы разработали методические приемы и средства реализации их на уроке физики (табл. 1-3).

Таблица 1

I зппш - этап постановки учебной эди» (урок постановки учебно« задачи)

Методические приемы Средства

Организация коммуникативного конфликта - использование творческих заданий

- применение качественных вопросов да» создана« мотшиционной ситуации

- проведение работ с рисунками и схемами

- преобразование житейских представлений в научные

- предметного (реального) или мысленного эксперимента

-построение системы вопросов

Средалва - воспроизведение в классе исторической картины шкрышя

- проведение рабош с текстики, произведениями классиков науки

Фяксациа и обсуждение всех детских версий решена« задачи осуществление четкой записи всех версий на доске

Апробирование всех предложенных версий - применение различных форм организации коммуникация яа уроке

- использование новых форм организации учебной деятельности (проектная работа, самостоятельное исследование и др.)

Обсуждение результатов проверок версий организация обмена мнениями, дискуссии и т.п.

Формулировка версии в гипотезу обобщенного способа решения задачи применение принципов создания различного вида моделей

Данный этап предназначен дм формирования таких компонентов учебной деятельности, как учебно-познавательный интерес, целеполагание и

учебное действие (экспериментирование).

Таблица2

_Д зш - этап решения учебной задачи (урок мщцироиш)_

Методические приемы Средства

Использование функций модели Фиксация отношений между реальным» объектами мщю и действиями с этими объектами через использование побуждающих к действию

Использование модемы кос средства для постановки учебных задач через применение: - принципов преодоления аналогии действий в реальном и модельном планах; - способов построения моделей; - направлений рвбошс моделью

Моделирование реализуется: - при построении уроков моделирования; - посредством конструирования физических моделей

На этом этапе продолжается формирование таких компонентов учебной деятельности, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, экспериментирование. Вместе с тем, основное место отводится формированию учебного действия - моделирования.

Таблица3

Ш этап - зтш решении частиы! задач (урок« опенки ■ контроля)

Методические пржмы Средства

Выбор условий, которые необходимы для формирования рефлексивных действий Выделение плана действий реализуется при работе с гипотезами решения задач, при решения расчегвых задач по заданному алгоритму, при решении графических задач по заданному алгоритму и т.д.

Офществяетш контрою как особой задачи черех - показ схемы прибора, имеющего недостатки в устройстве; - совершение ошибки при реи юн на расчетной задачи; - изображение мо^ии, в которой отражены не все свойства объекта; - обсуждение ва уроке версий решения задачи; - проверка не результата, а хода решения задачи; - постановка вопросов на уточнение, на понимание и т. д.

Методические приемы Средства

Организация процесса контроля состоит в обсуждении хода и результатов действий учащихся по решению учебной задачи

Создание психологически комфортной атмосферы на уроке через организацию поиска решениа задачи

Основа действия контраяя - действие оценки: - подбор заданий для самооценивания с объективным однозначным критерием; - выбор нескольких критериев дм оценки; - осуществление формализованной оценки

Проверка знаний, умений и навыков в решении задачи - использование количественных задач обобщенного характера

- применение качественных задач

- использование подходов, которые предусматривает технология уровневой дифференциации

Новые подходы к выполнению лабораторных работ - проектирование хода выполнения лабораторных работ

- использование алгоритма подготовки к эксперименту

- использование излишнего количества оборудования

- использование домашнего оборудования

- применение измерительных приборов, у которых стрелка шкалы находится не на нулевой отметке

- применение способа определения погрешности измерения

- выбор критериев оценки лабораторной работы

На третьем этапе, кроме вышеперечисленных компонентов учебной деятельности, преимущественно формируются контроль и оценка.

Приведем пример урока постановки учебной задачи по физике в 7-м классе по теме «Плотность вещества» (табл.4). Цель: 1) ввести понятие плотности вещества; 2) отработать навык групповой работы; 3) создать знаково-графическую модель (формула плотности); 4) продолжить формирование учебных действий: постановка учебной задачи, способы анализа информации, проверки гипотезы.

Таблица 4

Урок постановки учебной задачи по физике в 7-м классс по теме «Плотность веществ»»

Этапы урока Учитель Учащиеся

Ситуация успеха Проанализируйте таблицу «Массы тел» Самая большая масса у... тела, указанного в таблице, самая маленькая масса у ...тела

Ситуация разрыва (организация коммуникативного конфликта) Можно ли управлять массой? - изменить количество молекул, - изменить массу одной молекулы

Как найти массу одной молекулы? С помощью первого положения молекулярно-кинетической теории

Как найти число молекул? - заглянуть вовнутрь вещества, - мы не знаем способа подсчета количества молекул

Формулировка разрыва Чем же мы будем заниматься? - искать способ подсчета количества молекул

Формулировка учебной задачи в знаковой форме Запишите задачу в тетрадь - поиск способа подсчета количества молекул

Продолжим рассмотрение урока физики в 7-м классе по теме «Плотность вещества» (табл. 5).

Таблица 5

Урок физики в 7-м сиим по теме «Плотность веществ» (урок моделирования)

Этапы урока

Учитель

Учащиеся

Преобразование условия задачи

Каким образом мы будем искать

способ подсчета количества молекул?

К данной ситуации подбирает необходимый материал по проведению рада подходов для подсчета количества молекул

- в научной литературе,

- обратимся к истории физики и т.д.

- анализируют и выбирают оптимальный способ: чтобы подсчитать число молекул, надо выделить объемы 1,2,3 и т.д.

- обращают внимание на то, что для данного вещества объем 1 пропорционален количеству молекул 1,объем 2 пропорционален количеству молекул 2 и т.д.

Моделирование

Так как объем и количество молекул пропорционально, то можно ввести новую характеристику- концентрация

Записывают в тетради формулу концентрации

(модель, выражающую зависимость между числом мояску» и объемом)

Преобразование модели

Поиграем в физиков-теоретиков:

1. МАССА - масса одной молекулы * число молекул (разделим обе части на объем)

2. В левой части должна быть постоянная величина, так как в правой части постоянная величина.

3. Если масса для некоторого тела при любом изменении объема пропорциональна объему, то можно ввести коэффициент пропорциональности -плотность.

Для неоднородного вещества: плотность не постоянная величина. Для смеси газов шктюсть=плотносгъ1 + плот-носпД + т.д. _

Выполняют ряд действий и отмечают в тетради формулу плотности

Записывают в тетради формулу плотности неоднородного вещества.

Рассмотрим использование одного из методических приемов и средств реализации третьего этапа формирования компонентов учебной деятельности -этапа решения частых задач (урок контроля и оценки) на примере определения критериев оценки лабораторной работы, которые разрабатываются учащимися вместе с учителем. Например, в 7-м классе для урока физики по теме «Лабораторная работа «Определение выталкивающей силы, действующей на погруженное в жидкость тело» мы предлагаем следующий план хода урока:

Учитель Учащиеся

О какой физической величине мы говорим? Выталкивающая сила

Составить план ответа о выталкивающей силе Ответ о выталкивающей силе по плану

От каких величин зависит выталкивающая сила? Доказать теоретически у доски. Обнаружение факта зависимости выталкивающей силы от плотности жидкости и объема тела

Решение задач на расчет выталкивающей силы. Решение предложенных учителем задач на расчет выталкивающей силы

Как доказать опытным путем данный факт? Д/3: продумать ход проверки зависимости выталкивающей силы от плотности жидкости и от объема тела, погруженного в жидкость Определяют ход проверки зависимости выталкивающей силы от плотности жидкости и от объема тела, погруженного в жидкость

Дальнейшее обучение по данной теме нами проводится по такому плану:

Учитель Учащиеся

Проверка Д/3 (индивидуально) Обсуждение хода работы

По каким критериям будем оценивать работу? Учащиеся предлагают критерии оценки работы: - оформление, ход работы, умение пользоваться формулами, вычислительный навык, умение пользоваться динамометром, умение сделать вывод.

