автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством

Автореферат диссертации по теме "Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством"



На правах рукописи

ОТ Л/

4 ПАНКРАТОВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения изобразительному

искусству

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом г осударственном университете на кафедре живописи

Научный руководитель:

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор ШОРОХОВ Е.В.

Официальные оппоненты:

лауреат государственной премии, доктор педагогических наук,

профессор КУЗИН B.C.

кандидат педагогических наук, доцент ГОЛОВАНОВА М.Л.

Ведущая организация- Московский педагогический университет.

Защита состоится 1998г. в //часов на заседании

диссертационного Совета Д 053.01. 12. В Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 11943 5, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь Диссертационного совета ИГНАТЬЕВ С.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Парадигма современного образовательного процесса при сохранении принципа развивающего обучения на новую, высшую ступень образования ставит цели формирования педагогического профессионализма. Реализация этих приоритетных принципов в плане вузовской подготовки учителей изобразительного искусства связана с определением параметров профессионализации, разработкой концепции, целей, содержания и процессуального обеспечения обучения.

Областью сосредоточения проблем современного обучения изобразительному искусству на факультетах педагогики и методики начального обучения вуза является композиция. Практика показывает, что актуальной является проблема преодоления определенного разрыва между знаниями и умениями в композиции студентов разных факультетов, когда формально усвоенные знания не становятся руководством к действию - ни художественно-творческому, ни педагогическому. Поиск решения противоречия привел нас к более широкому вопросу о соотношении знаний и умений, полученных студентами в вузе, с будущей деятельностью их как учителей изобразительного искусства в школе , то есть, насколько вузовское образование отвечает требованию профессионализации молодого специалиста. Что является гарантом профессионализации?

Мы выделили компознцпопиос мышление, которое, с одной стороны, выступает фактором художественного развития ( и саморазвития) личности, с другой - фактором профессионализации. Кроме того, наличие определенного вида мышления есть свидетельство осуществления взаимосвязи теории и практики композиции.

В настоящее время термин «композиционное мышление» еще не получил широкого распространения в специальной литературе. Значительно чаще отмечается употребление родственных ему терминов: «творческое мышление», «изобразительное мышление», «художественно-образное мышление». Последний прочно вошел в терминологию специальной психолого-педагогической литературы и отражает процесс художественного познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного логического и интуитивного его компонентов (B.C. Кузин, JI.C. Выготский, H.H. Волков,

A.B. Бакушинский, E.B. Шорохов, H.H. Ростовцев). Продуктом художественно-образного мышления является художественное изображение, отражающее способность личности выделять в явлениях действительности существенное, обобщать, сочинять художественно значимый образ и переводить идеально сложившийся образ на язык живописи, графики, скульптуры, декоративного изображения и т.д. В контексте проанализированной нами литературы по композиции в трудах таких авторов как A.A. Дейнека, Е.А. Кибрик, К.Ф. Юон, Е.В. Шорохов, Ф.В. Ковалев, Б.М. Неменский в понятии «композиционное мышление» прямо указана познавательная функция и специфика продукта мышления -изображение на плоскости, созданное по законам композиции. В нашем исследовании мы отдали предпочтение термину

композиционное мышление, так как в нем строже зафиксирована операционно-деятельностная сторона художественно-образного мышления, что соответствует направлению нашей исследовательской работы. Кроме того, он более удобен в употреблении в силу краткости и емкости содержания.

Философско-гносеологической базой нашего исследования является диалектико-материалистическое учение о психике и сознании (ленинская теория отражения). В изучении психологии мышления мы опирались на классические труды отечественной школы психологии, представленной такими именами как JI.C. Выготский, С.Л. Сахаров, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.С.Лейтес, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.

Сведения, почерпнутые из отечественных источников, в ряде случаев были дополнены разработками других психологических школ. Так, с принципами генетического подхода к изучению познавательных процессов мы ознакомились в трудах Ж. Пиаже.

Классификация и типология мышления были нами рассмотрены также с разных теоретических позиций. Так, виды мышления как стадии его развития (наглядно-действенное и наглядно-образное) исследованы в трудах американского психолога Дж. Брунера. Представителями вюрцбургской школы при исследовании словесно-логического мышления были выделены важные закономерности мыслительного акта - не сводимость к восприятию и ассоциированию отдельных представлений, цельность (О. Кюльпе, О. Зельц). С закономерностями взаимосвязи мышления и речи мы ознакомились в трудах Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, П.Я. Гальперина, а также в материалах полемики о природе эгоцентрической речи Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, в работах представителей гештальтпсихологии К. Дункера,

М. Вертгеймера. Подробный анализ такого вида мышления как «визуальное» с позиций этой же школы дает американский психолог Р. Арнхейм.

Особенностям взаимосвязи и основным отличиям практического и теоретического мышления посвящена работа Б.М. Теплова «Ум полководца» (М, 1965 г.). Наше внимание привлекли данные экспериментального исследования творческого (креативного) мышления, полученные американскими учеными, их опыт изучения творчества с помощью тестов (Х.Е. Трик, X. Эдвард), анализ процесса решения творческих задач (П. Линдсей, Д. Норман).

Из обширного материала по истории и теории композиции мы выделили труды следующих авторов: М.В. Алпатов, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов, К.Ф. Юон, Б.В. Иогансон, H.H. Волков и др. В вопросах методики преподавания изобразительного искусства мы ориентировались на опыт художников-педагогов, представляющих традиции отечественной школы изобразительного искусства - В.А. Фаворский, Д.Н. Кардовский, A.A. Дейнека, H.H. Ростовцев, Е.В. Шорохов и др. Мы изучили ряд диссертационных работ, среди которых особое внимание вызвали следующие: диссертационное исследование И.А. Павлюк «Упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов 1-2 курсов ХГФ» (диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, М., МГЛУ, 1988). Идея выделения образного мышления как цели обучения композиции созвучна нашему представлению о процессе обучения.

Проблеме профессионализации художественного образования посвящена работа Н.К. Шабанова «Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе» (диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., МГПУ, 1995). Научный интерес Н.К. Шабанова представляет область воспитания творческой личности будущего учителя. Гипотезой выделена не прагматическая цель подготовки специалиста, а формирование потребности личности студента в саморазвитие. В данной работе автор справедливо акцентирует внимание на особой роли композиции, в системе художественного образования, однако не указывает тот инвариант знаний, умений и навыков, который служил бы фундаментом дальнейшего саморазвития студента, стержнем построения многоуровневого художественного образования.

Также с близкой к теме нашего исследования диссертацией мы ознакомились в автореферате Л.П.Саксоновой «Профессионализация художественного образования студентов отделения начальных

классов педагогического колледжа» (диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук, Тольятти, 1997). Основной характеристикой данной работы является стремление Л.П. Саксоновой к охвату всех сторон учебно-творческого процесса преподавания изобразительного искусства - от личностно-мотивационной сферы студентов до выстраивания единой методической линии преподавания предмета, непременной принадлежностью которой является интегративность и прикладная направленность художественного образования. Однако в названных и других известных нам диссертациях по близкой теме не ставится вопрос профессионализации как развития определенного вида мышления у будущего учителя.

Анализ диссертационных исследований последних лет, наблюдения за проблемами школьного преподавания изобразительного искусства, изучение периодических изданий показали, что те затруднения и противоречия, с которыми мы столкнулись в нашей преподавательской практике, имеют не только субъективное, но и объективное происхождение, достаточно широко распространены и отражают противоречия сегодняшнего процесса реформирования системы образования. Таким образом мы констатируем актуальность предпринятого нами исследования, а именно тот факт, что проблема преподавания композиции на факультетах педагогики и методики начального образования вуза нуждается в разрешении. Повышение эффективности преподавания композиции на данных факультетах составляет цель исследования. Более развернуто - цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности модели методической системы формирования композиционного мышления у студентов факультетов педагогики и методики начального образования вузов.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс на факультете начального образования вуза, а его предметом - закономерности освоения студентами знаний и умений по композиции.

На основе цели мы определили гипотезу исследования; мы предположили, что эффективность формирования композиционного мышления у студентов факультета начального образования повысится, если - образование понятий будет предшествовать практической деятельности и опираться целенаправленно интегрированное освоение композиции, рисунка, живописи, истории искусства, эстетики, психологии зрительного восприятия;

- теоретическая база композиции будет находиться в тесной взаимосвязи с учебной и творческой деятельностью студентов в рисунке, живописи, декоративном изображении; условием осуществления такой взаимосвязи выступят:

а) поэтапное формирование знаний, умений и навыков в композиции на протяжении всего курса изобразительного искусства;

б) последовательность композиционных задач, связанных с образным и пространственным решением изображения;

в) моделирование творческой деятельности на каждом занятии по изобразительному искусству.

Цель и гипотеза позволили нам определить следующие задачи исследования:

• определить объем и содержание курса композиции для студентов факультетов педагогики и методики начального образования вуза;

• дать психолого-педагогическое обоснование технологии интегрирования композиции, рисунка, живописи, истории искусства, эстетики, дисциплин естественнонаучного цикла, психологии зрительного восприятия, методически обеспечить структурно-логическое единство интегрирования;

• раскрыть закономерности и особенности взаимосвязи теоретических знаний практических умений и навыков по композиции;

• разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов к работе над композицией;

Для решения поставленных задач нами была разработана комплексная методика:

♦ теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой и педагогической литературы, освещающей состояние изученности проблемы, ее теорию и историю;

♦ изучение учебных программ и специальной методической литературы по изобразительному искусству;

♦ методы социологического исследования (анкетирование, беседы, интервьюирование), методы наблюдения и самонаблюдения, оценочной документации, анализ опыта работы учителей и преподавателей вуза;

♦ педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный (проверочный) этапы.

Для получения качественно-количественных показателей процесса освоения композиции были использованы процедуры измерения уровней сформированности композиционного мышления студентов

по выделенным параметрам, табличное, схематичное их изображение, методы статистической обработки данных.

Исследование проходило в три этапа. Первый (1991-1992 гг.) -теоретико-аналитический (подготовительный) и констатирующий эксперимент. Второй (1992-1996 гг.) - основной, опытно-экспериментальный, куда вошли формирующий (1992-1994 гг.) и контрольный (1994-1996 гт.) эксперименты. Третий, заключительный этап (1996-1998 гг.) - систематизация полученных данных, написание диссертации. Основная экспериментальная работа проводилась на базе факультета педагогики и методики начального обучения Рязанского государственного педагогического университета. Научная новизна диссертации определяется разработкой специальных условий, методов, средств, обеспечивающих эффективность формирования композиционного мышления студентов.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что а) на основе известных существенных признаков выделены параметры композиционного мышления;

б) разработана модель методической системы формирования композиционного мышления у студентов факультетов педагогики и методики начального обучения вуза;

в) апробация методической системы формирования композиционного мышления дала основание утверждать, что разработанная нами модель учебного процесса может найти применение в различных областях педагогической деятельности, на различных уровнях образовательной системы. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, программ, быть предметом дальнейшей разработки в области художественной педагогики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Композиционное мышление как форма художественного познания в структуре художественно-педагогической подготовки студентов» рассматриваются фюгософско-мировозренческий, исторический и гносеологический аспекты композиционного мышления, освещается методология проблемы формирования композиционного мышления.

Параграф первый «Генезис композиционного мышления»

выявляет основные сущностные характеристики композиционного мышления как формы художественного познания. Опыт искусства, накопленный человечеством к 19 веку, позволил К. Марксу и Ф. Энгельсу выделить художественный труд как особый тип деятельности, направленный на познание мира и запечатление в продуктах «второй природы» отношения человека к действительности. Исследуя язык искусства как средство человеческого общения, Маркс утверждал, что «язык слова не есть единственный язык мысли».

Исходя из тезиса о нерасторжимости языка и мышления с целью выделения языка живописи предпринят теоретический анализ исторически сложившихся систем изображения на плоскости (М.А. Алпатов, Ю.Б. Бореев, H.H. Волков, Л.Ф. Жегин, P.A. Зобов, А.Ф. Лосев, A.A. Михайлова, A.M. Мостепаненко, Л.В. Мочалов, Б.В. Раушенбах, В.А, Фаворский, П.А.Флоренский,Е.В.Шорохов).

Исторический анализ семиотики (языка) живописи показал, что композиция как структура, форма произведения изобразительного искусства, имеет свой филогенез. Исторические типы композиции нельзя рассматривать как постепенное перерастание одной изобразительной системы в другую: качественное развитие изобразительных принципов, языка живописи в разные эпохи обусловлено мировоззрением эпохи в целом. Язык живописи разрабатывается на базе визуальных сопоставлений с реальностью и представляет собой совокупность изобразительно-выразительных средств: сюжет, композиционная идея, рисунок, цвет, способ передачи пространства, объем, соотношение силуэтов, форм, ритмы, контрасты и т.д. Ключевым моментом в восприятии смысла изображения является установление зрителем пространственных отношений предметов, понимание им глубинного и плоскостного начал произведения живописи, а также способность зрителя восстанавливать (узнавать) облик предмета, который в образных целях подвергается иногда значительной деформации (смещение пропорций, привычных цветовых соотношений, масштабов и пр.). Таким образом, пространственность выделяется как основа той или иной системы построения изображения.

Исторически уже выявлены типы композиционного соединения предметов (композиционного мышления):

4 мышление в пространстве фризовой композиции (Древний Египет, Ассирия)

♦ мышление художника в пространстве аксонометрической, с бесконечно высокой линией горизонта, композицией (Япония, Китай, миниатюра Ирана, Турции)

♦ мышление в пространстве перспективы (искусство Возрождения и, по сути, все искусство поствозрождения. Все многообразие прочих систем изображения является вариантами соединения перспективных и неперспективных способов передачи пространства. Рассмотрение филогенеза композиции выявило инвариант композиционного мышления - определяемое мировоззрением эпохи в целом и художника установление пространственно-временных связей на изображении. Наблюдаемые сегодня тенденции в искусстве свидетельствуют о нарастании количества языков искусства и о расширении коммуникативных каналов передачи художественной культуры (возникновении технических искусств). Об этих тенденциях говорит эстетик Ю.Б. Борев. Касаясь футурологии искусства, он замечает, что если древние эпохи в искусстве «мыслили пространством, искусство нового времени мысли временем -историзм проникает во все поры художественного творчества—Будущее искусство, зачатки которого • начали формироваться еще в 19 и 20 вв., будет мыслить пространством и временем в их единстве.»*

Очевидно, что сведение образного мышления художника лишь к операциям композиционно-пространственных построений чрезвычайно обедняет представление о сложном процессе зарождения и воплощения художественного замысла. Известное упрощение продиктовано границами нашего исследования: мы поставили задачу отыскания ключевого момента, «точки опоры» для развития операционального изобразительного мышления студентов.

Исследование генезиса композиционного мышления выделило единство трех составляющих композиционного мышления «Образ -Пространство-время - Целостность картинной плоскости» при изменяемых прочих характеристиках.

Исследование психолого-педагогического аспекта композиционной деятельности дополняет представление о сущностных характеристиках композиционного мышления. Анализ литературы по психологии мышления (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес,

В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Р. Анхейм, Р. Вудвортс, Г.Линдсей и др.) позволил сделать следующий выводы.

*Ю.Борев.Эстетика.М.,1988,-с.357

Композиционное мышление функционирует в общих для всех типов мышления операциях - анализ, синтез, сравнение и т.д.. Являясь разновидностью творческого, композиционное мышление имеет специфику, обусловленную преломлением мыслительных операций через конкретные условия деятельности - это изобретение и оценка образа и перевод идеально-сложившегося образа на язык художественного изображения. Основная педагогическая задача состоит в том, чтобы сформировать у студентов способность к обобщению образов восприятия и представления по художественному основанию и задать такой алгоритм изобразительной деятельности, который явится основой для перевода образа, например, из словесной формы в изобразительную. Такой алгоритм составляют действия:

• поиск для идеально сложившегося образа пространственно-предметной аналогии

• изобразительная композиционная деятельность, соответствующая найденному способу передачи пространства и законам композиции.

Особая роль в формировании, закреплении и успешном действии алгоритма принадлежит речи как универсальной знаковой системе, особенно при работе преподавателя с людьми, не имеющими специальной до вузовской подготовки в изобразительной деятельности.

Исследование направлено на поиск путей профессионализации художественного образования в педагогическом вузе. Определение реальных достижимых целей профессионализации также входит в предмет исследования. Обращение к возрастной психологии детского рисунка показало, что процесс познания ребенком действительности непосредственно отражается на его изобразительной деятельности: мышление ребенка трансформируется от наглядно-действенного к наглядно-образному, от него к словесно-логическому мышлению, характерному для подростка. Приложение диссертации содержит

систематизированные данные психологии детского рисунка, представленные в виде таблицы.