Учитель предлагает выполнить лабораторную работу и оценивает ее выполнение по шкале от 0% до 100%. Выполняют лабораторную работу и оценивают выполнение своей работы по шкале от 0% до 100%.

Разработанная нами методика диагностики уровней сформированное™ компонентов учебной деятельности (учебно-познавательный интерес (мотив), целеполагание, учебные действия: экспериментирование и моделирование, контроль и оценка) и ключевых компетентностей учащихся (творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности) включает:

1. Программу мониторинга начального этапа обучения физике, в основе которой лежит оценка уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности по методике Г. Н. Репкиной, Е. Н. Заики.

2. Итоговую диагностику, представленную пакетом итоговых проверочных работ за курс физики 7-9-го классов.

После анализа уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности по отдельному учащемуся выполняется сводный анализ по классу и определяется коэффициент эффективности (Кэ) по развитию каждого

компонента учебной деятельности по формуле: Кэ=—где N - число

NЯШÍ

набранных баллов; Ммх- максимальное число набранных баллов; Ы= ЛГ,М+ЛГ2»2+ЛГ,»3+ЛГ4*4+ЛГ5»5 + ЛГ6*6; ЛГ^б^+Л^+М+Л^+Л^+ЛУ, где 1 (или 2,3,4,5,6) - баллы, набранные на каждом уровне сформированное™ компонентов учебной деятельности по 6-балльной шкале, отражающей 6 уровней сформированное™ компонентов учебной деятельности.

Доказательство статистической гипотезы о неслучайности полученных результатов сравнительного эксперимента было проведено при помощи оценивания разницы между показателями эффективности обучения учащихся контрольных и экспериментальных групп с помощью критерия «X2». Эффективность применения данной методики выполнялась на уровне значимости а = 0,05, т.е. мы допускали не более 5% возможность ошибки. Мы имели две независимые выборки (контрольные и экспериментальные группы), измеряли и сравнивали уровень сформированности компонентов учебной деятельности учащихся. Нами выделялись шесть уровней сформированности компонентов учебной деятельности (Ь = 6). В этом случае критерий X2

х'.умр» м)

рассчитывался по формуле: 1-1 п< +т< , где N - число учащихся

экспериментальной группы; М - число учащихся контрольной группы; и, -число учащихся экспериментальной группы, относящихся к ¡-уровню; т, -число учащихся контрольной группы, относящихся к ¡-уровню.

Для нашего случая (число степеней свободы-5) критическое значение критерия X2=11,07.

3. Диагностику уровня развития ключевых компетентностей учащихся в соответствии с критериями табл. 6.

Таблица 6

Критерии развития ключевых компетентностей школьника_

Ключевые компетентности школьника Показатели развития ключевых компетентностей

Творческое мышление Формирование и развитие интеллектуальных способностей (тип интеллекта)

Мотивациоино-ценностные способности Формирование и развитие мотивации

Когнитивные способности Формирование и развитие знаний, умений и навыков

Также нами были выделены уровни развития ключевых компетентностей, соответствующие каждому показателю.

В ходе исследования мы установили, что данная методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности позволяет определить степень влияния уровня сформированности компонентов учебной деятельности на развитие ключевых компетентностей учащихся.

В третьей главе диссертации - «Педагогический эксперимент» -описываются методика организации и проведения педагогического эксперимента и мониторинг сформированности компонентов учебной деятельности и развития ключевых компетентностей учащихся в условиях развивающего обучения; анализируются результаты эксперимента.

Экспериментальная проверка гипотезы проводилась на базе 7-9 классов школы № 81 г. Ярославля, школы № 12 г. Ярославля, лицея № 2 г. Рыбинска в 1999-2004 г. В эксперименте приняли участие 328 учащихся, 5 учителей и 2 психолога. Он состоял из трех этапов: констатирующего (1999-2001), поискового (2001-2002), обучающего (2002-2004).

Первым этапом педагогического эксперимента был констатирующий эксперимент, в котором участвовали 82 учащихся 7-х классов, 5 учителей и 2 школьных психолога. Проведенный констатирующий эксперимент определил, что опыт по использованию принципов развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова на уроках физики в основной школе недостаточен и потребуется много времени для разработки и внедрения новой структуры содержания физического образования в системе развивающего обучения. По итогам данного эксперимента мы установили, что выпускники 6-го класса развивающего обучения имеют более высокие показатели сформированное™ компонентов учебной деятельности, чем учащиеся классов традиционного обучения, хотя уровень знаний, умений и навыков по физике на начальном этапе обучения примерно одинаков, если его рассматривать согласно двум показателям: 1 уровень - воспроизведение на репродуктивном уровне, 2 уровень - применение и интеграция знаний.

Вторым этапом педагогического эксперимента был поисковый эксперимент, в котором приняли участие 82 учащихся 7-х классов, 2 учителя физики, 2 школьных психолога. В ходе проведения поискового эксперимента по проверке выдвинутой нами гипотезы мы предложили методику развивающего обучения физики в основной школе, реализующую модель формирования компонентов учебной деятельности. Исследования динамики изменений уровней сформированности компонентов учебной деятельности и ключевых компетенций учащихся подтвердили, что у учащихся 7-го класса развивающего обучения показатели сформированности компонентов учебной деятельности (учебно-познавэтельный интерес, целеполагание, учебные действия: экспериментирование и моделирование, контроль и оценка) существенно выше, чем у учащихся 7-х классов традиционного обучения, что (как показали данные психологические исследования) положительно влияет и на развитие таких ключевых компетентностей школьника, как творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

Третьим этапом педагогического эксперимента был обучающий эксперимент, в котором принимали участие 82 учащихся 8-х классов, 82 учащихся 9-х классов, 2 учителя физики, 2 школьных психолога. В ходе обучающего эксперимента (проведенного по разработанной в ходе поискового эксперимента методике) подтверждена результативность применения данной методики развивающего обучения физике в 8-9-х классах основной школы.

В целом результаты экспериментальной работы позволяют нам констатировать, что:

1. Применение методики организации процесса обучения физике, основанной на принципах системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, привело к тому, что у учащихся классов развивающего обучения показатели сформированности учебной деятельности выше, чем у учащихся классов традиционного обучения (рис.2).

2. У учащихся экспериментальных групп 7-9-х классов по сравнению с контрольными группами по данным психологического исследования преобладают следующие типы интеллекта: полноценный понятийный и

псевдоабстрактный на базе комбинаторного мышления, наличие которых свидетельствует о развитии творческого мышления.

3. Сравнительный анализ уровня мотивации учащихся 7-9-х классов контрольных и экспериментальных групп показал преобладание интереса к отдельному предмету и повышенному познавательному интересу (уровней мотивации) у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными, что позволяет утверждать о развитии мотивационно-ценностных способностей.

70.0 "

х2

Рис 2 Результаты педагогического эксперимента по определению уровня сформированности компонентов учебной деятельности (1 - учебно-познавательный интерес, 2 - целеполагание, 3 - учебные действия- экспериментирование и моделирование, 4 -контроль, 5 - оценка; х2 - критерий проверки статистической гипотезы о неслучайности полученных результатов эксперимента)

4. Повышение качества знаний, умений и навыков по физике у учащихся 7-9-х классов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами подводит нас к выводу о развитии когнитивных способностей учащихся классов развивающего обучения.

Таким образом, в ходе исследования мы установили, что данная методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности позволяет доказать факт влияния уровня сформированности компонентов учебной деятельности на развитие ключевых компетентностей учащихся: творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

Основные результаты исследования состоят в том, что

1. Имеющийся в настоящее время опыт организации процесса обучения физики в основной школе на единых методических подходах системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова в условиях традиционной школы разрознен и недостаточен.