Трансформации мышления ребенка приблизительно соответствует освоение им изобразительной поверхности сначала как плоскости для разрозненных изображений, затем как «вертикального разреза» пространства ( фризовое изображение). По мере накопления опыта восприятия и рисования ребенок переходит к изображению, подобному аксонометрическому, совмещая поверхность земли с изобразительной. Со временем в аксонометрическом пространстве

рисунка появляются элементы перспективы, совмещения точек зрения. К подростковому возрасту умение дифференцировать зрительные впечатления значительна облегчает усвоение ребенком правил перспективы. Самостоятельно, без научения подросток к полностью перспективному изображению не приходит: это качество рисунка является воспитываемым, воспитывается оно без видимых затруднений. Выявленные закономерности проявления композиционного мышления у детей от дошкольного до подросткового возраста позволяют определить зоны актуального и ближайшего развития ребенка и определить содержание обучения будущих учителей изобразительного искусства. В композиционном отношении - это освоение студентами в теории и практике основных известных в истории искусства типов композиционного построения пространства на плоскости. Не проводя прямой аналогии между филогенезом и онтогенезом композиционного мышления, отмечаем черты некоторого сходства. Формирование композиционного мышления у ребенка должно происходить на каждом этапе его изобразительной деятельности в соответствии с психологическими доминантами возраста. Решению этой задачи должен помочь теоретический и практический багаж композиции, уже накопленный человечеством к настоящему времени.

Структура композиционного мышления будущего учителя изобразительного искусства представляется соединением трех компонентов:

Мировоззрепческяй компонент Художественно-образный

компонент

ЗНАНИЕ ЗНАНИЕ ЗНАНИЕ

мировоззренческой основы объективно существующих законов формообразования

различных этапов художественно- в природе и искусстве;

композиционных познавательной УМЕНИЕ

построений; деятельности детей от наблюдать, выделять в

исторически сложившихся дошкольного до окружающем

этапов композиционного подросткового возраста; художественно

мышления; УМЕНИЕ существенное и словесно

УМЕНИЕ выделять в рисунках детей передавать образы

организовать картинную черты определенного этапа восприятия и

плоскость в соответствии с (зоны актуального и представления;

основными типами ближайшего развития); ОПЫТ

композиции «свернутый» восприятия

ОПЫТ действительности и

прохождения этих этапов в произведений искусства

изобразительной

деятельности

и

Профессиональный компонент

ЗНАНИЕ ЗНАНИЕ ЗНАНИЕ

законов визуального теоретических основ основных законов, правил и

восприятия реальных изобразительного средств композиции;

предметов и произведений искусства, выразительных ОПЫТ

искусства; свойств рисунка и восприятия композиций

ОПЫТ живописи; способность различного типа;

восприятия окружающей выделять выразительные АНАЛИЗ

действительности и свойства на графических и композиций произведений

произведений искусства; живописных изображениях; искусства и рисунков

УМЕНИЕ УМЕНИЕ детей;

организовать картинную применять знания в УМЕНИЕ

плоскость в соответствии с практической композиции применять знания в

законами визуального практической композиции

восприятия предмета и и в педагогической

картинной плоскости практике

Результаты современных научно-педагогических разработок ( П.И.Пидкасистый, В.И. Журавлев, А.А. Елизаров, Н.Ф. Талызина), Государственных стандартов высшего образования, собственный методический опыт позволили разработать модель методической системы формирования композиционного мышления у студентов факультета педагогики и методики начального обучения вуза.

Вторая глава «Экспериментальная работа по повышению эффективности формирования композиционного мышления у студентов факультета педагогики м методики начального обучения вуза» освещает методику и последовательность экспериментальной работы по формированию композиционного мышления у студентов. Параграф первый содержит изложение концепции, цели, содержания и структуры процесса обучения композиции, то есть предлагает методическую модель формирования композиционного мышления.

Основные характеристики методической модели.

Методическая модель исходит из концепции развивающего обучения: смысл художественного образования состоит не столько в присвоении студентами определенной суммы знаний, умений, и навыков, сколько в овладении ими способом художественного мышления, которое является фундаментом эстетического и профессионального развития (и саморазвития) личности будущего учителя.

Композиционное мышление есть компонент учительского профессионализма, поддающийся обнаружению и измерению,

выражает целеполагающую, содержательную и процессуальную стороны вузовского педагогического процесса.

Формирование композиционного мышления у взрослых необученных людей до уровня, необходимого и достаточного для осуществления ими художественно-педагогической деятельности в младших классах, принципиально возможно.

В практике школьного обучения изобразительному искусству композиционное мышление учителя включает в себя рефлексию образной формы сознания ребенка определенного возраста. Вузовский процесс формирования композиционного мышления студентов в «свернутом», психологически последовательном виде должен учитывать объективные этапы изобразительно-познавательной деятельности детей. Опыт прохождения этапов детского рисунка наполняется теорией композиции и практикой освоения известных в истории искусств типов композиции.

Профессионализация обучения композиции в вузе осуществляется посредством интеграции знаний по изобразительному искусству, психологии мышления, дисциплин гуманитарного и естественнонаучного циклов и практических умений в изобразительной деятельности.

Отличительной чертой методики является диагностичное задание целей, то есть цели выраженные через знания, умения и навыки, которыми должен обладать студент после прохождения курса изобразительного искусства. В частности методическая модель указывает конкретные виды композиционных задач, освоение которых составляет минимум учебных элементов. На основе теории композиции, которая в методической модели представлена базовыми понятиями, студент должен уметь выполнять практические работы: О самостоятельно составлять и выполнять в различных техниках и

материалах композицию тематического натюрморта; О выполнять с натуры, по памяти и по представлению рисунки и живопись пейзажа с учетом композиционного построения пространства;

О выполнять с натуры, по памяти и по представлению зарисовки

интерьера с одной и двумя точками схода; О выполнять перспективу (чертеж) классной комнаты или жилого

помещения; выполнять эскизы иллюстраций:

а) в пространстве фризовой композиции;

б) в условно-плоскостном пространстве аксонометрической (вертикальной) композиции, без передачи глубины и объема либо с передачей некоторой глубины и объема предметов;

в) в заданных форматах - круг, овал, квадрат и т.д.; О на основе стилизации природных форм составлять декоративные композиции в традициях народного орнамента:

а) геральдическую;

б) орнамент в полосе;

в) орнамент в замкнутом формате;

г) сетчатый орнамент по заданной схеме.

В области формирования личностной сферы студентов предполагается, что систематическое развитие композиционного мышления должно способствовать развитию таких качеств, как

- выработка собственной позиции в области художественной культуры;

- художественное восприятие, творческая интуиция, воображение;

- эстетический вкус и кругозор;

- память (образная, логическая, ассоциативная, двигательная);

- установка на достижение целей (умение самостоятельно ставить цели и планировать их достижение);

- рефлексия - способность к самопознанию внутренних психических актов, связанных с художественной деятельностью, а также способность к воспроизведению, воссозданию в своей психике особенностей личности ребенка определенного возраста , то есть способность будущего учителя к прогностическому моделированию психической деятельности ребенка, связанной с художественно-познавательной деятельностью;

- потребность в самообразовании, самореализации в педагогическом и художественном творчестве.

Поставленные методической моделью задачи реализуются в содержании двух частей ее программы: теоретической и практической при тесном их взаимодействии. Взаимосвязь теории и практики композиции осуществляется через содержание учебного материала, методы обучения, средства обучения и формы организации учебного процесса.

Методическая модель реализует цель - формирование композиционного мышления учителя - через последовательное решение ряда взаимосвязанных задач в учебных циклах. Учебный материал по курсу изобразительное искусство распределен по разделам: «Рисунок», «Живопись», «Пейзаж (интерьер)», «Изображение человека (животных)», «Композиция». Декоративное искусство входит в содержание курса, но в нашей модели не рассматривается.

Структура учебных циклов. Каждый из пяти разделов-циклов закономерно воспроизводит основные изобразительные задачи,

выделенные нами как концептуальные: Образ Пространство(время) - Целостность изобразительной поверхности. С изобразительной стороны это продвижение студентов от условно-плоскостного изображения отдельных предметов к пространственной связи группы предметов и, наконец, к освоению образных возможностей определенного художественного средства.

Раздел «Композиция» систематизирует содержание всех изученных студентами разделов курса.

Освоение учебного материала по композиции происходит по спирали: вопросы теории и практики композиции распределены по всем разделам курса изобразительное искусство. За время обучения студенты несколько раз возвращаются к тому или иному вопросу композиции, но на разных уровнях, и видят его с разных точек зрения: всякий раз в новом аспекте художественной деятельности. Это позволяет закрепить полученные знания и достичь более тесной взаимосвязи теории и практики, чем при линейном построении учебного материала. Кроме того, расширяются возможности преподавателя в формировании переноса навыка на новый вид деятельности.

Цикличности методической модели соответствует порядок учебного процесса внутри разделов. В теоретическом и практическом учебном материале каждого раздела выделены базовые, фундаментальные понятия, законы и способы действий -модульные единицы. Освоению практики по каждому разделу предшествует объяснение этих основных модульных единиц. Далее теоретический базовый материал делится на фрагменты и предъявляется последовательно на занятиях данного раздела, только теперь он обогащается большей полнотой объема и содержания базовых сведений. Сообщение базовых сведений дополняется показом примеров выполнения работ раздела, своего рода эталонных образцов практической композиции. Таким образом, студенты в начале изучения определенного раздела имеют представление о логике предмета, целях и способах достижения поставленных целей.

Новый учебный материал получает закрепление в упражнениях (репродуктивных, творческих). На этом участке работы для преподавателя открывается широкое поле творчества как в вариациях методов сообщения нового материала, так и в организации практической деятельности студентов по закреплению навыков и перевода их в умения. Предъявление нового материала может быть организовано и как эвристическая беседа , и как самостоятельная работа студентов по поиску необходимой

информации, и как проблемная постановка задания. Однако поисковые методы возможны в применении только при условии знания и понимания студентами базовых для данного раздела понятий, законов и способов действий.

Практические упражнения и задания в зависимости от педагогической ситуации могут быть репродуктивного и продуктивного характера, индивидуальные и фронтальные, краткосрочные и продолжительные и т.д.. В «Приложении» диссертации содержится перечень методов и упражнений для развития образного мышления студентов.

Значительную роль методологическая модель отводит самостоятельной работе студентов. Чаще всего задание для самостоятельного освоения имеет продуктивный творческий характер: студент должен совершить перенос навык на новый или несколько измененный вид деятельности, найти новый способ деятельности для выполнения поставленной задачи или разобраться в новом теоретическом материале и применить полученные самостоятельно знания. Теснейшим образом с данными методами связана индивидуализация обучения. В этом отношении моделью предусмотрены индивидуальные задания различной степени сложности, дополнительный материал повышенной сложности для добровольного освоения, выполнение которого также контролируется и учитывается при выведении итоговой оценки.

Практика экспериментальной проверки методической модели показала, что оптимальным является следующее распределение методов и форм обучения: на долю аудиторных занятий отводится а) предъявление разными способами нового материала, б) отработка новых способов действий на упражнениях и краткосрочных заданиях, в) контроль за выполнением аудиторных и домашних заданий, г) консультации по выполнению творческих заданий. В домашних условиях студенты работают над длительными эскизами, сбором подготовительного материала к композиции, повторяют теоретический материал.

Отступление от общей схемы диктуется задачами и конкретными условиями обучения каждого раздела. В условиях острого дефицита учебного аудиторного времени важно, чтобы выдерживался сложившийся алгоритм работы, чтобы студенты были знакомы с ритмом и последовательностью аудиторных занятий. Таким образом, отдельное занятие в ряду аудиторных работ также представляет определенный цикл, в котором отражается общий принцип методической модели: переход от общего к частному, обобщение и получение на этой основе нового знания и умения. Каждое занятие

из разделов-циклов является логическим продолжением

предыдущего и имеет следующую структуру:

Раздел, тема занятия.

Цель - обще дидактическая и частная.

Актуализация -опорные знания и умения, необходимые для освоения данной темы.

Формирование новых знаний и способов действий - на основе фундаментальных базовых сведений и умений конструируются новые, расширяются границ базовых знаний и умений. Применение - формирование практических умений и навыков, переноса на новый вид деятельности. Контроль, консультации. Задание на дом.

Завершается освоение каждого раздела контрольным практическим заданием творческого характера и диагностикой усвоения теории по данному разделу. Методы диагностики различны - от фронтального и индивидуального опроса до письменной работы. В условиях дефицита учебного времени удобен метод тестовых заданий. Методическая модель содержит тесты диагностики теоретического материала по основным разделам курса изобразительное искусство.

Важным средством формирования композиционного мышления является интегративность предлагаемой модели. В реализации интегрирования теории и практики различных дисциплин мы руководствовались общим для методической модели принципом обучения: от синтетически-научного (общего) к конкретно-изобразительному (композиции). Этот принцип нашел отражение в программе курса изобразительное искусство.

В начале освоения курса дается анализ закономерностей формообразования в природе и искусстве и законов визуального восприятия, в котором привлекаются сведения из естественнонаучного и гуманитарного циклов - синтетически-научное. Затем на материале каждого раздела исследуются и практикуются различные способы передачи зрительно воспринимаемого или идеально построенного образа - конкретно-изобразительное. Наконец, в содержании раздела «Композиция» мы находим способы художественного обобщения действительности средствами композиции - образно-изобразительное. В программе указаны цели, содержание, методы и формы решения этой общей задачи в границах курса, разделов, занятий, имеются справки о меж предметных связях. Это первый аспект интегрирования. Второй аспект - это включение композиционных задач во все разделы курса изобразительное искусство. Включение

композиционных задач должно пониматься не как механическое присоединение дополнительного материала, а как органичное, исходящее из логики определенного художественного средства обогащение содержания каждого из разделов курса. Этот процесс имеет двустороннее действие. С одной стороны, знания и умения по изобразительному искусству рассматриваются сквозь призму их выразительных качеств - как средства композиции, с другой -отдельные закономерности композиции, логично и последовательно введенные в разделы курса, помогают решению частных задач рисунка, живописи, декоративного изображения.

Третий аспект интегрирования связан с выделением речи , слова как универсальной системы передачи информации, в том числе художественной. В методической модели речи отведена роль совершения перехода от замысла (ненаглядного образа) к изобразительно-наглядному. В этой операции главным принципом перехода служат пространственные характеристики образа. В связи с таким пониманием интегративной роли слова методическая модель предлагает словесные методы формирования композиционного мышления.

Параграф 2 второй главы описывает исходный уровень и особенности композиционного мышления у студентов факультета педагогики и методики начального обучения вуза, то есть содержит данные констатирующего эксперимента. В ходе констатирующего эксперимента на основе анализа теоретических и эмпирических данных нами были выделены параметры композиционного мышления:

• умение студентов воспринимать в окружающей жизни художественно-значимые свойства предметов и явлений, обобщать их и на этой основе создавать собственный художественный образ:

• умение выделять главную смысловую часть на композиционном изображении - композиционный центр:

• умение устанавливать формат и масштаб изображения, исходя из образного замысла;

• умение организовать пространство картинной плоскости сообразно замыслу и выбирать точку зрения;

• умение выделять в реальной действительности и использовать в образных целях различные контрасты (нюансы);

• умение устанавливать тоновые и цветовые отношения на изображении;

• умение передавать образный замысел через движение и пластику персонажей композиции;

• знание законов визуального восприятия изображения на плоскости и умение устанавливать общее равновесие и целостность изобразительной поверхности. Теоретическая композиция художественное восприятие студентов подвергались диагностике при сочетании методов - анализ текущей и итоговой успеваемости студентов, тестовое задание лонгитюдное наблюдение за последовательностью работы испытуемых над эскизами композиций, беседа, интервьюирование.

Основные выводы констатирующего эксперимента. Существует определенный разрыв между знаниями студентов теории композиции и практическим применением; применение законов, правил и средств композиции большей частью студентов осуществляется формально, при их выборе студенты руководствуются не столько образными задачами, сколько посторонними соображениями удобства исполнения. . Крайне малый несистематизированный опыт восприятия студентами произведений искусства не способствует формированию гибкости и вариативности их изобразительного мышления. Восприятие студентами окружающей действительности и произведений искусства более соответствует обыденному, нежели художественному сознанию, в композиционном анализе преобладает литературное описание, тогда как изобразительная сторона произведения остается нераскрытой.

Недостаточный опыт рисования с натуры негативно сказывается на формировании композиционного мышления студентов.

Локальные методические приемы, устраняющие отдельные недостатки в изобразительной деятельности студентов, существенно не влияют на формирование у них композиционного мышления.

Преподавание композиции, основанное только лишь на перспективном способе передачи пространства, не дает учащимся системных знаний об объективно существующих способах композиционной организации картинной плоскости. Стихийно найденные студентами иные, кроме перспективного, способы передачи пространства, не всегда отвечают композиционной задаче. По результатам констатирующего эксперимента мы определили задачи следующего этапа исследования:

1. Вопрос перестройки восприятия окружающей действительности с обыденного на художественное должен стоять на первом месте при формировании композиционного мышления. В этом деле главную роль сыграют накопление студентами опыта художественного восприятия реальности в сочетании с целенаправленным восприятием произведений искусства и с

систематической интенсивной практикой художественной деятельности.

2. Необходимо обеспечить тесную взаимосвязь теоретических сведений по композиции с практической деятельностью на занятиях рисунком, живописью, декоративным искусством, композицией.

3. Систематизация знаний по композиции должна сопровождаться накоплением студентами достаточного опыта в практическом решении разнообразных композиционных задач средствами рисунка, живописи. При этом перспективу как способ передачи пространства рассматривать как равный среди других, выбор которых будет зависеть от решаемых композиционных задач. Решение данных задач привело к созданию проекта методической

модели формирования композиционного мышления студентов факультета педагогики начального обучения . В своей основе методическая модель сохраняет принципы реалистического метода изображения и создана на базе действующей программы по изобразительному искусству для специальности 2121 «Педагогика и методика начального образования». В концепции предлагаемой методической модели нашли отражение требования Государственного образовательного стандарта для высших учебных педагогических заведений.

Проект методической модели проходил проверку в процессе формирующего этапа эксперимента. Описание хода и результатов проверки содержатся в параграфе 3 второй главы. В методическую модель, подвергшуюся проверке в ходе формирующего этапа эксперимента, заложено поэтапное формирование композиционного мышления в рамках основных выделенных нами типов композиции:

• фризовая, с условно-плоскостной передачей формы предметов и специальной организацией ритма, композиционных акцентов, силуэтов и пр.;

• аксонометрическая, с высокой или бесконечно повышающейся линией горизонта, при которой форма отдельных предметов, подчиняясь данной системе изображения, передается аксонометрически ( без перспективного изменения граней) или близким к нему способом;

• композиция в пространстве перспективы.

С теоретическими основами данных композиционных построений были ознакомлены студенты обеих наблюдаемых групп, контрольной и экспериментальной. Но студенты экспериментальной группы, в отличие от контрольной, осваивали обновленную

программу по изобразительному искусству в которой весь учебный материал (рисунок, живопись, пейзаж, интерьер и т.д.) был построен исходя из цели накопления студентами опыта решения изобразительных задач во всех типах пространственного построения. Таким образом, студенты экспериментальной группы имели опыт композиционного применения того или иного способа пространственной интерпретации предмета в изображении, что отвечает выделенной концепцией основных категорий композиционного мышления: Образ - Пространство (время) -Целостность и равновесие картинной плоскости.

В целях проведения чистоты эксперимента был проведен ряд мероприятий. Практические работы студентов испытуемых групп по выделенным параметрам композиционного мышления в заданиях, общих для обеих групп:

1. Тематический натюрморт (рисунок).

2. Тематический натюрморт (живопись).

3. Пейзаж, интерьер (рисунок и живопись).

4. Рисование фигуры человека и животных (рисунок, живопись).

5. Тематическая композиция по мотивам мифов и легенд народов мира в пространстве фризовой композиции (гризайль)

6. Иллюстрация к сказке в пространстве аксонометрической композиции (акварель или гуашь).

7. Тематическая композиция на современную тему в пространстве перспективы (материал - по выбору).

8. Итоговое творческое задание, диагностирующее перенос навыка на новый вид деятельности: проект оформления школьного помещения, куда включена перспектива интерьера и эскиз росписи панно, (материал - по выбору).

Для диагностики усвоения теоретического материала композиции студентам предлагались тесты, проводились фронтальные и индивидуальные опросы.

В ходе формирующего этапа эксперимента при равных исходных условиях художественного развития студентов экспериментальной и контрольной групп результаты диагностики в теоретической и практической композиции выявили качественное различие в композиционном мышлении студентов испытуемых групп. График1 «Фактические достижения студентов контрольной и экспериментальной групп в теоретической и практической композиции» демонстрирует уровни развития композиционного мышления студентов двух групп по завершении курса изобразительное искусство, а также зависимость уровня достижений

в практической композиции от теоретического обеспечения процесса обучения по изобразительному искусству.

4,3 -пракгич. композ. 4,3 -теорш

3,8 -пракгич. коллп. 4,0 - теория

1.

Формирующий этап эксперимента показал, что выделение концептуальных для методологической модели категорий «Образ -Пространство(время) - Целостность и равновесие картинной плоскости», систематическое следование им при изучении различных разделов курса изобразительное искусство играет решающую роль в формировании композиционного мышления студентов. Однако исследование выявило и недостатки методической модели, среди которых отметим перенасыщение учебного материала по композиции второстепенными сведениями и недостаточный практический опыт студентов в натурном рисовании.

После коррекции программы методической модели, в ходе контрольного эксперимента (содержание, план и методы диагностики не изменялись) результаты проверки теоретической и практической композиции показали следующие достижения студентов наблюдаемых групп:

4,4 -практич. кома. 4,4 - теория

4,4 - пракгич комп. 3,9 - теория

В Заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования.

Выделенное гипотезой композиционное мышление сыграло решающую роль в целеполагании методической модели обучения композиции в высшем педагогическом учебном заведении. Теоретически и экспериментально доказаны следующие положения методической модели:

1. Формирование композиционного мышления у взрослых . необученных людей на уровне необходимом и достаточном для

осуществления ими художественно-педагогической деятельности в младших классах средней общеобразовательной школы в принципе возможно.

2. Обеспечение ведущей роли теории в формировании художественно-образного восприятия, знаний и умений в композиции осуществляется через интеграцию знаний по композиции, рисунку, живописи, истории искусства, э.стетики, психологии изобразительной деятельности, а также посредством цикличного построения курса изобразительное искусство наиболее оптимального для условий факультетов педагогики и методики начального обучения вуза.

3. В соответствии с требованиями современной дидактики предложенная модель методической системы формирования композиционного мышления имеет свойства технологичности: диагностично поставленные цели, воспроизводим ость обучающего цикла, цикличность учебного материала.

4. Эффективность обучения композиции повышается, если взрослый необученный человек в своей художественно-познавательной деятельности проходит в «свернутом», теоретически обоснованном, обобщенном виде основные ступени филогенетического и онтогенетического развития композиционного мышления и пространственного представления.

5. Выделение концептуальных для методологической модели категорий композиционного мышления («Образ» - «Пространство (время)» - «Целостность и равновесие картинной плоскости») и систематическое следование им в разнообразных композиционных задачах позволило выработать -у студентов "экспериментальной группы определенный алгоритм «композиционного поведения»: целостное художественное восприятие натуры, обобщение по художественному основанию, продуцирование идеального образа, перевод его сначала в словесную, затем изобразительную форму, при этом перевод образа на изобразительный язык связан в

сознании студента с нахождением определенной системы пространственных отношений. 6. В формировании изобразительного операционного мышления велика роль речевых способов воспроизведения художественного образа и контроля за исполнением. Одним из самых значительных результатов эксперимента мы считаем достигнутое студентами экспериментальной группы превосходство во владении терминологией композиции, в умении эмоционально, образно и доказательно строить речь, что крайне необходимо учителю младших классов.

Экспериментальная работа выявила и отрицательные результаты эксперимента. К ним можно отнести несовершенство разработанной нами методики тестовой проверки усвоения теории композиции, которая дает неполное представление о понимании студентом того или иного положения композиции. Вследствие этого для обеспечения чистоты эксперимента мы вынуждены были дополнять тестовый контроль традиционными методами проверки знаний. Мы полагаем, что данный факт не является доказательством несостоятельности или невозможности применения тестов в практике художественной педагогики. Напротив, усвоение теории изобразительного искусства может быть проверено с помощью тестов.

Наше исследование открыло несколько побочных вопросов, которые представляют интерес для педагогики и психологии. Например, вопрос о закономерности формирования изобразительных навыков у взрослых. Практика показала, что при существовании определенного сходства в способах изображения на плоскости у взрослых необученных людей и детей определенного возраста наблюдается значительное различие в темпах освоения способов изображения, в особенностях формирования художественного восприятия. Нами была замечена зависимость успешности и быстроты усвоения учебного материала от личностных качеств испытуемых, от направленности личности, большая роль индивидуализации творческих заданий. Ограничение рамок исследования не позволило углубленно вникнуть в решение всех вопросов. В нашем исследовании по существу только открыт, но решен окончательно вопрос о соотношении содержания вузовского художественного (шире - эстетического) образования и потребности современной школы и общества в целом.

По теме диссертационного исследования автором опубликованы

следующие работы:

1. Авторские таблицы как активный метод обучения композиции. //Сборн. Научн.-метод, работ. РПГУ, 1995. - с. 33 - 34.

2. Преемственность в освоении учащимися дошкольного младшего школьного возраста композиционных знаний, умений и навыков. // Сборн. Научн.-метод. работ. РПГУ, Рязань, 1996. - с. 21 -24.

3. Статья В.А. Фаворского «Реализм в детском рисунке» и некоторые проблемы современного преподавания изобразительного искусства в школе: гуманизация образования и эстетическое воспитание детей. Сб. научн.-метод. работ. РПГУ, Рязань, 1996. - с.

4. Развитие профессиональных умений студентов в композиции на основе глобального содержания предмета. // Глобальный аспект образования для будущего. Сб. научн.-метод. работ. РПГУ, Рязань, 1996. - 6.с.

5. Изобразительная деятельность - путь развития личности ребенка. //Программа по курсу изобразительное искусство в глобально ориентированной школе. РПГУ, 1996. - 8.с.

6. Программа интегрированного курса по композиции для факультетов педагогики и методики начального образования вузов. РПГУ, 1997. - 16

39 - 40.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панкратова, Людмила Ивановна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза

§1. Композиционное мышление как форма художественного познания в структуре художественно-педагогической подготовки.

§2. Формирование композиционного мышления как проблема профессионализации художественно - педагогического образования.

Глава 2. Экспериментальная работа по повышению эффективности формирования композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза.

§1. Предлагаемая модель методической системы формирования композиционного мышления

§2. Исходный уровень и особенности композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза (констатирующий этап эксперимента).

§3. Ход и результаты формирующегоэксперимента

§4. Ход и результаты контрольногоэксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством"

Вопрос гуманитаризации современного образования тесно связан с проблемой профессионализации высшего педагогического образования.

В решении этого актуального вопроса особую роль играет совершенствование художественно-эстетического воспитания. Обладая многогранностью средств воздействия (искусство, литература, природа, диалог культур), эстетический фактор воспитания вносит огромный вклад в становление личности современного молодого человека.

Изменившиеся условия существования человека — и социальные, и культурные, и личностные — неизбежно ведут к формированию нового типа мировоззрения, мироощущения отдельного человека. Всё более нарастающий диалог культур, их взаимопроникновение, ставит его в условия выбора как нравственного, так и эстетического. В эту глобальную проблему вплетена другая — осознание личностью непреходящей ценности родной культуры в системе мировых. Воспитать человека, не чуждого мировой культуры, и в то же время имеющего ясные ориентиры и осознающего свою культурную принадлежность, человека, свободно развивающегося в новых условиях — вот цель художественноо-эстетическо-го воспитания в школе и вузе. Ведущее звено в общей системе воспитания составляет общеобразовательная школа. Эстетические качества, нравственный облик, духовное богатство, мировоззрение современного человека, окончившего школу, во многом определяется тем, какой фундамент разностороннего развития личности заложен учителем в начальной школе. Но учитель начальных классов должен прежде всего сам быть носителем высоких духовных качеств, обладать педагогическим мастерством и соответствующей профессиональной подготовкой.

Необходимо признать, что содержание и методика преподавания изобразительного искусства в педагогическом вузе несколько отстаёт от наметившихся в последние годы тенденций в развивающей педагогике и художественной жизни общества. Тревогу по поводу качества художественного образования высказывают на страницах популярных и научных изданий педагоги, деятели науки и культуры. Озабоченность специалистов состоянием дел вызывает появление значительного количества авторских программ по изобразительному искусству, демонстрирующих самые различные подходы к преподаванию этой дисциплины и пропагандирующие новые методические приёмы. Но этот опыт часто разрознен, нуждается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке. Об этом пишет Н. Ф. Талызина в предисловии к книге для учителя "Формирование познавательной деятельности младшего школьника": "Сегодня частные методики обучения должны развиваться не столько путём обобщения педагогического опыта, сколько экспериментальным путём: опираясь на достижения базовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и их экспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наука сможет опережать практику обучения, вести её за собой" (187, 3).

Практика педагогической деятельности выявляет область сосредоточения проблем преподавания изобразительного искусства как в школе, так и в вузе — это композиция. Композиция есть чрезвычайно сложная и многоаспектная художественная деятельность, требующая достаточно развитых пространственных представлений, образного, логического и ассоциативного мышления, воображения, определённых навыков в рисунке, живописи, наконец, эмоционально-волевой сферы личности. Композиция как учебная дисциплина завершает художественно-педагогическое образование студентов. Как предмет учительского труда она есть самый сложный и вместе с тем наиболее интересный вид деятельности. Практическая композиция содержит в себе мировоззренческий, ценностный, личностный и интеллектуально-познавательный компоненты творчества. Восприятие произведений искусства есть не что иное как акт сотворчества, актуализация зрителем тех же компонентов творчества. Синтетичность и многоаспектность композиции делают её объектом особого внимания при рассмотрении вопроса профессионализации вузовского художественного образования и отводят решающую роль реализации принципа развивающего обучения в педагогическом вузе.

Анализ учебно-творческой деятельности студентов факультета педагогики и методики начального образования выявил наиболее характерные черты художественного мышления студентов и процесса освоения композиции. Это по большей части нехудожественное, скорее обыденное восприятие действительности и существование определённого разрыва между знаниями и практическим их применение: студенты могут правильно формулировать теоретические положения, но часто эти знания не становятся руководством в изобразительной деятельности, особенно в новых учебных ситуациях. То есть слабо сформирован перенос умений и навыков, знания носят формальный характер. Что не способствует развитию изобразительных способностей студентов, препятствует их профессионализации. Поиск разрешения противоречия привел к вопросу о содержании преподавания композиции в педагогическом вузе: как должны соотноситься знания и умения, полученные студентами, с будущей деятельностью их как учителей в младших классах. Или — насколько современная вузовская модель профессионализации отвечает требованиям к учителю изобразительного искусства в начальной школе?

Понятие профессионализации, как его понимает современная дидактика, включает в себя широкий спектр компонентов: мировоззренческий, интеллектуальный, художественно-практический, педагогический, нравственный и т. д. На новую ступень значимости поднимается способность личности учителя к саморазвитию и осуществлению развивающей деятельности в школе.

В нашем исследовании выделяется и многосторонне рассматривается принципиально важный для учителя изобразительного искусства компонент "композиционное мышление". Формирование композиционного мышления возможно только при условии осуществления взаимосвязи теории и практики изобразительной деятельности. В этом понятии отражены все необходимые качества личности учителя: его профессионализм, способность к саморазвитию, мировоззрение, практические умения и теоретический багаж и пр. То есть, являясь целью процесса обучения, композиционное мышление одновременно выступает фактором художественного развития.

В настоящее время термин "композиционное мышление" ещё не получил широкого распространения в специальной научно-методической литературе. Значительно чаще отмечается употребление родственных ему терминов: "творческое мышление", "изобразительное мышление", "художественно-образное мышление". Последний прочно вошёл в терминологию специальной психолого-педагогической литературы и отражает процесс художественного познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного его компонентов (В. С. Кузин, Е. И. Игнатьев, В. М. Никифоров, Г. Л. Ермаш, Н. Н. Волков, А. В. Бакушинский, Е. В. Шорохов, Н. Н. Ростовцев, И. Н. Анисимов, Н. С. Боголюбов и др.). Очевидно, что продуктом художественно-образного мышления является художественное изображение, отражающее способность личности выделять в явлениях действительности существенное для художественного образа, обобщать, создавать идеальный образ и переводить его на язык живописи, графики, скульптуры, архитектуры и проч.

В контексте проанализированной нами специальной литературы (А.

A. Дейнека, Е. А. Кибрик, К. Ф. Юон, Е. В. Шорохов, Е. О. Когова, Ф.

B. Ковалёв, Б. М. Неменский) в понятии "композиционное мышление" прямо указана познавательная, операциональная стороны мышления и специфика продукта мышления — изображение на плоскости, созданное по законам композиции. Мы отдали предпочтение термину "композиционное мышление", так как в нём строже зафиксирована операционно-деятельностная сторона художественного мышления, что соответствует границам нашего исследования. Кроме того, он более удобен в силу краткости и ёмкости содержания.

В настоящее время накоплен значительный материал по философии, теории, истории изобразительного искусства. Аспекты философии, истории композиции содержат труды К. Маркса, Ф. Энгельса, Г. Вельфли-на, М. В. Алпатова, В. А. Фаворского и др. В соответствии с тезисом о неразрывности языка и мышления композиция может быть рассмотрена со стороны семиотики (М. Сапаров, А. А. Михайлова, С. Шабоук, Р. А. Зобов, А. М. Мостепаненко, М. Шапиро, Л. В. Мочалов). Теоретический анализ позволил сделать вывод, что живописное произведение обладает языком, функционирующим посредством соотнесения образов изображения с образами реальной действительности и одновременно с образами определённой изобразительной традиции, воплощающей мировоззрение, понятия, идеи, смысл исторической эпохи и художника. Язык живописи понимается как совокупность изобразительно-выразительных средств, в которой пространственно-предметные отношения выступают детерминантом шкалы используемых средств: композиция ("конструкция для смысла"), рисунок, цвет, трактовка объёма, контрасты, ритмы и т. д.

Современная психология располагает теоретическими и экспериментальными исследованиями таких типов мышления, как практическое (Б. М. Теплов), абстрактное и конкретное (К. Гольдштейн), творческое и критическое (В. Линдсей, К. Халл), творческое (Р. Вудвортс), визуальное (Р. Арнхейм, Р. Грегори). В работах С. JI. Рубинштейна, А. И. Леонтьева и Я. А Пономарёва изложены методы психологического экспериментального исследования мышления. Ответы на частные вопросы психологии восприятия, мышления и деятельности мы нашли в трудах Л. А. Венгера, Д. Вулдриджа, В. П. Зинченко, Р. Грегори, Ж. Пиаже, Б. М. Те-плова, П. М. Якобсона, Н. И. Волкова, Г. С. Костюка, Н. Ф. Талызиной и др. Нами изучены специальные труды по психологии изобразительной деятельности В. С. Кузина, Е. И. Игнатьева, Н. Н. Волкова. Анализ вышеперечисленных трудов позволил сделать принципиальный для нашего исследования вывод о том, что композиционное мышление, являясь разновидностью творческого мышления, функционирует в общих всем видам мышления операциях — анализ, синтез, сравнение, обобщение и пр., "включает в себя как наглядно-образное, так и абстрактно-теоретическое мышление, без преимущественного преобладания одного над другим" (В. С. Кузин. Психология. М., 1982, с. 162-163). Это даёт нам основание считать правомерным выделение и исследование особого вида мышления — композиционного.