2. Внедрение в учебно-воспитательный процесс школ целостной системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова является одним из путей решения основной задачи модернизации российского образования, направленной на формирование технологической культуры учащихся.

3. Изучение концепции развивающего обучения, основанной на теории развития личности и теории деятельностного подхода, и анализ имеющегося опыта реализации принципов данной системы на уроках физики позволили нам разработать модель формирования компонентов учебной деятельности, а именно: учебно-познавательного интереса, особенностей целеполагания, учебных действий (экспериментирования и моделирования), контроля и оценки.

4. Для реализации целостной концепции системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова в рамках общеобразовательной школы мы разработали методику формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе. Центральное место в данной модели отводится построению «технологической карты» обучения физике и методике диагностики уровней сформированное™ компонентов учебной деятельности.

5. Педагогический эксперимент показал, что методика организации процесса развивающего обучения физике в основной школе (посредством создания и внедрения модели формирования учебной деятельности) определяет положительную динамику изменений таких важных для успешной деятельности в современном инновационном обществе ключевых компетентностей учащихся, как творческое мышление, мотивационно-ценностных и когнитивных способностей.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в следующем:

1. Несмотря на то, что методика организации процесса обучения физике предложена для работы в классах развивающего обучения, результаты педагогического эксперимента показали, что модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики может быть транслируема и на другие учебные предметы основной школы. Это позволит реализовать на базе основной школы внедрение целостной системы развивающего обучения.

2. Созданная нами методика организации процесса обучения физике позволяет запланировать в будущем исследования по реализации методики развивающего обучения физике в старшей школе с учетом особенностей данного возраста учащихся и с учетом особенностей организации учебной деятельности, основанной на профилизации образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Лежникова, И. В Развивающее обучение по системе Д. Б Эльконина-В. В. Давыдова в рамках общеобразовательной школы [текст] / И. В. Лежникова // Муниципальная система образования - Ярославль Управление образования мэрии г Ярославля, Городской центр развития образования, 2002 - № 2 - С 30-36 (0,2 печ л)

2. Лежникова, И. В. Школа и вуз' диалог наставников или отчуждение [текст] /

B. П. Лежников, И. В. Лежникова // Проблемы методики обучения в вузе - Ярославль' Ярославский филиал Академии труда и социальных отношений, 2002 - С. 55-61. (0,4 печ л., авторских 50 %)

3. Лежникова, И В О реализации проекта «Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина-В В Давыдова в рамках общеобразовательной школы» [текст] / И. В. Лежникова // Из опыта работы средней общеобразовательной школы № 81 по системе Д. Б. Эльконина и В В. Давыдова - Ярославль' изд-во ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 2003. -

C. 4-8. (0,3 печ. л.)

4 Лежникова, И В Фрагмент урока физики в 7 классе [текст] / ИВ. Лежникова // Из опыта работы средней общеобразовательной школы № 81 по системе Д. Б Эльконина и В. В. Давыдова. - Ярославль: изд-во ЯГПУ им К Д Ушинского, 2003. - С 18-19 (0,1 печ. л.)

5 Лежникова, И. В. Развивающее обучение по системе Д. Б Эльконина-В. В. Давыдова в рамках общеобразовательной школы [текст] /ИВ Лежникова // Муниципальная система образования - Ярославль- Управление образования мэрии г Ярославля, Городской центр развития образования, 2003 - № 2 - С 32-36 (0,3 печ. л.)

6 Лежникова, И. В. Проблемы переходного этапа от начальной к основной школе (система Д Б. Эльконина - В В Давыдова) [текст] / И. В. Лежникова // Муниципальная система образования- проблемы модернизации, творческий поиск, решения Ярославль- Управление образования мэрии г Ярославля, Городской центр развития образования, 2004 - С 30-33 (0,4 печ л)

7 Лежникова, И В Технологическая карта развивающего обучения на уроках физики в основной школе [текст] /ИВ Лежникова // Ярославский педагогический вестник -2004 - № 1-2. - С. 99-104. (0,8 печ. л.)

8. Лежникова, И. В Учебная деятельность - универсальный метод обучения в развивающем обучении [текст] /ИВ Лежникова // Совершенствование структуры и содержания физико-математического образования- материалы конференции «Чтения Ушинского» физико-матемазического факультета - Ярославль- Изд-во ЯГПУ, 2004 - С 185188 (0,2печ л)

9 Лежникова, И В Моделирование на уроках физики [текст] /ИВ Лежникова // Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 «Моделирование в системе развивающего обучения Д. Б Эльконина-В. В Давыдова - Ярославль. Изд-во ЯГПУ, 2005.-С. 16-22. (0,4 печ л.)

10. Лежникова, И. В Формирование самоконтроля и оценки на уроках физики в системе развивающего обучения [текст] / И. В. Лежникова // Ярославский педагогический вестник -2006.-№1 -С 99-104 (0,8 печ л)

Подписано в печать 02.05.06 Формат 60x84 '/i6. Бумага офсетная.

Объем 1,2 п. л. Тираж 100. Заказ № 564 ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111

лог&з

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лежникова, Ирина Витальевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема реализации идей развивающего обучения при изучении физики в основной школе.

1.1 .Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина

В.В.Давыдова и ее реализация в современной школе.

1 ^.Формирование учебной деятельности. Характеристика структурных компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения.

1.3.Анализ исследований проблемы развивающего обучения физике в основной школе.

1.4.Психолого-педагогические условия построения учебного процесса по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

1.5.Мод ель формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения.

2.1.Этап постановки учебной задачи. Урок постановки учебной 75 задачи.

2.2. Этап решения учебной задачи. Урок моделирования.

2.3. Этап решения частных задач. Уроки контроля и оценки.

2.4. Методика диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Педагогический эксперимент.

3.1.Организация и методика проведения педагогического эксперимента.

3.2.Констатирующий эксперимент.

3.3.Поисковый эксперимент.

3.4.0бучающий эксперимент.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе"

Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.

Л.С. Выготский

В «Стратегии модернизации образования» подчеркивается, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей (способностей) в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах. Таким образом, обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся «прочными и глубокими знаниями основ наук»; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев «к жизни», сформировав у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества.

Для современной реформы российского образования существенными являются следующие общие идеи Л.С. Выготского, конкретизированные и уточненные его учениками и последователями.

Первая идея - образование, состоящее из обучения и воспитания человека, призвано прежде всего развивать его личность.

Вторая идея - личность человека связана с его творческими возможностями; поэтому развитие личности в системе образования требует, прежде всего, создания условий раскрытия и проявления творческих возможностей учащихся.

Третья идея - обучение и воспитание предполагают собственную деятельность учащихся в процессе усвоения ими многообразных духовных ценностей; учащийся является субъектом учебно-воспитательного процесса.

Четвертая идея - учитель и воспитатель направляют и руководят собственной деятельностью учащихся, но не навязывают и не диктуют им свою волю; обучение и воспитание осуществляются путем сотрудничества взрослых с детьми.

Пятая идея - методы обучения и воспитания соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям учащихся и поэтому не могут быть однообразными.

Таким образом, взгляды и идеи школы Выготского Л.С. оказывают, на наш взгляд, значительное влияние на реформирование российского образования. Новые приоритеты общего образования, которые определила государственная концепция современной российской школы, предполагают, что учебный процесс в современной школе должен осуществляться на основе вариативного, разноуровневого содержания, развития взаимоотношений сотрудничества учителя и ученика, гармоничного сочетания различных методов обучения, обеспечивающих использование разнообразных видов учебной деятельности.