Труды по возрастной и педагогической психологии (Ж. Пиаже, В. П. Юсов, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, К. Дункер и др.). Исследования психологии творчества (В. Н. Пушкин, А. Пуанкаре, А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевский) выявляют закономерности развития мышления понимаемого как деятельность в процессе познания.

Проблема связи теории и практики в обучении отечественной педагогической психологией поставлена ещё в 20 — 30-х годах. Большой вклад в разработку проблемы внесли JI. С. Выготский и его сотрудники. Мы проанализировали дидактические системы обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, JI. В. Занкова, П. Я. Гальперина, М. И. Махмуто-ва, В. И. Журавлёва, требования Государственного образовательного стандарта к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника вуза по специальности 031200 — "Педагогика и методика начального образования". Анализ показал, что наиболее актуальным направлением работы в области художественной педагогики является создание технологичной модели обучения изобразительному искусству, отвечающей принципу развивающей педагогики.

Инновационные педагогические системы рассматривают преподавание как управление обучающим процессом. Идее проектирования художественно-творческого процесса созвучны изыскания художников-педагогов, пролагающих новые пути к достижению целостности системы художественного образования. Так, в цикле бесед "Искусство — Культура — Образование" Б. М. Неменский утверждает: "Проблемы связи теории с практикой для любого педагога особенно важны — нужно понимать, почему ты делаешь то или иное, почему тебе рекомендуют делать это, потом другое, а не наоборот, почему оптимален предлагаемый ход сочетания задач." (141, 10). И далее: "Центром любой художественной школы может быть только развитие композиционного мышления'" (141, 60). В предисловии к изданию "Золотое сечение в живописи" Ф. В. Ковалёв пишет, что при написании книги ".огромное внимание. было обращено на необходимость слияния знаний и художественного навыка, чутья художника и разума" (87,

3).

Поиски разрешения очерченных нами проблем ведутся на различных уровнях — от вуза до школы, всеми средствами — от построения новых программ до обеспечения процесса обучения необходимой специальной литературой. Например, в концепцию нового учебника "Изобразительное искусство: 1 — 9 классы. Программы общеобразовательных учреждений. М., 1994. (В. С. Кузин, Н. Н. Ростовцев, Е. В. Шорохов) заложено единство трёх видов учебно-творческой деятельности: практическое обучение, эстетически оптимальное восприятие, художественно-творческая деятельность учащихся.

Мы изучили ряд диссертационных работ, среди которых особое внимание вызвали следующие. Диссертационное исследование И. А.Павлкж "Упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов 1 — 2 курсов ХГФ" (диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, М., МПГУ, 1988 г.). В данной работе автор рассматривает упражнения как комплекс теоретических и практических занятий, в котором мы выделили принцип методической последовательности предъявления новых знаний и умений в композиции. Многие положения данного исследования (выделение образного мышления как цели обучения, направленность на реализацию взаимосвязи теории и практики композиции, принципиальное значение организации самостоятельной работы студентов, поэтапный ввод новых знаний и практических умений на базе освоенных и т. д.) оказались чрезвычайно созвучны нашему представлению о процессе обучения композиции и частично были использованы при построении методической модели формирования композиционного мышления студентов факультета начальных классов. Однако отметим, что формирование определённого вида мышления может быть реализовано не столько путём повышения эффективности отдельных звеньев процесса обучения, хотя и эта сторона важна, но главным образом выделением концепта обучения и подчинения всего процесса освоения студентами изобразительного искусства единой идее. Кроме того, эффективность обучения в значительной мере возрастает при ясно и диагностично поставленных целях, то есть в случае задания педагогической модели качеств технологичности.

Проблеме профессионализации художественного образования посвящена диссертационная работа Н. К. Шабанова "Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе" (диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук, М., МПГУ, 1995 г.). Научный интерес Н. К. Шабанова представляет область воспитания творческой личности будущего учителя. Гипотезой выделена не прагматическая цель подготовки специалиста, а формирование потребности личности студента в самообразовании. Идея Н. К. Шабанова очень своевременна, автор убедительно раскрывает смысл деятельности преподавателя-наставника в педвузе. Известно, что научить чему-либо насильно невозможно, студент может только научиться. Н. К. Шабанов предлагает модель совместной продуктивной деятельности студентов и преподавателей, то есть реализацию в художественном процессе идей педагогики сотрудничества. Нам импонирует современный взгляд Н. К. Шабанова на педагогический процесс, ценным является его экспериментальное исследование временных зон усталости студентов при интенсивной работе. Признавая необходимость обращения современной педагогики к личностной сфере учащихся, считаем уместным высказать следующее соображение. В сфере современной художественной культуры проявляется тенденция к нарастанию количества её языков. Это нарастание обнаруживается в рождении новых видов искусства, в появлении новых выразительных средств каждого искусства. Очевидно, что тенденция расширения языка художественной культуры сохранится в будущем. Применительно к педагогической модели это означает, что что важно не только заложить прочный фундамент теории и практики изобразительного искусства, но и задать определённый алгоритм художественного саморазвития студента. Основу такого алгоритма, как нам видится, должен составлять язык композиции.

В диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук А. Д. Алёхина "Система подготовки учителя изобразительного' искусства. Специальность 13.00.02 — методика преподавания изобразительного искусства" (М., МПГУ, 1993 г.) представлена концепция подготовки специалиста. Процесс формирования учителя выглядит как целостный последовательный протяжённый во времени путь художественно-эстетического развития личности от дошкольного этапа до периода осознанной педагогической деятельности. Автор даёт анализ системы обучения изобразительному искусству от дошкольного до юношеского возраста, прослеживая возможности наиболее полного охвата всех сторон художественного образования посредством осуществления межпредметных связей. Такое понимание преемственности этапов художественного образования согласуется с парадигмой развивающего обучения, является актуальным в нынешних условиях реформирования всей образовательной системы и перевода её на многоуровневое образование. В диссертационном исследовании А. Д. Алёхина мы отметили как рациональное идею создания единого целостного интегративного курса изобразительного искусства, а также методику организации учебного материала по концетрически-последовательному принципу. В данной работе автор акцентирует внимание на особой роли композиции в системе художественного образования, однако не указывает тот инвариант знаний, умений и навыков, который служил бы стержнем построения многоуровневого художественного образования.

Также с близкой к теме нашего исследования диссертацией мы ознакомились в автореферате JI. П. Саксоновой "Профессионализация художественного образования студентов отделения начальных классов педагогического колледжа" (диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, Тольятти, 1997 г.). Основная характеристика данной работы заключается в стремлении JI. П. Саксоновой к охвату всех сторон учебно-творческого процесса преподавания изобразительного искусства — от личностно-мотивационной сферы студентов до выстраивания единой методической линии преподавания предмета, непременной принадлежностью которой является интегративность и прикладная направленность художественного образования студентов. Факт появления подобных исследований свидетельствует об актуальности проблемы профессионализации художественного образования, однако в названных и других известных нам диссертациях по близкой теме не ставится вопрос профессионализации как развитие у будущего учителя определённого вида мышления .

Анализ диссертационных исследований последних лет, наблюдения за проблемами школьного преподавания изобразительного искусства, изучение периодических изданий показали, что те затруднения и противоречия, с которыми мы столкнулись в нашей преподавательской практике, имеют не только субъективное, но и объективное происхождение, достаточно широко распространены в практике школы и вуза, отражают сегодняшний процесс реформирования системы образования и нуждаются в разрешении. Таким образом, мы констатируем актуальность предпринятого нами исследования, ограничиваем его рамками поиска эффективной методической системы формирования композиционного мышления.

Объектом исследования мы выделяем учебно-воспитательный процесс факультета педагогики и методики начального образования вуза, а его предметом — закономерности освоения теоретических знаний и практических умений по композиции.

Цель исследования заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности методической системы, направленной на формирование композиционного мышления студентов факультетов педагогики и методики начального обучения вуза.

На основе цели мы определили гипотезу исследования: мы предположили, что эффективность формирования композиционного мышления у студентов факультета педагогики и методики начального образования повысится, если: образование понятий композиции будет предшествовать практической деятельности и опираться на целенаправленно интегрированное освоение композиции, рисунка, живописи, истории искусства,психологии зрительного восприятия; теоретическая база композиции будет находиться в тесной взаимосвязи с учебной и творческой художественной деятельностью студентов, условием реализации которой выступят: а) поэтапное формирование художественного восприятия, знаний, умений и навыков в композиции; б) система композиционных задач, связанных с образным и пространственным решением; в) моделирование реальной творческой деятельности на каждом занятии по композиции.

Цель и гипотеза позволили нам определить следующие задачи диссертационного исследования: определить объём и содержание курса композиции для студентов факультетов педагогики и методики начального образования; дать психолого-педагогическое обоснование технологии и н т е г рирования композиции, рисунка, живописи, истории искусства, психологии зрительного восприятия и обеспечения структурно-логического единства интегрированных дисциплин; раскрыть закономерности и особенности взаимосвязи теоретических знаний и практических умений и навыков по композиции; сформулировать научно-методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педвузов к работе на д композицией.

Для решения поставленных задач нами разработана комплексная методика: теоретический анализ философской, психологической, искусствоведческой литературы, освещающей состояние изученности проблемы, её теорию и историю; изучение учебных программ и специальной методической литературы по изобразительному искусству; методы социологического опроса, методы наблюдения и самонаблюдения, анализа оценок и оценочной документации, анализ опыта работы учителей и преподавателей вуза; педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный. Для получения качественно-количественных показателей процесса освоения композиции были использованы процедуры измерений уровней сформированности композиционного мышления студентов, табличное, схематичное их изображение, методы статистической обработки материалов исследования.

Исследование проходило в три этапа. Первый (1991 — 1992 гг.)— теоретико-аналитический, состоял в теоретическом изучении проблемы исследования, определении задач и программы исследования, а также в проведении констатирующего эксперимента. Второй этап (1992 — 1994 гг.)— проведение формирующего эксперимента. Третий этап (1994 — 1997 гг.)— проведение контрольно-проверочного эксперимента и обработка данных эксперимента, написание текста диссертации. Основная экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального обучения Рязанского государственного педагогического университета.

Научная новизна диссертации определяется разработкой специальных условий, методов, средств, обеспечивающих эффективность формирования композиционного мышления студентов.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что: а) на основе известных существенных признаков выделены параметры композиционного мышления; б) разработана модель методической системы формирования композиционного мышления у студентов факультетов педагогики и методики начального образования вуза; в) апробация методической системы формирования композиционного мышления дала основание утверждать, что разработанная нами модель учебного процесса может найти применение в различных областях педагогической деятельности, на различных уровнях образовательной системы. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, программ, быть предметом дальнейшей разработки в педагогической науке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы т

1. Вопрос перестройки восприятия студентами окружающей жизни с обыденного на художественное должен стоять на первом месте в формировании композиционного мышления. В этом деле главную роль сыграют накопление студентами опыта художественного восприятия жизни в сочетании с опытом восприятия произведений искусства и с систематической практической художественной деятельностью студентов.

2. Необходимо обеспечить тесную взаимосвязь теоретических сведений по композиции с практической художественной деятельностью на занятиях по рисунку, живописи, композиции.

3. Систематизация знаний по композиции должна сопровождаться накоплением достаточного практического опыта в решении разнообразных композиционных задач. При этом перспективу как способ передачи пространства рассматривать как равноправный среди других, выбор которых будет зависеть от решаемых композиционных задач.

4. Необходимо совершенствовать методику экспериментального исследования: а) в диагностике теоретической композиции; разработать систему вопросов тестового задания, которая могла показать владение студентами теорией; б) разработать контрольные практические задания, последовательность и содержание которых соответствовали бы этапам формирования композиционного мышления студентов в процессе обучения изобразительному искусству.

§3 ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе Рязанского государственного педагогического университета (1992 — 1994 гг.) в естественных условиях учебного процесса, без нарушения бюджета времени. В эксперименте приняли участие две группы: (экспериментальная — 24 студента и контрольная — 24 студента), с равными исходными уровнями умений в изобразительной деятельности. Экспериментальная группа студентов осваивала разработанную в соответствии с методической моделью программу по изобразительному искусству; студенты контрольной группы обучались по действующей программе по изобразительному искусству, утверждённой для специальности № 2121 (М., 1987 г.).

Объект исследования — учебно-творческая композиционная деятельность студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза.

Задачи формирующего эксперимента: поиск методической модели преподавания изобразительного искусства на факультете педагогики и методики начального образования, направленной на формирование у студентов композиционного мышления; диагностика фактических достижений студентов в теории и практике композиции после применения разработанных методических приёмов, направленных на формирование композиционного мышления; разработка и уточнение параметров, по которым оцениваются продукты изобразительной деятельности студентов и по которым можно судить об уровне сформированности у обучаемых композиционного мышления.

Содержание эксперимента — комплекс исследовательских работ, направленный на практическую проверку разработанной методической системы формирования композиционного мышления у студентов: а) диагностика фактических достижений студентов в теоретической композиции — тестовое задание; б) диагностика фактических достижений студентов в практической композиции — анализ продуктов изобразительной деятельности обучаемых; в) диагностика особенностей восприятия студентами действительности и произведений искусства после применения разработанной методики обучения композиции (анализ продуктов изобразительной деятельности и данных бесед).

Выделим показатели уровня сформированности композиционного мышления у студентов. В нашем исследовании исходя из гипотезы такими показателями выступают фактические достижения студентов в композиционной деятельности. Их структурными признаками являются дея-тельностно-операционные 1. Теоретический (когнитивный) и 2. Практический компоненты. Параметрами первого принимаются понятийные слагаемые композиционного мышления, фиксирующие достижения студентов в теории композиции. Выяснить уровень познаний испытуемых в композиции мы можем с помощью оценочной документации, мнения компетентных лиц, тестированием.

Параметрами второго (практического) компонента выступают опе-рационно-изобразительные слагаемые композиционного мышления: образ; композиционный центр, формат и масштаб изображения; точка зрения и пространственное решение; контрасты (нюансы); тоновые (цветовые) отношения; ритмическая организация изображения; движение (покой); целостность и общее равновесие изображения.

Подтвердить прочность сформированности и осознанность применения знаний и способов действий призван третий, творческий компонент композиционного мышления. К творческому компоненту мы относим мировоззренческий, мотивационный, личностный, интуитивный аспекты композиционного мышления. Кроме того, он укажет на широту переноса навыка на другой вид деятельности, то есть утвердит (или опровергнет) способность студентов к саморазвитию в композиционной деятельности. Его показателем является перенос навыка на новый вид деятель-£ ности.

ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ

ФАКТИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КОМПОЗИЦИИ

Структурные признаки:

ТВОРЧЕСКИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ широта переноса — служит под

КОГНИТИВНЫЕ) крепляющим показателем познавательных.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ критерии: тестовые оценки; текущая и итоговая успеваемость студентов по теории композиции; мнения компетентных лиц.

ПРАКТИЧЕСКИЕ параметры (общие для практических и творческих показателей): образ; композиционный центр; пространство и точка зрения; формат и масштаб изображения; контрасты (нюансы); тоновые (цветовые) отношения; ритм; движение; целостность и равновесие изображения.

УРОВНИ: высокий «5» достаточный «4» удовлетворительный «3» низкий «2»

Диагностика фактических достижений студентов в теории композиции

Диагностика успешности освоения теоретической части курса композиции осуществлялась методами тестирования, бесед, интервьюирования, анализа документации текущей и итоговой успеваемости студентов. Методы бесед, интервьюирования, сопоставления оценок по теоретической части курса композиции применялись на протяжении всего курса обучения по разработанной модели. Методы бесед и тестирования применялись после завершения по курсу изобразительное искусство.

Количественный и качественный анализ результатов тестирования, бесед и интервьюирования позволил выяснить степень освоения теоретического материала композиции по четырём уровням: "высокий", "достаточный", "удовлетворительный", "низкий".

Основной формой контроля в теоретической композиции являлось тестовое задание. Беседа и интервьюирование, текущая и итоговая доку-ш ментация служили дополнительным источником сведений о процессе формирования композиционного мышления студентов и были направлены на выявление тех аспектов мышления, которые не поддаются тестированию.

Тестовые задания

План проведения экспериментального исследования потребовал внесения некоторых изменений в содержание тестов. Форма предъявления осталась прежней — это карты-задания, состоящие из формулировок и ответов, расположенных произвольно. Но внутри теста вопросы и ответы сгруппированы по разделам: законы, правила и средства композиции. Для выяснения, насколько осмысленно владеют студенты теорией композиции, формулировки приведены в стилистически изменённом виде при сохранении объёма и содержания понятия.

Содержание тестового задания приводится в приложении.

Фактические достижения студентов в теории композиции

Для диагностики достижений студентов испытуемых групп принята четырёхбалльная система. Высокому уровню "5" соответствует 100% ответов на тестовое задание; 80 — 99% показывают достаточный уровень достижений "4"; 50 — 70% удовлетворительный уровень -"3"; менее 50: низкий —"2".