При обучении только лишь по традиционным объяснительно-иллюстративному и репродуктивному методам большинство выпускников, как правило, не могут решать незнакомые задачи, провести самостоятельное исследование какой-либо проблемы, продумать и провести эксперимент, высказать свое понимание проблемы, наметить собственные образовательные цели и продвигаться к ним. Но именно эти способности наиболее востребованы в современной жизни. В сложившихся в последнее десятилетие социально-экономических условиях, такой уровень подготовки выпускников школы явно недостаточен для будущей активной и творческой жизни.

Несмотря на возросший интерес к проблеме формирования активной учебной деятельности школьников и ее отдельных компонентов: учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий (моделирования и экспериментирования), контроля и оценки, исследованных в работах психологов и дидактов (А.Б. Воронцова, В.В. Давыдова, В.А. Львовского, Б.Д. Эльконина, Д.Б. Эльконина,), методологов (Р.И.Малафеева, В.В. Мухлановского, В.Г. Разумовского, Ю.А. Саурова,) и педагогов-новаторов (C.B. Анофриковой, М.С. Атепалихина, И.И. Баженовой, Э.М. Браверманн, A.C. Сиденко, В.И. Шелеста,), анализ опыта по реализации принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на уроках физики в основной школе дает право утверждать, что данный вопрос разработан недостаточно, а практический опыт реализации отдельных принципов развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова пока разобщен, ограничен и недостаточно систематизирован.

С 1994 года многие школы России, в том числе Ярославской области и города Ярославля, включились в освоение системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, базирующейся на деятельностном подходе и теории развития личности. Основной целью данной системы является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование у учащихся основ теоретического мышления и сознания. В результате внедрения данной системы обучения в учебно-воспитательный процесс выпускники начальной школы обучаются совершенно новым учебным действиям, научены совершенно новым способам и формам работы, то есть они обладают значительным учебным потенциалом, указывающим на уровень развития компонентов учебной деятельности, которые, в свою очередь, могут определять ключевые компетентности школьника: творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

Эти противоречия и определяют актуальность темы нашего исследования «Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе» и его проблему: какой должна быть методика обучения физике в основной школе, ориентированная на повышение уровня сформированности компонентов учебной деятельности (которые могут указать на степень развития ключевых компетентностей школьника) при реализации целостной системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Объектом исследования является процесс развивающего обучения физике в основной школе.

При выдвижении гипотезы исследования мы руководствовались следующими идеями:

1. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной системой обучения. Существенным результатом работы по данной системе является формирование у подрастающего поколения способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

3. Для реализации целостной концепции развития личности ребенка на основе принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина

В.В. Давыдова необходимо создание модели формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики основной школы в условиях развивающего обучения и методики ее реализации и диагностики.

Все вышеизложенное позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: если организовать процесс изучения физики в основной школе в условиях развивающего обучения на основе идей Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то можно повысить уровень сформированное™ компонентов учебной деятельности, которые будут способствовать развитию ключевых компетентностей учащихся.

Цель и гипотеза исследования определяет его задачи:

• изучить основанную на деятельности ом подходе концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,

• разработать методику реализации данной модели,

• разработать методику диагностики сформированности компонентов учебной деятельности;

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Теоретические: анализ нормативных документов, программ по физике, психолого-педагогических, научно-методических исследований по проблеме организации процесса обучения в начальной и основной школе на основе принципов развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова; моделирование процесса обучения физики в основной школе.

Методологической основой исследования являются психологическая теория развития личности JI.C. Выготского; теория учебной деятельности в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); принципы организации учебной деятельности в начальной и основной школах (А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин, В.В. Репкин и др.); деятельностный подход в обучении физике (C.B. Анофрикова, Р.И.Малафеев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, Т.Н. Шамало и др.).

База исследования.

Исследования проводились поэтапно на базе муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №81 города Ярославля, средней общеобразовательной школы №12 города Ярославля; лицея №2 города Рыбинска с 1999 по 2004 год.

Этапы исследования

Научная новизна исследования состоит:

• в создании модели формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе;

• в разработке методики реализации данной модели и методики диагностики сформированности компонентов учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретически обоснована реализация идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова при изучении физики в основной школе и разработка методики формирования компонентов учебной деятельности учащихся на уроках физики в 7-9-х классах (уровень сформированности которых определяет степень развития ключевых компетентностей учащихся).

Практическая значимость исследования заключается:

• в создании мониторинга развития ключевых компетентностей учащихся в процессе развивающего обучения;

• в разработке методических рекомендаций для учителей по организации процесса развивающего обучения физике в основной школе.

Апробация исследования. По теме диссертации проведены теоретические и практические семинары для учителей, заместителей директоров, директоров и методистов г. Ярославля и Ярославской области, г. Костромы, г. Нижний Новгород, г. Самары, организованные на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля (2001, 2002, 2003, 2005); сделаны доклады на кафедре теории и методики обучения физике Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского (2003, 2004); на конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского (2004, 2006); на конференции «Педагогический марафон», организованной Управлением образования мэрии города Ярославля (2004); на курсах повышения квалификации работников образования Института развития образования г. Ярославля (2003); на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы методики вузовского образования» (2006). Результаты работы были внедрены в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №81 г. Ярославля, средней общеобразовательной школы №12 г. Ярославля; лицея №2 г. Рыбинска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики как составная часть реализации целостной концепции системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в основной школе.

2. Методика формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе и методика их диагностики.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

1. Проведенный констатирующий эксперимент определил, что опыт по использованию принципов развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на уроках физики в основной школе недостаточен и потребуется достаточно большой период времени для разработки и внедрения новой структуры содержания физического образования в системе развивающего обучения. По итогам данного эксперимента мы установили, что выпускники 6-го класса развивающего обучения имеют более высокие показатели сформированности компонентов учебной деятельности, чем учащиеся классов традиционного обучения, хотя уровень знаний, умений и навыков по физике на начальном этапе обучения примерно одинаков, если его рассматривать согласно двум показателям: 1 уровень - воспроизведение на репродуктивном уровне, 2 уровень - применение и интеграция знаний.

2. В результате проведения поискового эксперимента по проверке выдвинутой нами гипотезы мы предложили методику развивающего обучения физики в основной школе, реализующую модель формирования компонентов учебной деятельности. Исследования динамики изменений уровней сформированности компонентов учебной деятельности и ключевых компетенций учащихся подтвердили, что у учащихся 7-го класса развивающего обучения показатели сформированности компонентов учебной деятельности (учебно-познавательный интерес, целеполагание, учебные действия: экспериментирование и моделирование, контроль и оценка) существенно выше, чем у учащихся 7-х классов традиционного обучения, что (как показали данные психологические исследования) положительно влияет и на развитие таких ключевых компетентностей школьника, как творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

3. В ходе обучающего эксперимента подтверждена результативность применения данной методики развивающего обучения физики в 8-9-х классах основной школы.

4. Педагогический эксперимент показал, что методика организации процесса развивающего обучения физике в основной школе посредством создания и внедрения модели формирования учебной деятельности определяет положительную динамику изменений таких ключевых компетентностей учащихся, как творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Имеющийся в настоящее время опыт организации процесса развивающего обучения в основной школе (в частности, на уроках физики) разрознен и недостаточно систематизирован.

2.Внедрение в учебно-воспитательный процесс целостной системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова может стать средством решения задач модернизации российского образования, направленных на формирование технологической культуры личности, которая определяется степенью развития таких ключевых компетентностей учащихся, как: творческое мышление, мотивационно-ценностные и когнитивные способности.