Заключение

Выделение гипотезой понятия "Композиционное мышление" сыграло решающую роль в целеполагании методической модели обучения композиции в высшем педагогическом учебном заведении. Композиционное мышление, являясь видом творческого мышления, характеризуется как деятельность, осуществляемая в единстве наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Эти же виды мышления представляют последовательные стадии филогенетического и онтогенетического развития мышления. Композиционное мышление, формирующееся в процессе художественного познания, является одновременно фактором профессионализации и развития (и саморазвития) личности студента.

Современный процесс художественно-познавательной деятельности должен быть основан на обобщённых, исторически композиционным мышлением уже выделенных понятиях. Управление процессом усвоения студентами понятий и определенных способов действий, т. е. реализация взаимосвязи теории и практики композиции и является формированием композиционного мышления, охватывающая содержательную и процессуальную стороны обучения. Теоретически и экспериментально доказаны следующие положения методической модели:

1. Формирование композиционного мышления у взрослых необученных людей на уровне, необходимом и достаточном для осуществления художественно-педагогической деятельности в младших классах средней общеобразовательной школы в принципе возможно.

В настоящее время считается доказанным, что художественно-творческое мышление функционирует в операциях, общих всем видам мышления. Предложенная методическая модель исходит из принципиальной # возможности формирования того или иного вида мышления у любого здорового человека. Данные диагностики достижений студентов в теоретической и практической композиции в ходе контрольного этапа эксперимента подтвердили формирование переноса навыка на новый вид композиционной деятельности, что является главным доказательством осуществления взаимосвязи теории и практики композиции, в конечном итоге — сформированном композиционном мышлении.

2. Обеспечение ведущей роли теории в формировании художественно-образного восприятия, знаний и умений в композиции осуществляется через интеграцию знаний по композиции, рисунку, живописи, истории искусства, психологии зрительного восприятия и изобразительной деятельности, а также посредством цикличного построения курса "Изобразительное искусство".

В соответствии с требованиями современной дидактики предложенная методическая модель имеет свойства технологичности: а) диагно-стично поставленные цели; б) воспроизводимость обучающего цикла; в) цикличность учебного материала.

Диагностично заданные цели помогли определить объём и содержание учебного материала композиции для факультетов педагогики и методики начального образования. Сравнение результатов достижений исследования двух групп (в теоретической и практической композиции), обучающихся по разным методикам, убеждают в том, что в формировании художественного восприятия студентов экспериментальной группы и переноса ими навыка последовательного выполнения композиции существенную роль сыграло интегративное и цикличное построение курса т "Изобразительное искусство".

3. Эффективность обучения композиции повышается, если взрослый необученный человек в художественно-познавательной деятельности проходит в "свёрнутом", обобщённом виде основные ступени филогенетического и онтогенетического развития композиционного мышления и пространственного представления. Наличие практического опыта после

• * довательного освоения этапов композиционного мышления является необходимым компонентом мышления учителя изобразительного искусства.

Данные современной психологии содержат сведения, подтверждённые нашим исследованием, что взрослые необученные (к каковым мы условились относить абитуриентов данного факультета) имеют уровень художественного восприятия и изобразительных умений, сравнимый с уровнем развития детей определённого возраста; индивидуальные различия определяют незначительные колебания в ту или иную сторону и быстроту освоения нового вида деятельности.

Предложенная методическая модель учитывает данное обстоятельство в содержании, методах и организации процесса обучения изобразительному искусству. Исследование дало положительный ответ на гипотетическое предположение о поэтапном формировании художественного мышления студентов в процессе освоения ими условно-плоскостных изображений, изображений предметов в неглубоком пространстве натюрморта, перспективы глубокого пространства. Обучение композиции, основанное на воспроизведении данных этапов, позволило у студентов экспериментальной группы в среднем на 0,5 балла в сравнении контрольной группой повысить уровень умений в практической композиции и значительно расширить сферу эмоционально-эстетических реакций студентов экспериментальной группы.

4. Выделение концептуальных для модели категорий композиционного мышления "Образ"— "Пространство и время"— "Целостность" и систематическое следование им в разнообразных композиционных заданиях позволило выработать у большинства студентов экспериментальной группы определённый алгоритм "композиционного поведения", состоящий в целостном восприятии натуры и умении переводить зрительный или идеальный образ на язык изображения. При этом перевод образа на изображение на плоскости связан в сознании студентов с нахождением определенной системы пространственных отношений и опирается на речевую характеристику образа.

Анализ работ показывает, что те из студентов, кто полностью овладел данным навыком, к решению композиционных задач подходят активно, варьируют изобразительные решения в поисках нужного впечатления. В экспериментальной группе таких учащихся было около 20%. Частично овладели навыком приблизительно 50% студентов. Остальные не смогли практически использовать данный метод: наблюдения показали, что именно они испытывали значительные затруднения в вариативном изменении композиционного решения эскизов. Таким образом, можно констатировать, что методическая модель содержит потенциал для формирования гибкости композиционного мышления и композиционного поведения. Исследованием же подтверждается, что этот процесс даже при систематических и вариативных упражнениях занимает длительное время, сокращение которого зависит не только от объективных причин, но и от индивидуальных особенностей мышления студента.

5. Перспектива не рассматривается методической моделью как единственный способ передачи пространства реального мира. Активность учащихся при решении различных композиционных задач формируется в направлении осознания ими образа и поиска соответствующего образу предметного содержания, пространственного соединения предметов.

Экспериментальное исследование даёт все основания утверждать, что на этапе начального ознакомления студентов с основными свойствами картинной плоскости чрезвычайно удобными оказываются типы неперспективных изображений. На базе знаний и умений в данных типах композиции возможно дальнейшее более углублённое изучение всех известных способов организации изобразительной поверхности, как перспективных, так и неперспективных: накопленный опыт позволяет органично перейти к изучению композиции в пространстве перспективы. Тот факт, что туденты не только с экспериментальной, но и контрольной группы показали положительные результаты во фризовой и аксонометрической композициях доказывает это утверждение.

6. В формировании композиционного мышления велика роль речевых способов воспроизведения художественного образа и контроля за исполнением.

Современной психологией доказана универсальная роль речи в развитии всех видов мышления. Методическая модель предусматривает использование сигнификативной функции мышления в целях формирования художественного сознания. Одним из самых значительных результатов эксперимента мы считаем достигнутое студентами экспериментальной группы превосходство в овладении терминологией композиции, в умении эмоционально, образно и доказательно строить речь, что крайне необходимо учителю младших классов. Методическая модель рассматривает речь как связующее звено между теорией и практикой изобразительной деятельности. Влияние развития речевой сферы на формирование композиционного мышления мы установили в ходе формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Констатацией положительных результатов исследования не исчерпывается анализ методической модели формирования композиционного мышления. Обозначенная гипотезой цель учебно-воспитательного процесса предполагает многоаспектное решение вопроса формирования определённого вида мышления. В ходе эксперимента мы неизбежно столкнулись с такими вопросами, которые требуют новых специальных исследований. К этой категории относится, например, проблема контроля. Специальная педагогическая литература не содержит научно обоснованных современных методик диагностики теоретических и практических достижений в изобразительном искусстве, в то время как потребность в них чрезвычайно высока. К отрицательным результатам исследования мы относим, прежде всего, несовершенство разработанной нами методики тестовой проверки, которая даёт неполное представление о понимании студентом того или иного положения композиции. Вследствие чего мы вынуждены были для получения полной картины дополнять тестовый контроль другими, традиционными методами проверки знаний.

Нуждается в дальнейшем исследовании вопрос о закономерностях формирования композиционного мышления у взрослых необученных людей: практика показала, что при существовании сходства в способах изображения необученных взрослых и детей определённого возраста наблюдается различие в темпах освоения новых способов изображения, особенностях формирования художественного восприятия и т. д. Полное выяснение психологических закономерностей студенческого возраста (в плане изобразительно-познавательной деятельности) поможет в создании более эффективной модели формирования композиционного мышления.

В нашем" исследовании по существу только открыт, но не решён окончательно вопрос о соотношении содержания вузовского художественного образования и потребности современной школы и общества в целом. Поэтому наше исследование мы расцениваем как шаг на пути создания целостной многоуровневой системы художественно-педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панкратова, Людмила Ивановна, Москва

1. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.— М.: Наука, 1989.— 199 с.

2. Аганисьян В. М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов// Вопросы психологии.— 1982.— №6.— С. 97 100.

3. Алехин А. Д. О языке изобразительного искусства.— М.: Знание, 1973.- 48 с.

4. Алехин А. Д. Система подготовки учителя изобразительного искусства. Специальность 130002 — методика преподавания изобразительного искусства: Дис. канд. пед. наук.— М., 1993.— 198 с.

5. Алпатов М. В. Всеобщая история искусств.— М.: Искусство, 1955.- Т. 3, 427 с.

6. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука.— М.: Сов. радио, 1979.- 175 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн./Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1982.- Кн. 1.- 318 е.; кн. 2.- 1982.- 295 с.

8. Анисимов В. Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста//Советская педагогика.— 1977.— N95.— С. 100 108.

9. Анисимов Н. Н. Экспериментальное исследование формирования пространственных представлений школьников средствами технического рисования: Дис. канд. пед. наук.— М., 1969.— 407 с.

10. Анисимов Н. Н. Основы рисования: Учебное пособие, для строит, специальностей вузов.— М.: Стройиздат, 1974.— 156 с. .

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер., В. В. Петухова.- М.; 1981.- С. 97 108.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/ Сокр. пер. с англ.; Общ. ред. В. П. Шестакова.— М.: Прогресс, 1974.— 392 с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства.— М.: Прометей, 1994 352 с.

14. Архангельский С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.— М.: Знание, 1974.— 48 с.

15. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе: Его за-кономерностные основы и методы.— М.: Высшая школа, 1980.— 368 с.

16. Бабенко Л. В. Изображение пространства в процессе художественно-педагогической подготовки учителей начальных классов: Дис. канд. пед. наук.— М., 1990,— 166 с.

17. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствов. тр.— М.: Сов. художник, 1981.— 351 с.

18. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание.— М.: Новая Москва, 1921.— 286 с.

19. Боголюбов Н. С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учётом индивидуального подхода: Дис. док-pa пед. наук.— М., 1993.— 390 с.

20. Божович Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности/Под ред. Д. И. Фельдпггейна.— М.: Междунар. пед. академия, 1995.— 212 с.

21. Борев Ю. Эстетика.— 4-е изд., доп.— М.: Политиздат, 1988.- 496 с.

22. Брунер Дж. Стратегия приёма информации при образовании по-нятий//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981- С. 210 210.

23. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/ Дж. Брунер; пер. с англ.— М.: Прогресс, 1977.— 412 с.

24. Вагнер Г. Художественный язык древнерусской живописи.— М.: Искусство, 1972 №3.- С. 66 - 69.

25. Валлон А. Психическое развитие ребёнка.— М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

26. Ванслов В. В. Содержание и форма в искусстве.— М.: Искусство, 1956.- 371 с.

27. Ванслов В. В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории: Сб. науч. тр.- М.: Изобразительное искусство, 1983.- 439 с.

28. Введение в научное исследование по педагогике/Под. ред. Журавлёва В. И.- М.: Просвещение, 1988.— 237 с.

29. Веккер JI. М. Психические процессы: В 2-х т.— Л.: Изд-во ЛГУ. Т. 2: Мышление и интеллект.— 1976.— 342 с.

30. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусства. Проблема эволюции стиля в новом искусстве.— М.: Academia, 1930.— 290 с.

31. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление.— М.: Наука, 1991.- 270 с.

32. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр./Лен. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена.- Л.: ЛГПИ, 1989.- 155 с.

33. Волков Н. Н. Композиция в живописи.— М.: Искусство, 1977.— 263 с.

34. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка.— М.: Искусство, 1950.- 507 с.

35. Волкова Е. В. Ритм как объект эстетического анализа: Методологические проблемы//Ритм, пространство и время в литературе и искусстве.- Л.- 1974.- 298.- С. 73 85.

36. Восприятие и воображение. Экспериментальные исследования/Под ред. Е. И. Игнатьева.— М.: Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина, 1963.- 368 с.

37. Восприятие и деятельность/Под ред. А. Н. Леонтьева.— М.: Издат. Моск. ун-та, 1976.- 320 с.

38. Вудвортс Р. Зрительное восприятие глубины//Хрестоматия по ощущению и восприятию.— М., 1976.— С. 182 — 197.

39. Вудвортс Р. Экспериментальная психология.— М.: Изд. иностр. лит., 1952.- 799 с.

40. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981.- С. 255 258.

41. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1991.— 90 с.

42. Выготский JI. С. Мышление и речь: Психологические исследования.— М.: Лабиринт, 1996.— 416 с.

43. Выготский JI. С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991.— 479 с.

44. Выготский JI. С. Психология искусства.— М.: Педагогика, 1987.— 341 с.

45. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т./Гл. ред. А. В. Запорожец- М., 1983.- Т. 3 367 с.

46. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопросы психологии.- №1 1980 - С. 31 - 38.

47. Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышле-ния//Вопросы психологии.— С. 80 — 84.— №5.— 1982.

48. Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст./Редкол.: П. Я. Гальперин и др.— М.: МГУ, 1979.- 208 с.

49. Гика М. Эстетика пропорций в природе и искусстве: Пер. с франц.— М.: Изд-во Всемирн. акад. архитектуры, 1936.— 236 с.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления/Под ред. А. М. Матюшкина.— М.: Прогресс, 1965.— 532 с.

51. Голуб А. А. Развитие художественно-образного мышления учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования: Автореф. дис. канд. пед. наук.— И., 1997.— 16 с.

52. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России: Сб. норм, док.— М., 1994.

53. Грегори P. JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1970.— 271 с.

54. Грегори P. JI. Разумный глаз//Пер. с англ.- М.: Мир, 1972.— 209 с. * 56. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования/АПН СССР.— М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

55. Данилова В. А. Практическое обучение решению творческих задач в США//Вопросы психологии,- С. 160 169.- 1976.- №4.

56. Даниэль С. М. Картина классической эпохи: Проблема композиции в западноевропейской живописи XVII века.— М.: Искусство, Ленинград. отд., 1986.- 199 с.

57. Дейнека А. А. Учитесь рисовать: Беседы с изучающими рисование.- М.: Изд. АХ СССР, 1961.- 224 с.

58. Джанаев М. Б. Композиционная организация изображения в художественной деятельности подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1987.- 16 с.

59. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышле-ния//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981.- С. 35 47.

60. Деменева Н. Н. Формирование педагогического мышления у студентов путём активизации обучения на интегративной основе/ На материале подготовки учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук.— М.; Н-Новгород, 1993.- 250 л.

61. Дерябин А. С. Педагогическая система и методы Д. Н. Кардовского в учебной деятельности его учеников и последователей: Дис. канд. пед. наук.- М., 1975.- 231 л.

62. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления.— т М.: Прогресс, 1965.- 286 с.

63. Ермаш Г. Л. Искусство как мышление.— М.: Искусство, 1982.— 277 с.

64. Ермаш Г. Л. Творческая природа искусства.— М.: Искусство, 1977.- 320 с.

65. Жегин Л. Ф. Язык живописного произведения.- М.: Искусство,1970.- 125 с.

66. Журавлёв В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.— М.: Педагогика, 1984.— 176 с.

67. Завадская Е. В. Эстетические проблемы живописи старого Китая.- М.: Знание, 1975.- 439 с.

68. Закон Российской Федерации "Об образовании "//Высшее образование в России.— С. 36.— №3.— 1992.

69. Занков JI. В. Избранные педагогические труды.— М.: Новая школа, 1996.- 426 с.

70. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.- М.- Т. 1.- 316 е.; т. 2.- 296 с.

71. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура//Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского.— М., 1969.— С. 90 — 102.

72. Зобов В. А., Мостепаненко А. М. О типологии пространственно-временных отношений в сфере искусства//Ритм, пространство и время в литературе и искусстве.— Л., 1974.— С. 11 — 26.

73. Игнатьев Е. И. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению//Психология рисунка и живописи.- М., 1954.- С. 135 159.

74. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей; 2-е изд., доп.- М., 1959.- 223 с.

75. Изобразительное искусство и художественный труд: 1 — 8 кл. Программа с краткими методическими рекомендациями.— М.: Просвещение, 1990 144 с.

76. Ильясов И. И. Структура процесса учения.- М.: МГУ, 1986 — 198 с.

77. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.— М.: Педагогика, 1991.- 238 с.

78. Исследование проблем психологии творчества: Сб. ст.; АН СССР. Ин-т психологии/Отв. ред. Я. А. Пономарёв.— М.: Наука, 1983.— 336 с.

79. Кибрик Е. А. Искусство и художник.— М.: Молодая гвардия, 1959.- 67 с.

80. Кибрик Е. А. Об искусстве и художниках.— М.:Изд-во Акад. худо» жеств СССР, 1961.- 311 с.

81. Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 304 с.

82. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989 75 с.

83. Климович В. П. Научно-педагогическое исследование методов обучения композиции на художественно-графических факультетах, педвузов/Раздел "Композиция портрета": Автореф. канд. пед. наук.— М., 1985.- 46 с.

84. Ковалёв Ф. В. Золотое сечение в живописи: Учеб. пособ. для ху-дож. ин-тов и училищ.- Киев.: Вища Школа, 1989.— 140 с.

85. Копцева Т. А. Природа и художник: Пособие для учителя.— М.: Интерпракс, 1994.— 144 с.ф

86. Короткое Н. А. Проблемы и методы развития познавательных способностей студентов художественно-графических факультетов педвузов в процессе преподавания композиции: Автореф. канд. пед. наук.— М., 1978.- 16 с.

87. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление/Пер. с англ.— М.: Прогресс, 1977.- 261 с.

88. Кон И. Психология юношеского возраста.— М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

89. Костюк Г. С. Избранные психологические труды/Под ред. JI. Н. Проколиенко; АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988.- 301 с.

90. Краткий психологический словарь/Сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.— М.: Политиздат,1. Ф 1985.- 431 с.

91. Кузин В. С., Кубышкина Э. И. Изобразительное искусство. 1 — 2 классы.- М.: Дрофа, 1995.- 250 с.

92. Кузин В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1 — 3 классах: Пособие для учителей.— М.: Просвещение, 1983.— 191 с.

93. Кузин В. С. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей; 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1981.— 160 с.

94. Кузин В. С. Психология: Учеб. для худож. училищ/Под ред. Б. Ф. Ломова,— 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Высшая школа, 1982.— 256 с.

95. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985 228 с.

96. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений.— М.: Педагогика, 1970.- 231 с.

97. Лазарев В. Н. Происхождение итальянского Возрождения: В 3-х т.- М.: Изд-во АН СССР, 1956.

98. Лазарев В. Н. Византийская живопись: Сб. ст.— М.: Наука, 1971.-406 с. и

99. Лазарев В. Н. Византийское и древнерусское искусство: Статьи и материалы— М.: Наука, 1978.— 335 с.

100. Лазарев В. Н. Русская иконопись от истоков до начала XVI века— М.: Искусство, 1983.— 538 с.

101. Лазарев В. Н. Старые европейские мастера: Сб. ст.— М.: Искусство, 1974.- 339 с.

102. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова- М., 1981.- С. 130 140.

103. Левин С. Д. Ваш ребёнок рисует: Книга о детском рисунке.— М.: Советский художник. 1971.— 271 с.

104. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека: Принцип развития в психологии/Под. ред. Л. И. Анциферовой- М., 1988.- С. 196 211.

105. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст— М.: Педагогика, 1971.- 279 с.

106. Ленин В. И. Полн. собр. соч.— 5-е изд.— М.: Политиздат.— 1980.- Т. 18.- 525 с.

107. Ленин В. И. Философские тетради.— Л.: Госполитиздат, 1947.— 465 с.

108. Леонтьев A. H. Деятельность. Сознание. Личность,— М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

109. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; 4-е. изд.— М.: МГУ, 1981.- 575 с.

110. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического изучения школьников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис, М., 1981.- С. 280 284.

111. Лернер Г. И. Психология восприятия объёмных форм: По изображениям.- М.: МГУ, 1987.- 135 с.

112. Линдсей Г., Норман Д. Анализ процесса решения задач//Хресто-матия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981- С. 319 327.

113. Линдсей Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышле-ния./Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.— М., 1981.— С. 149 — 153.

114. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения.— М.: Мысль, 1982.— 623 с.

115. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития.— М.: Искусство, 1992.— Кн. 1.— 656 с.

116. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития.— М.: Искусство, 1994.— Кн. 2.— 1994.— 604 с.

117. Лук А. Н. Творческое мышление.— М.: Политиздат, 1978.— 144 с.

118. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Эксперим.-психол. исследование.— М.: Наука, 1974.— 172 с.

119. Лурия А. Р. Эволюционное введение в психологию: Материалы к курсу лекций по общей психологии.— М.: МГУ, 1975.— 127 с.

120. Лурия А. Р. Язык и сознание.- М.: МГУ, 1979 319 с.

121. Майер Г. Психология эмоционального мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова М., 1981.- С. 123 - 129.

122. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления.— М.: Прогресс "Культура", 1993.- 350 с.

123. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления/Под ред. Ю. Н. Сенокосова,— М.: Прогресс "Культура", 1993.— 350 с. * 127. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления: К критике гегелевского учения о формах познания.— М.: Высшая школа, 1968.— 191 с.

124. Мамутова Л. Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Автореф. канд. пед. наук.- М., 1997.- 20 л.

125. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: Сб.— В 2-х т.— М.: Искусство, 1957.- Т. 1.- 631 с.

126. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: Сб.— В 2-х т.— М.: Искусство, 1958.- Т. 2.- 758 с.

127. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,— М.: Педагогика, 1972,— 208 с.

128. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении//Вопросы психологии.- 1984.- № 5.- С. 30 76.

129. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусств и творческие способности.— М.: Знание, 1981.— 96 с.

130. Менчинская Н. А. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника: Сб. ст./Под ред. Н. А. Менчин-ской.— М.: Просвещение, 1968.— 240 с.

131. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н. В. Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

132. Молева Н., Бел юти н Э. Русская художественная школа второй половины XIX начала XX в.— М.: Искусство, 1967.— 564 с.

133. Морозов В. Азбука композиции// Юный художник.- 1992.— № 1 с. 46 48.- 1992; N° 2.- С. 41 - 43.

134. Мочалов Л. В. Пространство мира и пространство картины:

135. Очерки о языке живописи.— М.: Советский художник, 1983.- 375 с.

136. Назарова Н. Г. Формирование способности к композиционной организации изображения на занятиях по рисунку у студентов художественно-графического факультета педвуза: Дис. канд. пед. наук.— М., 1986.- 141 л.

137. Неменский Б. М. Культура — Искусство — Образование: Цикл бесед,.- М.: Центр ХКО, 1995.- 79 с.

138. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества.— М.: МГУ, 1972.— 155 с.

139. Оганов А. А. Произведение искусства и художественный образ.— М.: Знание, 1978.- 64 с.

140. Оганов А. А. Теория отражения и искусство.— М.: Искусство, 1978.- 133 с.

141. Окунев Ю. И. Пути освоения ритма живописной композиции: На материале художественно-графических факультетов: Дис. канд. пед. наук.- М., 1989 16 с.

142. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под ред. А. В. Петровского М.: МГУ, 1986.- 302 с.

143. Павлик К. В. Изобразительная деятельность младших школьников.- М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1985 89 с.

144. Павлюк И. А. Упражения по композиции как средство развития образного мышления студентов 1-2 курсов ХГФ: Дис. канд. пед. наук.— М., 1988.- 201 л.

145. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. кол-ледж./Под ред. П. И. Пидкасистого.— М.: Российское педагогическое агентство, 1995.— 637 с.

146. Пиаже Ж. Природа интеллекга//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухо-ва.- М., 1981.- С. 48 60.

147. Полуянов Ю. А. Воображение и способности.— М.: Знание, 1988.- 96 с.

148. Померанцева Н. А. Эстетические основы искусства Древнего Египта.— М.: Искусство, 1985.— 255 с.

149. Пономарёв Я. А. Психология творчества.— М.: Наука, 1976.— 303 с.

150. Пономарёв С. Л. Педагогические основы развития представлений о пространстве у младших школьников (1—4 классы) в процессеобучения изобразительному искусству: Автореф. дис. канд. пед. наук.—1. М., 1995.- 24 с.

151. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика.— М.: Педагогика, 1976.— 280 с.

152. Претте М., Капальдо А. Творчество и выражение: Курс художественного воспитания/Пер. с итал.— М.: Сов. художник, 1981.— Вып. 1,— С. 112; Вып. 2.- 1985.- 166 с.

153. Проблемы изобразительного искусства XX столетия: Межвуз. сб./Под ред. Н. Н. Калмынниной.— Л.: ЛГУ, 1990//Вопросы отечеств, и заруб, иск-ва, Л. 1990.- Вып. 4.- 348 с.

154. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство: 1-9 кл.— М.: Просвещение, 1994.— 160 с.

155. Программа "Развитие": Основные положения.— М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

156. Программа общеобразовательных учебных заведений в РСФСР: Изобразительное искусство (1—3 кл.).— М.: Просвещение, 1991.— 29 с.

157. Попелюхина А. И. Система художественно-педагогической подготовки учителей начальных классов: Дис. канд. пед. наук.— М., 1987.— 193 с.

158. Прудаева О. И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук.— М.: 1997.— 22 с.

159. Психологический словарь.- М.: Педагогика, 1983.— 447 с.

160. Психология мышления: Сб. науч. тр./Пер. с нем., англ.— М.: Прогресс, 1965.— 532 с.

161. Психологические методы: В комплексном лонгитюдном и следовании студентов/Под ред. А. А. Бодалева.— Л., 1978.— 248 с.

162. Психология профессиональной подготовки/Общ. ред. Г. С. Никифорова; СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993.- 169 с.

163. Пуанкаре А. О науке/Пер. с франц.; под ред. Л. С. Понтрягина.-М.: Наука, 1983.- 559 с.

164. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика.— М.: Педагогика, 1971.- 231 с.

165. Пэдхем И., Сондерс Дж. Восприятие света и цвета.— М.: Мир, 19.- 376 с.

166. Раушенбах Б. В. Геометрия картины и зрительное восприятие.— М.: Интерпракс, 1994.— 231 с.

167. Раушенбах Б. Системы перспективы в изобразительном искусстве: Системы перспективы в изобразительном искусстве: Общая теория перспективы/Отв. ред. О. А. Швидковский; АН СССР; ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР.— М.: Наука, 1986.— 254 с.

168. Ривина Е. Г. Методика обучения основам композиции старших дошкольников и младших школьников 1 — 2 классов в процессе занятий изобразительным искусством: Дис. канд. пед. наук.— М., 1996.— 287 с.

169. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве.— М.: Интерпракс, 1994.— 231 с.

170. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве:' Сб. ст./Ред. коллегия: Б. Ф. Егоров (отв. ред.) и др.— Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974.-298 с.

171. Родионова В. А. Подготовка учителя начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования: Дис. канд. пед. наук.— Курск, 1996.— 236 с.

172. Ростовцев Н. Н. Рисование с натуры как учебный предмет: История, теория и методика/Дис. д-ра пед. наук.— М., 1965.— 838 с.

173. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.— М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958- 147 с.

174. Рубинштейн С. Л. О природе мышления и его составе//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981.- С. 71 78.

175. Саксонова JI. П. Профессионализация художественного образования студентов отделения начальных классов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Тольятти, 1997.— 24 л.

176. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.— М.: Знание, 1988.— 286 с.

177. Сапаров М. Функциональный анализ искусства// Искусство, 1968.- № 6.- С. 66 70.

178. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований.— М.: Педагогика, 1986.— 150 с.

179. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности.— М.: "Аспект-Пресс", 1995.— 270 с.

180. Соколов А. Н. Психофизическое исследование внутренней ре-чи//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981.- С. 215 221.

181. Станэк Ю. В. Развитие образного мышления младших школьников на занятиях изобразительным искусством: Дис. канд. пед. наук.— М., 1970.- 178 л.

182. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.— М.: Знание, 1983,— 96 с.

183. Тарабукин Н. М. Проблема пространства в живописи//Опыт теории живописи.— М., 1923.— 69 с.

184. Теплов Б. М. Избр. тр.: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.- Т. 1.329 е.; Т. 2.- 359 с.

185. Теплов Б. М. Практическое мышление//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1981.- С. 145 149.

186. Тимирязев К. А. Творчество человека и творчество природы; Полн. собр. соч. Т. 6.-М., 1939.- 470 с.

187. Трик X. Е. Основные направления экспериментального изучения творчества//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова.- М., 1994.- С. 298

188. Уоллах X. Творческое восприятие//Хрестоматия по ощущению и восприятию/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михайловской.— М., 1975.- С. 387 388.

189. Успенский Б. А. Поэтика композиции: Семиотические исследования по теории искусства.— М.: Искусство, 1970.— 223 с.

190. Фаворский В. А. Литературно-теоретическое наследие.— М.: Сов. худож., 1988 586 с.

191. Флерина Н. Нужен ли стандарт художественному образованию?: К дискуссии о художественном образовании школьников// Искусство в школе.- 1993.- № 6.- С. 48 50.

192. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек. Цвет. Пространство: Прикладная цветопсихология/Пер. с нем.— М.: Стройиздат, 1973,— 117 с.

193. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях.— М.: Прогресс, 1993.— 324 с.

194. Художественные модели мироздания: Взаимодействие искусств в истории мировой культуры/Под общ. ред. В. П. Толстого.— М.: НИИ PAX, 1997.- 399 с.

195. Художественный тип человека: Комполекс. исслед./Ин-т психологии Рос. АН; Науч. ред. В. П. Морозов, А. С. Соколов и др.— М.: МГК, 1994.- 229 с.

196. Чубова А. П., Иванова А. П. Античная живопись.— М.: Искусство, 1966 194 с.

197. Шабанов Н. К. Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе: Дис. д-ра пед. наук.— М., 1987.— 202 л.

198. Шабоук С. Искусство. Система. Отражение,— М.: Прогресс, 1978.- 224 с.

199. Шапиро М. Некоторые проблемы семиотики визуального искусства: Пространство изображения и средства создания знака-образа// Семиотика и искусствометрия.— М.: Наука, 1972.— 368 с.

200. Шорохов Е. В. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук.— М., 1988.— 451 с.

201. Шорохов Е. В. Проблемы композиции в детском изобразительном творчестве и методические обоснования преподавания тематического рисования в школе (5 — 7 классы): История, теория и методика: Дис. канд. пед. наук.— М., 1968.— 338 с.

202. Шорохов Е. В. Композиция; 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1986.— 285 с.

203. Шубников А. В., Копцик В. А. Симметрия в науке и искусстве.— М.: Наука, 1972.- 339 с.

204. Юон К. Ф. Об искусстве; В 2-х т.- М.: Сов. худож., 1959.- Т. 1384 с.

205. Юсов Б. П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Дис. канд. пед. наук.- М., 1963.— 231 л.

206. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии/Под ред. Д. И. Фельдштейна.— М.: Межд. пед. акад., 1995.— 224 с.

207. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. псих. тр./Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Воронеж: Изд-во "Ин-т практической психологии; НПО "МОДЭК", 1995.- 416 с.

208. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.— М.: Высш. шк., 1982.— 223 с.

209. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач.— М.: Высш. шк., 1972.- 216 с.

210. Юсов Б. П. и др. Изобразительное искусство в начальных классах/Под ред. Б. П. Юсова, Н. Д.— Минск: Народна асвета, 1986 — 166 с.

211. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников.— М.: Педагогика, 1987.— 240 с.

212. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия.— М.: Искусство, 1964.— 86 с.

213. Якобсон П. М. Психология художественного творчества.— М.: Знание, 1971- 48 с.

214. Якобсон Р. Язык и бессознательное/Пер с англ., франц.— М.: Гнозис, 1996.- 248 с.

215. Ярошевский М. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Наука, 1971.— 334 с.

216. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВУЗА

217. Программа составлена в виде развёрнутого тематического плана по следующей схеме:1. Номер занятия.1. П. Раздел1. Тема

218. Цель — общая дидактическая и данного занятия

219. Применение — формирование умений и навыков; репродуктивная и продуктивная деятельность студентов по закреплению навыка и применению его в новом виде деятельности.1. Межпредметные связи.1. V. Контроль

220. Домашнее задание — самостоятельная продуктивная деятельность студентов; повторение теоретического материала.1. ЗАНЯТИЕ № 1.1. Раздел "Рисунок".

221. Тема: "Формообразование в природе и искусстве".

222. Цель: Формирование целостного художественною мировосприятия; интереса к изобразительной деятельности как способу познания.

223. Принципы формообразования в природе и искусстве. Тектонич-ность. Золотое сечение. Статика и динамика. Пространство и время.

224. Философия, эстетика, изобразит, видыискусства, математика, физика, биология, поэзия, музыка.

225. Д. Р. Исследовательская работа студентов, ^ направленная на углублённое изучение полученных сведений;

226. Зарисовки объектов природы.1. ЗАНЯТИЕ № 2.

227. Раздел "Рисунок" Тема "Формообразование в природе и искусстве" Цель Формирование целостного художественного восприятия; интереса к изобразительной деятельности, графических навыков, геометрических построений. % ;

228. Математика (геометрия), история искусства, декоративно-прикладное искусство, эстетика.

229. Работа с книгой. Подготовить краткое сообщение о художниках, математиках, способах геометрических построений Древнего Египта, Сред-ф ней Азии и пр.1. ЗАНЯТИЕ № 3.1. Раздел "Рисунок"

230. Тема "Искусство и визуальное восприятие"

231. Цель Формирование композиционного мышления. Развития формально-логической и интуитивно-художественной сферы визуального восприятия. Развитие начальных графических навыков.

232. История искусства, физика, графика, психология зрительного восприятия

233. ЗАНЯТИЕ № 4. Раздел "Рисунок"

234. Тема "Искусство и визуальное восприятие"

235. Цель Формирование композиционного мышления; развития формально-логической и интуитивно-образной сфер визуального восприятия. Развитие начальных графических навыков.

236. Актуализация — знаний о закономерностях визуального восприятия изображения на плоскости;анализа формы предметов (пропорций, характерного очертания);графических навыков (линейного и силуэтного рисования).

237. Композиционная взаимосвязь между форматом и изображением.

238. Различные способы условно-плоскостного изображения — линия, точка, пятно, их сочетание.

239. Условно-плоскостное изображение группы предметов. Способ выделения главного — линией, точками или пятном. Художественные свойства различного типа линий, точек, пятен.