3. В условиях отсутствия пакета новых образовательных программ основной развивающей школы (в том числе и по физике) и при наличии в течение двух последних десятилетий выпускников начальной развивающей школы (которые имеют более высокий уровень сформированности компонентов учебной деятельности по сравнению с традиционной школой), встает необходимость построения целостной основной развивающей школы (и, в частности, в разработке методики развивающего обучения физике в основной школе) на единых принципах системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

4. Для решения проблемы повышения уровня сформированности компонентов учебной деятельности (которые могут указать на степень развития ключевых компетентностей учащихся 7-9-х классов) в процессе изучения физики нами предложена модель формирования компонентов учебной деятельности в условиях развивающего обучения физике в основной школе, центральное место в которой занимают методика реализации модели и методика диагностики сформированности компонентов учебной деятельности.

5. Методика реализации модели формирования компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе в условиях развивающего обучения заключается в построении «технологической карты» развивающего обучения физики, которая отражает основные этапы формирования компонентов учебной деятельности:

• этап постановки учебной задачи (урок постановки учебной задачи).

Методические приемы и средства, разработанные нами для реализации данного этапа, способствуют формированию учебно-познавательного интереса, целеполагания и экспериментированию.

• этап решения учебной задачи (урок моделирования).

В ходе исследования нами было определено, что этом этапе, кроме учебно-познавательного интереса, целеполагания и учебного действия: экспериментирования, в большей степени, формируется моделирование.

• этап решения частных задач (уроки контроля и оценки).

На третьем этапе, кроме выше перечисленных компонентов учебной деятельности, преимущественно формируются контроль и оценка.

6. Для мониторинга уровня сформированности компонентов учебной деятельности (учебно-познавательный интерес (мотив), целеполагание, учебные действия: экспериментирование и моделирование, контроль и оценка) и ключевых компетентностей учащихся (творческое мышление, мотивационно-ценностная способность и когнитивная способность) была разработана экспериментальная программа диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности, определяющих степень развития ключевых компетентностей учащихся, которая включает в себя: анкетирование учителей; составление и последующий анализ итоговых контрольных работ по физике за курс 7-9 классов; определение уровня развития творческого мышления посредством выделения типа интеллекта учащихся; мотивационно-ценностных способностей - через уровень мотивации учащихся; когнитивных способностей путем выявления уровня знаний, умений и навыков учащихся.

7. Педагогический эксперимент показал, что методика организации процесса обучения физике в основной школе в условиях развивающего обучения посредством создания и внедрения модели формирования учебной деятельности определяет положительную динамику изменений таких важных для успешной деятельности в современном инновационном обществе ключевых компетентностей учащихся, как творческое мышление, мотивационно-ценностной и когнитивной способностей.

8. Несмотря на то, что методика организации процесса обучения физике предложена для работы в классах развивающего обучения, результаты педагогического эксперимента показали, что модель формирования компонентов учебной деятельности на уроках физики может быть транслируема и другие учебные предметы основной школы. Это позволит реализовать на базе основной школы внедрение целостной системы развивающего обучения.

9. Созданная нами методика организации процесса обучения физике позволяет запланировать в будущем исследования по реализации методики развивающего обучения физике в старшей школе с учетом особенностей данного возраста учащихся и с учетом особенностей организации учебной деятельности, основанной на профилизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лежникова, Ирина Витальевна, Ярославль

1. Аганов A.B., Сафиуллин Р.К. и др. Физика вокруг нас: Качественные задачи по физике. М.: Дом педагогики, 1998.- 336 с.

2. Айдарова Л. И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащегося // Психологическая наука и образование.-1997.-№3 .-С. 62-74.

3. Анциферова Л.И. Решение задач-сравнений. // Физика в школе 1994.-№5.- С. 37.

4. Атепалихин М.С., Сауров Ю.А. Вопросы методологии физических измерений при обучении физике.- Киров: Изд-во Кировского ИПК и ПРО, 2005.-106с.

5. Баженова И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Екатеринбург, 2000. 18с.

6. Блудов М.И. Беседы по физике. Часть 1. Учебное пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984,- 208 с.

7. Блудов М.И. Беседы по физике. Часть 2. Учебное пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1985,- 208 с.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983.-С. 182- 195.

9. Браверманн Э.М. Развивающее обучение на занятиях по физике. // Физика в школе,- 1998,- №1.- С. 23-28.

10. Бухвалов В.А. Общая методика развивающего обучения. Рига: Эксперимент, 2001.- 96 с.

11. Вестник Международной Ассоциации Развивающего Обучения.-Москва Рига, 1998.- №5. - 104с.

12. Вестник Международной Ассоциации Развивающего Обучения.-Москва Рига, 1999.- №6. - 132с.

13. Вестник Международной Ассоциации Развивающего Обучения.-Москва Рига, 2000.- №7. - 132с.

14. Вестник Международной Ассоциации Развивающего Обучения,-Москва Рига, 2000.- №8. - 108с.

15. Внедрение программ нового поколения в школе второй ступени. / Под ред. М.В. Каминской.- Иваново, 2000. 90с.

16. Волков В.А. Поурочные разработки по физике. 9 класс. М.: Вако, 2004.- 334 с.

17. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. - 360с.

18. Воронцов А.Б., Заславский В.М. Методические рекомендации по подготовке и проведению итоговой аттестации в 9-х классах. М.: МАРО, 2000.-18 с.

19. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную: Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М., 2001.- 22 с.

20. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. - 304с.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1996. 120с.

22. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М.: Академия наук, 1996.- 511с.

23. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.2. -М.,1982.- С. 82-118.

24. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.2. М.,1982.- С. 225-251.

25. Галперштейн Л.Я. Занимательная физика. М.: Росмэн, 1998.- 120 с.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М., 1976.-С.116-117.

27. Гин A.A. Приемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 1999.- 88 с.

28. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Методика преподавания физики в 8-9 классах общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999.-110с.

29. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. -М.: Просвещение. 1987.-127с.

30. Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) // Психологическая наука и образование.- 2000. №2. - С. 96-110.

31. Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. М.: Наука, 1977. -416 с.

32. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М., 1998.140 с.

33. Гуров И.С. Методология и методика социологических исследований. Чебоксары: ЧГУ, 1995.- 60 с.

34. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова. М., 2000. - 76 с.

35. Гуткина Н.И. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

36. Гутник Е.М., Рыбакова Е.В. Физика. 7 кл: Поурочное и тематическое планирование к учебнику A.B. Перышкина «Физика. 7 кл.»:- М.: Дрофа,2002. 96 с.

37. Гутник Е.М., Рыбакова Е.В., Шаронина Е.В. Физика. 8 кл: Поурочное и тематическое планирование к учебнику A.B. Перышкина «Физика. 8 кл.»:- М.: Дрофа, 2001.- 96 с.

38. Гутник Е.М., Шаронина Е.В., Доронина Э.И. Физика. 9 кл: Тематическое и поурочное планирование к учебнику A.B. Перышкина, Е.М. Гутник «Физика. 9 кл.»:- М.: Дрофа, 2001. 96 с.

39. Гуторова Н.И. Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе единства системы и метода механики Ньютона в курсе физики 7 кл.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. -17 с.

40. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Психологическая наука и образование. -2000. № 2. - С. 517.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск. Пеленг, 1995. 144 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

43. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.- Томск: Пеленг, 1992.-112 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996.- 517 с.

45. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Психологическая наука и образование. 1997. -№ 3. -С. 27-41.

46. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луис, 1981.-220 с.

47. Давыдов В.В., Репкин Д.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М.: ИНТОР, 1997. - 32 с.

48. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. -С. 14-19.

49. Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Иваново, 1998.- 215 с.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна вита, 1995.- 150с.

51. Дудков В.М. Исторические обзоры в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

52. Дусавицкий А.К. Развивающее образование и открытое общество. -Харьков, 1999. -10 с.

53. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. // Вопросы психологии. 1975.- №3.-С.92-102.

54. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984. 78 с.

55. Закон РФ об образовании. М.: МП новая школа. 1992. 57 с.

56. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: 1990. 542с.

57. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

58. Зельцерман Б.А. Мастерская эксперимента. Рига, 2000. -С. 69

59. Зинченко В.П. Образ и деятельность. Воронеж. МОДЭК, 1997- 609 с.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое Знание. Самара: Самарский дом печати, 1998.296 с.

61. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. -1997. № 3. - С. 42-52.

62. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука иобразование.-2000.- №2. -С.86-95.

63. Из опыта работы средней общеобразовательной школы №81 по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова / Под ред. Лежниковой И.В. -Ярославль, 2003.- 36 с.

64. Иродова И.А., Мазаева Л.Н. Мотивационно-стимулирующие ситуации как средство формирования мотивов учебной деятельности / Проблемымотивации в преподавании предметов естественно-научного цикла: Сборник. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- С. 201-204.

65. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 95 с.

66. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в 7-11 классах средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

67. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1983.144 с.

68. Камин A.JL, Камин A.A. Физика собственными силами. Харьков-Москва: ННМЦ «Развивающее обучение» - центр «ИНТОР», 1996.- 88с.

69. Каминская М.В., Крылова О.М. и др. Программа работы экспериментальной площадки «Подростковая школа» (Системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002.- 36 с.

70. Каминская М.В., Губа Г.В., Румянцева Т.В. Программы и учебные планы методического и психологического сопровождения учителя развивающего обучения (Системы развивающего обучения разных направлений). Иваново, 2002. - 20 с.

71. Касвинов С.Г., Кубель М.В. Диалоги о физике. Харьков: Основа, 1990.- 32 с.

72. Кеняев Е.Д. Сравнение с использованием схемы-плаката. // Физика в школе. 1993. №6. С. 45.

73. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва-Рига. Педагогический центр «Эксперимент»., 1998. - 98с.

74. Кодикива Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 2000. - 212 с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. / под ред. А.И. Пискунова. -М.: Педагогика, 1982. 655 с.

76. Кожанова С.А. Об обучении написанию рецензий. // Физика в школе. 1997. №3. С. 39.

77. Ланина И.Я. 100 игр по физике: книга для учителя. М.: Просвещение, 1995. -224 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1977. - 303 с.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1.-М.:1983. -С.169.

80. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы психологии, 1979. №9. - С.95-108.

81. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996. №2. - с. 7-11.

82. Линник М.И. Формирование системы учебных умений на основе методологических знаний физики.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986.- 16с.

83. Лишин О.В. и др. Диагностика уровня сформированности общественно-полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса. // Психологический журнал, 1990.- №4.- С.98-106.

84. Лукашик В.И. Сборник задач по физике: Учеб. пособие для учащихся 7-8 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1994.- 191 с.

85. Лукашик В.И. Физическая олимпиада в 6-7 классах средней школы: пособие для учащихся. -М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

86. Лушик М.Ф. Ситуативная таблица для решения блока задач. // Физика в школе, 1996.- №6.- С. 35-37.

87. Ломпшер И. Применение теории развивающего обучения в германской школе // Вопросы психологии, 2000,- №4.-С.15.

88. Майоров А.Н. Физика для любознательных, или о чем не узнаешь на уроке. Ярославль.: Академия развития, 1999.- 176 с.

89. Малафеев Р.И. Творческие экспериментальные задания по физике 911 класс.-М.: Изд-во Школьная пресса, 2003.-48 с.

90. Материалы для слушателей курсов по образовательной системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Ч. З.-М.: МАРО, ОИ«РО»,2001.-48 с.

91. Межрегиональный Вестник школ развития личности «Феникс», №7-8. -М., 1998.- 172 с.

92. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы. Пособие для учителей. / под ред. A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1990. 319 с.

93. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989.-192с.

94. Мултановский В.В. Развитие мышления учащихся в курсе физики: Учебное пособие. Киров, 1976.-80с.

95. Найдин A.JI. Распределение по структурным элементам теории. // Физика в школе, 1995. -№2.- 28 с.

96. Одинцова Н.И. Организация урока-прогноза. // Физика в школе, 1996.-№5.- С. 36.

97. Остапенко A.A. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии//«Завуч», 1999.-№4.-С. 84-118.

98. Педагогика + ТРИЗ: сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования / Под ред. A.A. Гина. М.: Вита-Пресс, 2000.- 64 с.

99. Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Ч. 1. Красноярск: КГУ, 2000.-133 с.

100. Педагогическая Энциклопедия. Т. 3. / Под ред. Давыдова В.В. и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1966. -588 с.

101. Педагогический ежегодник. Сборник научных работ. Красноярск, 1999.- 74 с.

102. Перельман Я.И. Занимательная Физика. Книга 1. -М.: Наука, 1965.224 с.

103. Перельман Я.И. Занимательная Физика. Книга 2. -М.: Наука, 1965.280 с.

104. Перышкин A.B. Физика. 7 кл.: Учеб. для обшеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001.- 192 с.

105. Перышкин A.B. Физика. 8 кл.: Учеб. для обшеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. -192 с.

106. Перышкин A.B., Гутник Е.М. Физика. 9 кл.: Учеб. для обшеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001.- 256 с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- 659 с.

108. Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике / Под ред. Б.Д. Эльконина. М: «МАРО», 2000. - 42с.

109. Ш.Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Academia, 2000.-184с.

110. Полянский С.Е. Поурочные разработки по физике. 7 класс. М.: Вако, 2004. -224 с.

111. Полянский С.Е. Поурочные разработки по физике. 8 класс. М.: Вако. 2003. 304 с.

112. Попов Г.Х. Организация личной работы учащегося. М.: Экономика, 1987.-С.137.

113. Преподавание физики в 9 классе средней школы: Кн. для учителя / Под ред. Р.Д. Минькова и др. М.: Просвещение, 1992. -96 с.

114. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике 7-11 классы / под ред. Разумовского В.Г. М.: Просвещение. 1996. 192 с.

115. Программы для четырехлетней начальной школы: Образовательнаясистема Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М., 2000. - 206 с.

116. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина В. В. Давыдова). 1 -5 класс. Русский язык. Математика.- М., 1992,- 190 с.

117. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ, 1999. - 226 с.

118. Прояненкая JI.A., Лозовенко C.B. Изучение нового материала темы как решение цепочки познавательных задач. // Физика в школе. 1995. № 4.

119. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1983.-447 с.

120. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -439 с.

121. Рабочие материалы Концепции школы развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - M.: МАРО, 1999.- 16с.

122. Развивающее обучение: система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. (Из опыта работы педагогического коллектива средней школы №12 г.Ярославля). — Ярославль, 2004.- 72 с.

123. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика, 1997.-№1.- С.7-13

124. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности //Вестник Харьковского университета. Психология памяти и обучения.-Харьков:ХГУ, 1976. -№132. -С.3-10.

125. Репкин В.В. Развивающее обучение. Теория и практика. — Томск: Пеленг, 1997. 64 с.

126. Репкин В.В., Давыдов В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы // Психологическая наука и образование, 1997.-№1. С.15-34.

127. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика: Статьи. Томск, 1997. - 288 с.

128. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

129. Рубцов B.B. Основы социально-генетической психологии. М.:Воро-неж, 1996.-384 с.

130. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников: Методические разработки. М., 1993. - 97 с.

131. Румянцева Н.Ю., Крайнова Т.М. Основное общее образование. Физика 7 класс. Методическое пособие. Ярославль, 2000.- 60 с.

132. Сауров Ю.А. Реализация деятельностной парадигмы в обучении физике // Опыт и проблемы обучения физике в условиях модернизации образования. Киров:Изд-во Кировского ИУУ, 2003.-С.4-7

133. Сауров Ю.А. ,Гридина К.И. Мониторинг достижений школьников по вопросам освоения методологии научного познания // Исследования процесса обучения физике: Сб. науч. Трудов.Вып.Ш.-Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2004.-С.6-10.