240. Закрепление последовательности рисования группы предметов:анализ формы предметов, пропорций, очертаний; выбор главного;выбор формата и масштаба изображения;выполнение рисунка (линией, точками, пятном).

241. История искусства, графика, психология зрительного восприятия

242. ЗАНЯТИЕ № 5. Раздел "Рисунок'

243. Тема "Пространство отдельного предмета"

244. Цель Развитие пространственного мышления средствами линейного рисунка; совершенствование графических умений и навыков.

245. Актуализация — элементарных знаний по перспективе (в пределах школьной программы); пространственных представлений;знаний о пропорциях предмета, конструкции, понятие объёмной формы;графических навыков.

246. Умение выполнять перспективные построения простых геометрических тел.

247. Умение выполнять с натуры линейно-конструктивные рисунки отдельных предметов.

248. Умение планировать действия и контролировать выполнение рисунка.

249. Закрепление графических навыков линейного рисования.1. Рис. 9

250. История искусства (графика); психология зрительного восприятия.

251. Д. Р. Выполнение линейно-конструктивных рисунков предметов быта в заданной последовательности.1. ЗАНЯТИЕ № 6.1. Раздел "Рисунок"

252. Тема "Пространство отдельного предмета"

253. Понятие конструкции предмета: какие признаки являются существенными, а какие несущественными для выделения конструкции предмета (форма, пропорции, цвет, положение в пространстве).

254. Реальные и воображаемые операции по преобразованию формы отдельного предмета и его пространственного положения.

255. Эстетические качества линейного рисунка.

256. Развитие и закрепление навыков планирования рисунка и самоконтроля.

257. Закрепление графических навыков проведения прямых, эллипсов, окружностей, деления на глаз и т. д.

258. История графического искусства, эстетика, графика.положения предметов.

259. Требование к эстетике рисунка.1. ЗАНЯТИЕ № 7.1. Раздел "Рисунок"

260. Тема "Пространство отдельного предмета"

261. Цель Развитие пространственного мышления средствами тонального рисунка графических навыков.

262. Актуализация — зрительно-тактильных представлений о поверхности предметов: элементарных знаний о закономерностях светотени; графических навыков.

263. История искусства, эстетика.

264. Д. Р. Разработка эскиза наглядного пособия "Последовательность выполнения тонового рисунка"; в таблицу включаются рисунки, самостоятельно выполненные студентами с натуры.

265. Разработка упражнений для младших школьников на тему "Форма и штрих".

266. Контур Внутренняя структура Светотень1. Рис. 131. ЗАНЯТИЕ № 8.1. Раздел "Рисунок".

267. Тема. "Пространство натюрморта" (тоновой рисунок).

268. Цель. Формирование композиционного средствами тонового рисунка. Совершенствование графических умений и навыков.

269. Актуализация — знание последовательности выполнения тонового рисунка;умение планировать и контролировать выполнение рисунка;умение тоном строить форму предмета.

270. Натюрморт как пространственно связанные формы. Понятие цельного расфокусированного зрения. Точка зрения. Выбор главного. Поле ясного зрения. Формат и масштаб изображения.

271. Основные тоновые отношения.I

272. Материалы: мягкий карандаш, уголь, однотонная акварель, гуашь.

273. История искусства (графика); эстетика, психология зрительного восприятия

274. Д. Р. Выполнение композиционных набросков с натуры натюрмортов из 3 — 5 предметов в заданной последовательности.1. Материалы — по выбору.

275. ЗАНЯТИЕ №№ 9 10. Раздел "Рисунок".

276. Тема "Пространство натюрморта. Тематический натюрморт".

277. Цель Формирование композиционного средствами тонового рисунка.

278. Актуализация — знание последовательности выполнения тонового рисунка;умение тоном строить форму предметов и устанавливать пространственные отношения предметов.

279. Образ в натюрморте. Понятие тематического натюрморта. Композиция тематического натюрморта. Тоновые отношения как средство выделения композиционного центра и пространственного объединения предметов.

280. Последовательность выполнения тематического натюрморта. ,.;

281. Умение выделять образный смысл в предметах быта.

282. Умение выполнять длительный тоновой рисунок тематического натюрморта в усвоенной последовательности.

283. Умение композиционным построением и средствами рисунка выделять на изображении главную смысловую часть натюрморта и устанавливать целостность и равновесие рисунка.1. История искусства.

284. Д. Р. Выполнение рисунка тематического натюрморта.1. Материалы — по выбору.1. ЗАНЯТИЕ № 11.1. Раздел "Живопись".

285. Тема "Цвет как средство художественной выразительности".

286. Цель Формирование художественного восприятия действительности и произведений искусства, развитие цветочувствительности глаза на основе цветоведения.

287. Актуализация — восприятия произведений живописи; ф — начальных сведений по цветоведению.начальных умений в живописи.

288. Цвет в изобразительном искусстве. Эмоционально-эстетическое воздействие цвета на человека. Константность восприятия цвета (локальный цвет), обусловленный цвет (рефлекс). Цветовой контраст, цветовые отношения. Цвет и форма предмета. Цвет и пространство.

289. Навык различения контрастных и нюансных цветовых и тоновых отношений. Упражнения.

290. Умение смешиванием краски получать задуманный оттенок цвета. Упражнения.• Умение пользоваться основными приёмами техники акварельной игуашевой живописи. Упражнения.

291. История искусства, эстетика, психология зрительного восприятия

292. Д. Р. Составление таблиц наглядных пособий по цветоведению и технике живописи.1. ЗАНЯТИЕ № 12.1. Раздел "Живопись".

293. Тема "Пространство отдельного предмета. Передача образа предметасредствами живописи."

294. Цель Формирование художественного восприятия средствами живописи.

295. Актуализация — знаний и умений последовательного ведения рисунка;знаний и умений в живописи.

296. Условно-плоскостное цветовое изображение отдельного предмета.

297. Умение выполнять композиционные наброски отдельных предметов в условно-плоскостном цветовом изображении. Упражнения.

298. Умение выполнять живописные эскизы отдельных предметов с передачей формы предмета и ближайшего окружения.1. Теория живописи.

299. Д. Р. Выполнение эскизов одного-двух предметов.1. ЗАНЯТИЕ № 13.1. Раздел "Живопись".

300. Тема "Живописное пространство предмета".

301. Цель Развитие живописно-пространственного мышления.

302. Актуализация — знания основных закономерностей цветоведения;технических умений в акварельной живописи;восприятия произведений графического искусства (натюрморт в акварели).

303. Умение выполнять эскизы живописных композиций• в заданной последовательности. Упражнения.1. История искусства.1. Рис. 18

304. Д. Р. Выполнение эскизов живописной композиции в заданной последовательности (2 — 3 предмета с фоном).

305. Как вариация задания — разработка таблицы методического пособия для учащихся школы "Последовательность работы над живописью натюрморта".1. ЗАНЯТИЕ №№ 14 15.1. Раздел "Живопись".

306. Тема "Образ и пространство живописного натюрморта".

307. Цель Формирование композиционного мышления средствами живописи.

308. Актуализация — знаний и умений последовательного выполнения живописи натюрморта;знаний и умений в цветоведении и технике акварельной живописи

309. Образ в натюрморте. Постановка тематического натюрморта.

310. Умение выполнять длительны натюрморт (3 — 5 предметов) в заданной последовательности.

311. История искусства, эстетика.

312. Д. Р. Выполнение тематического натюрморта. Акварель или гуашь.

313. ЗАНЯТИЕ № 16. Раздел "Пейзаж (интерьер)".

314. Тема "Пространство перспективы".

315. Цель Формирование пространственного мышления.ф Актуализация — начальных сведений и умений в перспективе;восприятия произведений живописи и графики.

316. Способы передачи пространства в изобразительном искусстве. Пространство живописи Древнего Египта, Древней Греции, обратная перспектива средневековья, аксонометрия Китая, перспектива Возрождения.

317. Основы перспективной грамоты. Элементы перспективы, Фронтальная и угловая перспектива.

318. Композиционные возможности перспективы. Умение выпол- • нять изображения Рнс*20призматических и цилиндрических предметов во фронтальной и угловой перспективе.

319. Упражнения на закрепление способов построения фронтальной и угловой перспективы. Решение задач.

320. История искусств, эстетика.

321. Д. Р. Выполнение задач по перспективе.

322. Зарисовки интерьера жилого помещения во фронтальной и угловой перспективе. Линия, тон.

323. ЗАНЯТИЕ № 17. Раздел "Пейзаж (интерьер)".

324. Тема "Пространство интерьера".

325. Цель Формирование пространственного мышления.

326. Актуализация — начальных сведений и умений в перспективе; — восприятия произведений искусства (жанр интерьера, пейзажа).

327. Перспектива в изобразительном искусстве. Константность восприятия формы предмета и перспективное восприятие глубокого простран-• ства. Поле ясного зрения. Линия горизонта. Фронтальная перспектива.

328. Точка схода. Последовательность выполнения перспективы интерьера. Пропорции фигуры человека как основа доя масштабных измерений ин1. Рис. 21терьера. Масштаб высоты, ширины, глубины.

329. Умение последовательно выполнять перспективу интерьера.

330. Репродуктивная работа студентов: последовательное построение интерьера жилого помещения. Линейно-конструктивное изображение.1. История искусства.

331. Раздел "Пейзаж (интерьер)".т Тема Художественный образ и интерьер.

332. Цель Формирование композиционного мышления средствами жанра интерьера.

333. Актуализация — знаний и умений в построении фронтальной и угловой перспективы интерьера;восприятия произведений искусства.

334. Возможности жанра интерьера в создании художественного образа. Умение выделять в произведениях искусства и в объектах действительности образные характеристики интерьера.

335. Умение применить на практике рисования с натуры знаний закономерностей фронтальной и угловой перспективы.

336. Выполнение с натуры набросков помещения с включением натюрморта.

337. Использование различных материалов: уголь, соус, мягкий карандаш, тушь (перо, кисть) и проч.1. История искусства.

338. Д. Р. Выполнение зарисовок с натуры, по памяти, по представлению интерьера различных помещений. Материалы — по выбору: акварель, гуашь, цветные карандаши.1. ЗАНЯТИЕ № 19.1. Раздел "Пейзажф Тема "Образ и пространство отдельного предмета".

339. Цель Формирование художественного восприятия форм природы, наблюдательности, развитие графических и живописных умений.

340. Актуализация — восприятия объектов природы и произведений искусства;графических и живописных умений.

341. Пропорции золотого сечения и конструкция объектов природы.

342. Приём целостного "смотрения" на объект рисования — расфокусированное зрение.

343. Выполнение с натуры рисунков отдельных деревьев или кустарниковв условно-плоскосном изображении и затем с передачей объёма.

344. Закрепление умения целостно смотреть на объект рисования: упражнения на передачу характерного силуэта.

345. История искусства (архитектура, скульптура), бионика, математика, психология зрительного восприятия.

346. Д. Р. Выполнение с натуры, по памяти, по представлению рисунков и живописных эскизов отдельных объектов — элементов пейзажа.

347. ЗАНЯТИЕ № 20. Раздел "Пейзаж".

348. Тема "Пространство пейзажа".

349. Цель Формирование композиционного мышления средствами жанра пейзажа.

350. Актуализация — знаний и умений в перспективном рисовании; — восприятия произведений пейзажной живописи и графики.

351. Тема Образ и цветовоздушное пространство пейзажа.

352. Цель Формирование композиционного мышления средствами живописи пейзажа.

353. Актуализация — знаний и умений в цветоведении и живописи натюр-• морта;восприятия природы и произведений изобразительного искусства.

354. Цвето-воздушная перспектива пейзажа. Планы пейзажа и цвет. Рефлекс в глубоком пространстве пейзажа. Последовательность выполненияэтюда пейзажа с натуры.

355. Выполнение этюда пейзажа с натуры. Акварель.

356. Перспектива, теория живописи.

357. Д. Р. Выполнение этюда пейзажа с натуры в заданной последовательности.1. ЗАНЯТИЕ № 22.

358. Раздел "Рисование человека и животных".

359. Тема Пространство человека.

360. Цель Воспитание художественного восприятия форм человеческого тела и животных. Формирование умения передавать в рисунке основные пропорции фигуры человека.

361. Актуализация — знаний о принципах формообразования в природе иискусстве;знания и умения определять визуально пропорции предмета;опыта восприятия произведений искусства.

362. Известные в истории искусства способы изображения человека.

363. Канон пропорций человека. Основные сведения по пластической анатомии. Основные ориентиры (точки) для измерения пропорций и построения линейно-конструктивного рисунка фигуры человека в покое и движении.

364. Контрапост. Ракурс. Пропорции взрослого и ребёнка.

365. Линейный условно-плоскостной рисунок фигуры человека.

366. Наброски, зарисовки человека в покое и движении.

367. Умение выполнять условно-плоскостное изображение фигуры человека.

368. Умение выполнять наброски и зарисовки с натуры фигуры человека.

369. Умение схематично передавать конструктивно-пространственные ха-в рактеристики фигуры человека в движении.

370. Умение последовательно выполнять рисунок фигуры человека.

371. История искусства, эстетика, анатомия

372. Д. Р. Выполнение набросков и зарисовок фигуры человека в покое и движении.

373. Целенаправленное наблюдение окружающей жизни для выбора мотива однофигурной композиции.1. ЗАНЯТИЕ № 23.• Раздел "Рисование человека и животных".

374. Тема Образ и движение человека.

375. Цель Формирование композиционного мышления; углублённое эмоционально-эстетической реакции студентов при восприятии ими окружающей действительности и произведений искусства.

376. Актуализация — знаний и умений в передаче фигуры человека;знаний закономерностей восприятия картинной плоскости;

377. Художественная интерпретация позы, жеста, движения человека.

378. Роль выразительного силуэта в образной характеристике человека.

379. Контрастные силуэты как средство композиционного решения.

380. Человек и окружение как целостный художественный образ.

381. Умение наблюдать и подмечать образные качества фигур человека.

382. Умение выполнять композиционные наброски и зарисовки людей.

383. Выполнение упражнений: композиционных импровизаций на заданную или задуманную тему, где главным действующим героем является один человек; два контрастных по характеристике человека.

384. Выполнение эскиза однофигурной композиции (одна фигура в ин-* терьере).

385. История искусства, эстетика, анатомия.

386. Д. Р. Завершение эскиза однофигурной композиции (графика).

387. Выполнение двухфигурной силуэтной композиции на условном белом фоне с передачей контрастных характеров и отношения между фигурами. Графические материалы по выбору.• ЗАНЯТИЕ № 24.

388. Раздел "Рисование человека и животных".

389. Тема Форма и движения животных.

390. Цель Формирование композиционного мышления в процессе наблюдения и изучения форм животного мира.

391. Актуализация — знаний закономерностей формообразования в природе;пространственных представлений;опыта восприятия произведений анималистического жанра.

392. Пропорции и конструктивно-анатомическое строение. Пластика животных и птиц. Ориентировочные точки при построении рисунков животных и птиц.

393. Приём обобщения форм животного или птицы до простых геометрических форм как способ передачи на рисунке характерных особенностей строения тела того или иного животного или птицы.

394. Линия, точка, пятно как средство художественной выразительности.

395. Передача графическими и живописными средствами фактуры оперения, шерсти, окраски и т. д.

396. Последовательность выполнения рисунка с натуры.

397. Умение выполнять с натуры, по памяти, по представлению наброски и зарисовки животных и птиц.

398. Умение выбирать художественный материал и технику в зависимости от образных задач.1. Рис. 26

399. История искусства, анатомия.

400. Д. Р. Выполнение с натуры, по памяти, по представлению наброскови зарисовок, этюдов животных и птиц.1. ЗАНЯТИЕ № 25.

401. Раздел "Рисование человека и животных".

402. Тема Пространство человека.

403. Цель Образ и движение животного, формирование композиционного мышления средствами графики и живописи в процессе изучения форм и движений животных.

404. Актуализация — опыта восприятия и представления животных в разнообразных движениях;графических и живописных умений и навыков.

405. Композиционные наброски животных и птиц. Роль выразительного силуэта в композиционном решении. Контрасты и нюансы в изображениях животных, ритм, симметрия и асимметрия.

406. Взаимосвязь жизненных наблюдений и художественной интерпрета-• ции при передаче образа животного.

407. Художественные материалы и техника исполнения. Оттиск по картону. Граттаж. Линогравюра.

408. Выполнение композиционных набросков животных с передачей образных, особенных черт. £

409. Умение на основе набросков создать синтетических обобщённый образ животного.

410. Умение выполнять силуэтную условно-плоскостную композицию с контрастными изображениями животных или птиц, объединённых сюжетом, действием.

411. История искусства, эстетика.

412. Д. Р. Выполнение или завершение силуэтной композиции.

413. Разработка таблиц наглядных пособий на тему "Пропорции и движения животных и птиц.1. ЗАНЯТИЕ № 26.1. Раздел "Композиция".

414. Тема Теоретические основы композиции.

415. Цель Обобщение и систематизация ранее полученных сведений по композиции, усвоение студентами новых теоретических положений композиции.

416. Актуализация — знаний по теоретическим основам изобразительного искусства;сведений из истории искусств, философии, истории общества и науки;знаний по психологии зрительного восприятия.

417. Исторически сложившиеся типы композиции. Теоретические основы композиции: основные законы, правила, приёмы и средств композиции.

418. Художественный образ — истоки и методы создания.