134. Сергеев А. В. Организация урока-предсказания. // Физика в школе, 1995.-№3.- 35 с.

135. Сборник материалов Всероссийской конференции «Новое образование — новой России». М.: НОУ «Школа «Бакалавр»», 2002. -256 с.

136. Сиденко A.C. Основы теории развивающего обучения. // Физика в школе, 1998. №1. - с 20-23.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.—М.: Школа-пресс, 1995.-384с.

138. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. М.: Рус. яз., 1992, -295с.

139. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М., 2000.- с. 54-60.

140. Тарасов JI.B., Тарасова А.Н. Вопросы и задачи по физике. М.: Высшая школа, 1984. - 256 с.

141. Тесты по физике для 7-9 классов / Под ред. Дика Ю.И. М.: Школа Пресс, 1993. - 80 с.

142. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения вшколе. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

143. Уровневая дифференциация обучения. Физика. Экспериментальный сборник. Ярославль: Центр дистанционного обучения школьников, 1997.- 86 с.

144. Урок физики в современной школе / Под ред. В.Г. Разумовского и др. М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

145. Учебная деятельность в разных возрастах. Сборник научных работ. -М., 2003.- 120 с.

146. Ушаков М.А. Упражнения на составление электрических цепей: Дидакт. материал. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 64 с.

147. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике.: Автореферат дис. . д-ра. пед. наук.: М., 1998.-36 с.

148. Физика. 7 класс (поурочное планирование), 2002. / под ред. В.А. Шевцова. Волгоград: Учитель, 2001. - 100 с.

149. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004, - 266с.

150. Физическая энциклопедия / Под. ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. Энциклопедия, 1988.- 704с.

151. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

152. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.1. KJ

153. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

154. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя / Под ред. В.А. Бурова. -М.: Просвещение, 1996.- 368 с.

155. Фурсов В.К. Задачи вопросы по физике. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1977. -64 с.

156. Химичев П.М., Резников З.М. Структурно-логическая схема темы. // Физика в школе, 1995.- №4. 21 с.

157. Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. M., 1998.- С.34-35.

158. Хрестоматия по физике. Учебное пособие для учащихся / Под ред. Б.И. Спасского. -М.: Просвещение, 1982. 223 с.

159. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000.-320с.

160. Цедрик М.С. и др. Пособие по физике для поступающих в вузы. -Минск: Вышейшая школа, 1971. 384 с.

161. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование, 2000. -№ 2. С. 45-67.

162. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. -1998. -№ 5. -С. 68-81.

163. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.- 288 с.

164. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 11-16.

165. Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США. Рига, 2001. - С. 177.

166. Чудинова Е.Д. Работа с гипотезами детей в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова // Вопросы психологии.- 1998.-№5.-С. 18-20

167. Шевцов В.А. Дидактический материал по физике. 8 класс. -Волгоград: Учитель, 2003. -125 с.

168. Шилов В.Ф. Самостоятельная работа с учебником. // Физика в школе.-1994.-№4.-С. 34.

169. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культура -Политика, 1995. -256 с.

170. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- С. 16-201.

171. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. -М.: Тривола, 1994.-168с.

172. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-509 с.

173. Эльконин Б.Д., Островерх О.С., Свиридова О.И. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты // Материалы 5-й научно-практической конференции. Красноярск, 1998.-С. 15-27.

174. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.//Вопросы психологии обучения и воспитания.- Киев: Радянська школа, 1961.-С. 12-14.

175. Энциклопедия для детей. Т. 16. Физика. 4.1. Биография физики. Путешествие в глубь материи. Механическая картина мира. М., 2000,-С.264.

176. Hacker W. Arbeitspsychologie. Berlin, 1986.

177. Hiebsch H., Vorwerg M. Sozialpsychologie. Berlin, 1979.

178. Jantos W., Lompscher J., Schonian S. Psychologische Methoden der Analyse und Ausbildung der Lemtatigkeit. Berlin, 1988.

179. Lompscher J. Geistige Erziehung als Forderung, unserer Zeit. Munich; Basel, 1968.

180. Lompscher J. Der Tatigkeitskonzept in der Psychologie // Padagog. Forsch. 1982. N4. S. 89-102.

181. Lompscher J. Motivation and activity // Europ. J. Psychol. Educ. 1999. N 1. Р. 11-22.

182. Lompscher J. Personlichkeitsentwicklung in der Lerntaligkeit. Berlin, 1984.

183. Lompscher J. Psychologie des Lernens in der Unterstufe. Berlin, 1971.

184. Lompscher J. Psychologische Analigsen der Lemtatigkeit. Berlin, 1989.

185. Lompscher J. Theoretisch-methodologische Probleme der psychologischen Tatigkeitsanalyse // Probleme u. Ergebnisse Psychol. 1979. N 68. S. 7-19.

186. Экспериментальная программа 6 класса по физике (по блокам)

187. Название Основное содержание

188. Эксперимент и прямые измерения Физический опыт. Схема опыта. «Пультовая» и «формульная» схемы. График. Структура эксперимента. Прямые измерения (длина, площадь, объем, время, масса.). Лабораторное исследование (взвешивание).

189. Давление газа Текучесть и сжимаемость. Пульт управления и «компьютерная» модель газа. Прибор для сравнения давлений двух газов. Давление потока частиц. Компьютерный удар, «сила удара». «Частота ударов», концентрация. Формула давления потока.

190. Графические задачи. Реальный газ. Графики. Нарушение закона Бойля-Мариотта. Насыщенный и ненасыщенный пар. Испарение и конденсация. Изотермы реального газа. Критическая температура.

191. Элементы термодинамики. Два способа изменения внутренней энергии. Измерение количества теплоты. Уравнение теплового баланса. Закон сохранения энергии. Система тел. Работа газа. Первый закон термодинамики и его применение к изопроцессам.

192. Агрегатные состояния вещества. «Нарушение» закона сохранения энергии при плавлепии и кипении. Энергия взаимодействия. Молекулярная модель плавления и испарения. Проекты и конференция по теме» Агрегатные состояния вещества»

193. Технологическая карта» обученияв системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова

194. Этапы акта УД Тип урока Подтип урока Этапы (содержание) урока Результат Формы взаимодейс твия

195. Ситуация успеха Эмоциональное удовлетворение Индивидуа льная1 этап постановка учебной задачи Ситуация разрыва Отказ от решения задачи Групповая

196. Урок постановки учебной задачи Формулировка разрыва Формулировка возникшей трудности в графико-знаковой форме Групповая

197. Формулировка учебной задачи в знаковой форме Запись УЗ в рабочей тетради в словесной формулировке Групповая, индивидуал ьная

198. Преобразовани е модели Определение изменчивости отдельных компонентов задачи Групповая

199. Урок конструир ования (способа, понятия) Конструирование способа (понятия) Выявление общего способа. Фиксация в тетради открытий способа(понятия) Групповая, индивидуал ьная

200. Конкретиз Решение Умение индивидуальация частных задач использовать наяпонятия открытым ранее способом обобщенный способ действия при решении частных задач

201. Урок Тестово- Работа с Определение индивидуальконтроля диагности ческий (старт) отдельными операциями открытого способа качества овладения каждым учащимся отдельными операциями ная

202. Самостоя Выполнение Овладение Индивидуальтельная задания; действиями но-парнаяработа выработка критериев; контроль и оценка самоконтроля и самооценки

203. Провероч Выполнение Прогностическая индивидуальная задания, самооценка наяработа коррекция возможностей, проверка усвоения определенных3 этап решение частных задач знании, умении и навыков на дифференцирован ной основе

204. Контроль Выполнение Определение зоны индивидуальная предложенных «ближайшего наяработа заданий развития»

205. Тестово- Вычленение Уровень освоения индивидуальдиагности типичных обобщенного наяческий ошибок по способа действияфиниш) каждой отдельной операции способа (понятие) в сравнении с началом работы с данным понятием

206. Урок Эталон Работа с Умение проводить Индивидуальоценки оценки заданными эталонами оценки, выработка собственных эталонов оценку собственных действий по заданным и собственным критериям но:парная

207. Урок Публичное Эмоциональное Коллективносоциальной представление своей работы удовлетворение собственной е обсуждениезначи- работой,мости повышение рейтинга в глазах взрослых и детей

208. ФИЗИКА 7 КЛАСС. Тематическое планирование. (68 часов)

209. Условные обозначения этапов формирования учебной деятельности:

210. ЭПУЗ этап постановки учебной задачи,

211. ЭРУЗ этап решения учебной задачи,

212. ЭРЧЗ этап решения частных задач.

213. Условные обозначения типологии уроков:

214. УПУЗ урок постановки учебной задачи,1. УМ урок моделирования,

215. УКС урок конструирования (способа, понятия),1. КП конкретизация понятия,1. УК урок контроля,1. УО урок оценки.

216. Тема урока Этап формирования учебной деятельности Тип урока

217. Введение в физику. Физические ЭПУЗ УПУЗтермины. Алгоритмы описания ЭРУЗ УКСфизических явлений и величин.

218. Способы изучения физики. Алгоритм разложения эксперимента в схему. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

219. Лабораторная работа№1 «Определение цены деления измерительного прибора». ЭРЧЗ КП

220. Физика и техника. ЭРЧЗ УК, УО

221. Тема } °2 Первоначальные сведения о строении вещества (6 час)

222. Тема урока Этап формирования учебной деятельности Тип урока

223. Основные положения MKT. ЭПУЗ УПУЗ

224. Доказательство 1 положения MKT. ЭРУЗ УМ

225. Строение вещества. Молекулы.) Лабораторная работа №2

226. Измерение размеров малых тел».

227. Доказательство 2 положения MKT (Диффузия. Броуновское движение). ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

228. Доказательство 3 положения MKT. (Взаимное притяжение и отталкивание молекул). ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

229. Три состояния вещества. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЧ УМ

230. Повторительно обобщающий урок ЭРЧЗ КПпо теме «Первоначальные сведения УКо строении вещества». Самостоятельная работа.

231. Тема J №3 Взаимодействие тел (23часов)

232. Тема урока Этап формирования учебной деятельности Тип урока

233. Механическое движение. Виды ЭПУЗ УПУЗдвижения. ЭРУЗ УКС

234. Характеристики движения ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЧ УМ

235. Решение задач на расчет пути, времени, скорости движения. Алгоритм оформления и решения физических задач. ЭРЧЗ кп

236. Решение графических задач. ЭРЧЗ кп

237. Явление инерции. Самостоятельная ЭПУЧ УПУЗработа. ЭРЧЗ УК

238. Взаимодействие тел. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

239. Масса тела. Лабораторная работа №3 «Измерение массы тела на рычажных весах). ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

240. Решение задач. Лабораторная работа №4 «Измерение объема тела» ЭРЧЗ кп

241. Плотность тела. Концентрация. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

242. Решение задач на расчет плотности вещества, массы тела, объема тела. Проектирование «Определение плотности вещества твердого тела». Самостоятельная работа. ЭРЧЗ кп

243. Лабораторная работа №5 «Определение плотности вещества твердого тела» ЭРЧЗ кп

244. Подготовка к контрольной работе №1 по теме «Механическое движение. Масса тела. Плотность вещества» ЭРЧЗ кп

245. Контрольная работа №1 по теме «Механическое движение. Масса тела. Плотность вещества» ЭРЧЗ УК

246. Сила. Виды сил. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

247. Сила тяготения. Сила тяжести. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

248. Сила упругости. Закон Гука. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

249. Вес тела. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

250. Сила трения. Виды сил трения. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

251. Создание прибора для измерения силы. Лабораторная работа №6 «Градуирование пружины и измерение сил динамометром» ЭРУЗ УМ

252. Практикум по решению задач на расчет сил. ЭРЧЗ КП

253. Сложение двух сил, направленных по одной прямой ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

254. Подготовка к контрольной работе №2 «Сила. Равнодействующая сил» ЭРЧЗ КП

255. Контрольная работа №2 « Сила. Равнодействующая сил» ЭРЧЗ УК

256. Тема 7 °4 Давление твердых тел, жидкостей и газов (24 часа)

257. Тема урока Этап формирования учебной деятельности Тип урока

258. Давление. Единицы давления. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

259. Способы изменения давления. Решение задач на расчет давления. ЭРУЗ ЭРЧЗ УКС КП

260. Давление газа. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

261. Закон Паскаля. Давление в жидкости и газе. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

262. Контрольная работа №3 «Давление. Закон Паскаля» ЭРЧЗ УК

263. Расчет давления жидкости на дно и стенки сосуда. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

264. Решение задач на расчет давления жидкости на дно и стенки сосуда. ЭРЧЗ КП УК

265. Сообщающие сосуды. Применение сообщающихся сосудов. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

266. Вес воздуха. Атмосферное давление. Почему существует воздушная оболочка Земли. ЭПУЗ ЭРУЧ УПУЗ УКС

267. Измерение атмосферного давления. Опыт Торричелли. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

268. Конструирование барометра-анероида. ЭРУЗ УМ

269. Конструирование манометров. ЭРУЗ УМ

270. Подготовка к контрольной работе по теме « Давление в жидкости и газе» ЭРЧЗ КП

271. Контрольная работа по теме «Давление в жидкости и газе» ЭРЧЗ УК

272. Действие атмосферного давления: поршневой жидкостный насос, ЭРЧЗ КПгидравлический пресс.

273. Решение задач на расчет архимедовой силы. ЭРЧЗ кп УК

274. Плавание тел. Лабораторная работа №8 «Выяснение условий плавания тела в жидкости». ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УМ

275. Решение задач на условия плавания тел. ЭРЧЗ кп УК21 Плавание судов. ЭРЧЗ кп22 Воздухоплавание. ЭРЧЗ кп• 23 Подготовка к контрольной работе№5 по теме «Давление твердых тел, жидкостей и газов». ЭРЧЗ кп

276. Контрольная работа№5 по теме «Давление твердых тел, жидкостей и газов». ЭРЧЗ УК

277. Тема ^ °5 Работа и мощность. Энергия. (11 часов)

278. Тема урока Этап формирования учебной деятельности Тип урока

279. Механическая работа и мощность. ЭПУЗ ЭРЧЗ УПУЗ УМ

280. Практикум по решению задач на расчет механической работы и ЭРЧЗ кпмощности.

281. Простые механизмы. Рычаг. ЭПУЗ УПУЗ

282. Рычаги в быту, технике и природе. ЭРУЗ УКС

283. Условие равновесия рычага. Момент силы. Лабораторная работа №9 «Выяснение условия равновесия рычага» ЭРУЗ УМ

284. Блоки. Виды блоков. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС6 «Золотое правило» механики. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УРУЗ

285. Решение задач на «золотое правило» механики. ЭРЧЗ кп

286. Коэффициент полезного действия ЭРЧЗ кпмеханизма. 1. Лабораторная работа №10

287. Определение КПД при подъеме тел по наклонной плоскости». Решение задач на определение КПД простых механизмов.

288. Энергия. Виды энергии. Закон сохранения энергии. ЭПУЗ ЭРУЗ УПУЗ УКС

289. Подготовка к контрольной работе№6 «Работа и мощность». ЭРЧЗ КП

290. Контрольная работа№6 «Работа и мощность» ЭРЧЗ УК

291. Уровень Название уровня Основной диагностируемый признак Дополнительные диагностируемые признаки

292. Любопытство. Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.