419. Последовательность работы над тематической композицией.композиционный анализ.

420. Умение узнавать (различать) в произведениях искусства и объяснять действие основных законов, правил и средств композиции; эстетически переживать явления действительности и искусства.

421. Умение производить композиционный анализ произведений искусства, а также собственных и детских рисунков. Понимать и объяснять сущность художественного образа и основных методов композиции.

422. Студенты должны знать и излагать последовательность работы над тематической композицией.1. История искусства, фи

423. Направление взгляде компо*иц.и&мныевкл*ип*рнтм «v прсстрднотйе композицииалелчеита он ый ри тлт1 ^•слоугиеиие гитляприел* эдгераккн&аимЯ ^контрасты ритмов• J» «.х хmm-ЖЖ

424. КОЛМГОЗ^ЧИСНМЫе-якценгм; К0А1ГРЗМи,. "леитр .1. Wiiлософия, эстетика, психология зрительного восприятия.1. Рис. 30

425. Д. Р. 1). Самостоятельная работа по выбору:реферирование специальной литературы по теме;написание докладов и сообщений;письменный анализ композиций определённого художника или эпохи в целом;2.. Чтение нескольких мифов Древней Греции, выделение образа.

426. ЗАНЯТИЕ № 27. ^ Раздел "Композиция".

427. Тема Ритм в пространстве фризовой композиции.

428. Цель Формирование композиционного мышления на материале фризовой композиции.

429. Актуализация — теоретических сведений из истории искусства психологии зрительного восприятия;навыков выполнения условно-плоскостного изображения;

430. Умение выполнять эскиз фризовой композиции по мотивам мифов Древнего Египта или Древней Греции.

431. Умение вести последовательно работу над композицией.

432. Выполнение подготовительных набросков, обсуждение — в аудитории. Умение пользоваться дополнительным материалом: книги по истории костюма, религии и т. д.

433. История искусства. • Д. Р. Завершение эскиза в цвете.

434. Самостоятельное ознакомление с искусством Китая, Японии, Ближнего Востока, искусством русского и западно-европейского средневековья (икона, книжная миниатюра).

435. ЗАНЯТИЕ № 28. Раздел "Композиция".jtr

436. Тема Пространство и образ вертикальной композиции.

437. Цель Формирование композиционного мышления на материале вертикальной композиции.

438. Последовательность выполнения композиции.

439. Выполнение композиции в изобразительном пространстве с условным совмещением плоскости земли и поверхности листа на сюжеты мифов, сказок народов мира или свободную тему, например, "Цирк", "Праздник", "Лето в деревне" и пр.

440. Разработка подготовительных эскизов, обсуждение.

441. Д. Р. Завершение вертикальной композиции в цвете.

442. Самостоятельное ознакомление студентов с русскими народными сказками; выбор сюжета для иллюстрирования.

443. ЗАНЯТОЕ № 29. Раздел "Композиция".

444. Тема Образ в сказке. (1-я часть).

445. Цель Формирование композиционного мышления на материале об1. Рис. 32разов сказки.

446. Актуализация — восприятие произведений живописи и книжной графики;знание и умение последовательно выполнять композицию

447. Использование дополнительного материала для работы над иллюстрацией к сказке: материал по истории, костюму, географии, биологии и пр.

448. Выполнение упражнений — композиционных импровизаций на выявление образной характеристики героя (метафора, одушевление, символ, цвета, движение, общая конструктивная идея изображения).

449. Варьирование форматов, точек зрения, цветового решения, художественных материалов.1. Книжная гра1. Рис. 33фика (иллюстрации к произведениям детской литературы).

450. Д. Р. Выполнение композиционных импровизаций. Выполнение набросков с натуры человека, животных, пейзажа, интерьера и пр.1. ЗАНЯТИЕ № 30.1. Раздел "Композиции

451. Тема Образ в сказке. ( Цель Формирование ления на материале обра;.1. Актуализация — воспр!1кусства, жизненных явле) — знания последовате матической композиции. Рис. 34

452. Выполнение упражнений — композиционных импровизаций на выявление образной характеристики героя (гипербола, гротеск, костюм, цвет). Общая конструктивная идея.

453. История искусства (книжная графика), эстетика.

454. Д. Р. Выполнение эскиза композиции к русской народной сказке.

455. Самостоятельная творческая работа.1. ЗАНЯТИЕ № 31.1. Раздел "Композиция".1. Тема Композиция книги.

456. Цель Формирование композиционного мышления на материале конструкции книги.

457. Актуализация — элементарных знаний об оформлении книги;умений производить геометрические построения на плоскости

458. Конструкция книги. Переплёт, Фронтиспис. Титул. Разворот. Виды иллюстраций. Полоса набора. Акцидентные элементы. Виды книжной графики: оттиски, рисованные иллюстрации, шрифтовые композиции.

459. Макет книги. Конструктивное и цветовое решение.

460. Выполнение макета разворота книги с включением элементов оформления:а) иллюстрации —использование одной из ранее выполненных композиций;б) полосы набора;в) заголовка (шрифт);г) буквицы (рисованного инициала).

461. Умение устанавливать стилевое и смысловое единство оформления. Выполнение в аудитории предварительных набросков разворота. История искусства книги, книжная графика, эстетика. Д. Р. Завершение эскиза разворота книги

462. Самостоятельное ознакомление с произведениями современной живописи и графики.

463. ЗАНЯТИЕ № 32. Раздел "Композиция".

464. Тема Композиция на современную тему в пространстве перспективы.

465. Цель Формирование композиционного мышления на материале современной действительности.

466. Актуализация — восприятия явлений действительности; умения обобщать, выделять существенное в многообразии окружающего мира.умений и навыков в передаче предметов и пространства при помощи перспективы.

467. Последовательность работы над тематической композицией.

468. Художественные возможности перспективы.

469. Выполнение композиционных набросков-импровизаций на современную тему. Умение выделять главное в композиции различными приёмами: контрастами цвета, тона, ритма, обособлением, движением и пр.

470. История искусства, эстетика.

471. Д. Р. Выполнение набросков с натуры, по памяти, по представлению. Материалы — по выбору.1. ЗАНЯТИЕ № 33.1. Раздел "Композиция".

472. Тема Композиция на современную тему в пространстве перспективы.

473. Цель Формирование композиционного мышления на материале современной действительности.

474. Актуализация — восприятия явлений окружающей жизни; произведений современного искусства;знаний и умений в перспективной передаче пространства и предмета.

475. Общее равновесие и целостность картинной плоскости.

476. Выполнение эскиза тематической композиции в пространстве перспективы. Примерные темы: "Семья", "Студенты", "Спорт", "На улицах родного города", "Сбор урожая" и пр.

477. В аудитории выполняются подготовительные наброски и обсуждаются композиционные решения.

478. Д. Р. Завершение композиции в цвете.1. ЗАНЯТИЕ № 34.1. Раздел "Композиция".

479. Тема Эстетика интерьера и организация выставки детского рисунка в школе.

480. Цель Ориентировочная беседа со студентами перед выполнением контрольной итоговой композиции: "Проект оформления школьного помещения с включением монументальной композиции".

481. Актуализация — знаний по перспективе, умений последовательно выполнять перспективу интерьера;произведений искусства и проектов оформления интерьеров

482. Материалы, техника исполнения.•

483. Эстетика, психология зрительного восприятия.

484. Д. Р. Творческая самостоятельная работа студентов над проектом оформления интерьера школьного помещения с включением монументальной композиции.

485. Для проверки предоставляются все подготовительные материалы.

486. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ. ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ К РАЗДЕЛУ "РИСУНОК"

487. В литературе и искусстве — конкретное построение, внутренняя структура произведения: подбор, группировка и последовательность изобразительных приёмов, организующих художественное целое.1. Композиция).

488. Соразмерность, определённое отношение частей целого между собой и к целому.1. Пропорция).

489. Один из способов передачи пространства на плоскости в соответствии с тем кажущимся изменением их величин, очертаний, чёткости, которое обусловлено степенью отдалённости их от зрителя.1. Перспектива).

490. Плоскость, на котором строится изображение станкового произведения.1. Картинная плоскость).

491. Длина и высота картины, листа, книжной полосы.1. Формат).

492. Наружный вид. Внешнее очертание предмета.1. Формат).

493. В художественном изображении — отношение размеров изображенных объектов между собой и к размерам картинной плоскости.1. Масштаб).

494. Способ построения пространства на плоскости, основаны на параллельном проецировании, в котором размеры удалённых предметов неуменьшаются сравнительно с ближними.1. Аксонометрия).

495. Та часть художественного изображения, которая наиболее ясно выражает существенное, главное в содержании произведения.1. Композиционный центр).

496. Очертание какого-либо предмета, линия, ограничивающая форму.1. Контур).

497. Одноцветное плоскостное изображение человека, предмета (тёмное на светлом, светлое на тёмном)1. Силуэт).

498. Средство художественной выразительности, способное передать форму предмета в пропорциях и в перспективе, отчасти рельеф. Используется как в длительном рисунке, так и в наброске.1. Линия).

499. Прямоугольная проекция предмета на плоскости.1. Чертёж).1. А 14. Элементы светотени.

500. Свет, тень, полутень, блик, рефлекс).

501. Соразмерность, полное соответствие в расположении части целого относительно средней линии, центра.1. Симметрия).

502. Перспективное сокращение удалённых от зрителя частей изображённого на плоскости предмета.1. Ракурс).

503. Поверхность, образованная движением прямой, перемещающейся параллельно себе и двумя секущими её параллельными плоскостями.1. Цилиндр).

504. Многогранник, две грани которого равные многоугольники с параллельными соответственными сторонами, а остальные (боковые)—параллелограммы.1. Призма).

505. Поверхность, образуемая вращением прямоугольного треугольника около одного из его катетов.1. Конус).

506. Замкнутая кривая, одно из конических сечений, имеющая две взаимно-перпендикулярные неравные оси.1. Эллипс).1.. ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ К РАЗДЕЛУ "ЖИВОПИСЬ"

507. Основной, неизменный цвет изображаемых предметов, собственный цвет.1. Локальный).

508. Общий характер сочетания цветов в многокрасочном произведении.1. Колорит).

509. Качество, напряжение, оттенок цвета по отношению к светлотной шкале.1. Тон).

510. Цвета, зрительно приближающие изображённый объект.1. Тёплые).

511. Цвета, зрительно отдаляющие изображенный1. Холодные).

512. Цвет предмета, обусловленный влиянием окружающей среды (освещением).1. Рефлекс).

513. Цвета, усиливающие цветовое звучание друг друга, при механическом смешивании дают ахроматический цвет.1. Контрастные).8. Монохромная живопись.1. Гризайль).

514. Метод акварельной живописи, при котором этюд пишется одним слоем, цвет берётся в полную силу.1. Алла прима).

515. Метод акварельной живописи, при котором нужный оттенок достигается послойным нанесением прозрачных красочных слоёв.1. Лессировка).

516. Метод технической акварели, при котором тон усиливается многократным нанесением прозрачного слоя одного тона.1. Отмывка).

517. I ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ К РАЗДЕЛУ "ПЕЙЗАЖ (ИНТЕРЬЕР)"

518. Перспектива с двумя точками схода.1. Угловая);

519. В пейзаже — композиционное членение пространства помогающее восприятию глубины изображения.1. Планы).

520. Приём в композиции, позволяющий даже в непространственном изображении создать впечатление некоторой глубины, например, особым расположением силуэтов двух фигур.1. Загораживание).

521. Перспектива с одной точкой схода.1. Фронтальная).

522. Одно из организующих средств в музыке и изобразительном искусстве: закономерное чередование, упорядоченность звуковых и изобразительных элементов.1. Ритм).

523. Впечатление неполноты, отрывочности изображения, получаемое в композиции за счёт "приближения" изображения к зрителю.1. Фрагментарность)

524. Область видимого пространства, воспринимаемая зрителем наибо• лее целостно: учитывается при построении композиций пейзажа^ интерьера, натюрморта и т. д.1. Поле ясного зрения).

525. Направление в композиции, помогающее создать впечатление покоя.1. Горизонталь).

526. Раздел науки, излагающий закономерности видимого изменения окраски, чёткости, тона предметов при условиях удалённости, освещения, состояния атмосферы.1. Воздушная перспектива).

527. Оттенок, едва заметный переход, тонкое различие в цвете, тоне.1. Нюанс).13. Внутренний вид помещения.1. Интерьер).14. Окружность в перспективе.1. Эллипс).

528. ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ К РАЗДЕЛУ • "РИСОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТНЫХ"

529. Перспективное сокращение удалённых от зрителя частей изображённого предмета.1. Ракурс).

530. Определённое отношение частей фигуры человека между собой и к целому.1. Пропорции).

531. Положение тела, при котором вес тела переносится на одну ногу.1. Контрапост).

532. Проекция этой точки тела на плоскость опоры помогает верно определить равновесное положение тела.1. Ярёмная впадина).

533. Направление осей тела, помогающе в рисунке создать впечатление движения.1. Наклонные).

534. Краткосрочынй рисунок, выявляющий наиболее характерное в фигуре человека и животного.1. Набросок).

535. Три принципа формообразования, наблюдаемые на всех ступенях развития живой природы.

536. Различного вида симметрия, цепочное строение материи, прогрессия пропорций).

537. У ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ К РАЗДЕЛУ "КОМПОЗИЦИЯ"

538. Один из основных законов композиции. Его проявление в произведении искусства создаёт условия для восприятия произведения единым неделимым организмом.1. Закон целостности).

539. Способ соединения в одно целое всех компонентов произведения, помогает восприятию смысла изображения.1. Композиционная идея).

540. Один из законов композиции. В искусстве — аналог всеобщего закона единства и борьбы противоположностей. Его роль особенно велика в создании выразительного художественного образа.1. Закон контрастов).

541. Действие этого закона композиции проявляется как осмысление каждым новым поколением художников окружающей действительности, выражение своего миропонимания в нестандартной, порой неожиданной форме.1. Закон новизны).

542. Один из законов композиции требует от художника не пассивного копирования натуры, а активного художественного действия, когда все правила, приёмы композиции находятся в гармонии с замыслом.

543. Закон подчинённости всех средств композиции идейному замыслу).

544. Несоблюдение этого закона в изобразительном искусстве, даже при копиистски-точном воспроизведении объекта, лишает изображение убедительности, временных и динамических качеств.1. Закон жизненности).

545. Целостная главная форма, структура, создаваемая художником; "конкретная и в то же время обобщённая картина человеческой жизни, создаваемая при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение". Цель создания художественного произведения.1. Образ).

546. Вид декоративной композиции, характеризующийся плоскостностью и строго симметричным (относительно одной оси) построением изображения.

547. Геральдическая композиция).

548. Вид композиции, характеризующийся отсутствием иллюзорной передачи пространства. Изображение строится вдоль полосы.1. Фризовая композиция).

549. Композиция с многослойной структурой, характеризующаяся сочетанием разновременных и разномасштабных элементов и обратным перспективе построением пространстве. Исторически сложилась в эпоху средневековья. (Икона).

550. Композиция с горизонтальной структурой, с кулисным построением планов, с иллюзорной передачей пространства.1. Ренессансная композиция).

551. Способ построения пространства композиции, в котором размеры удалённых предметов не уменьшаются сравнительно с близкими. Основан на параллельном проецировании.1. Аксонометрия).

552. Перспективное сокращение удалённых от зрителя частей изображённого на плоскости предмета.1. Ракурс).

553. Соразмерность, определённое отношение частей целого между собой и к целому.1. Пропорции).

554. Один из способов передачи пространства на плоскости в соответствии с кажущимся изменением величин предметов.1. Перспектива).

555. Плоскость, на которой строится изображение станкового произведения.1. Картинная плоскость).

556. Длина и высота картины, листа, книжной полосы.1. Формат).6. наружный вид, внешнее очертание предмета.1. Форма).

557. Способ передачи пространства и в иконографии, книжной миниатюре средневековья.1. Обратная перспектива).

558. В пейзаже композиционное членение пространства, помогающее восприятию глубины.1. Планы).

559. В художественном изображении — отношение изображённых объектов между собой и к размерам картинной плоскости.1. Масштаб).

560. Приём в композиции, позволяющий даже в непространственном изображении создать впечатление некоторой глубины, например, с помощью силуэтов фигур.1. Загораживание).

561. Соразмерность, полное соответствие в расположении частей целого относительно средней линии, центра.1. Симметрия).

562. Расположение на картинной плоскости композиционного центра в классицистической (постренессансной) композиции.1. Второй план).

563. Та часть композиции, которая ясно выражает главное в содержании произведения.1. Композиционный центр).14. впечатление торжественности, величественности, получаемое в композиции за счёт низкой линии горизонта.1. Монументальность).

564. Впечатление отрывочности, мгновенности взгляда, достигаемое в композиции за счёт увеличения масштаба изображения.1. Фрагментарность).

565. Направление, помогающее создать впечатление движения.1. Диагональ).

566. Направление в композиции, помогающее создать впечатление.1. Горизонталь).

567. Направления в композиции, преобладание которых создаёт впечатление возвышенности, торжественности.1. Вертикали).

568. Общий цветовой строй картины.1. Колорит).

569. Организующее средство композиции: упорядоченность изобразительных элементов, определяемая смысловым заданием композиции.1. Ритм).

570. Одноцветное плоскостное изображение;1. Силуэт).

571. Резко выраженная противоположность.1. Контраст).

572. Средство композиции, применяемое для передачи объёма.1. Светотень).

573. Изображение, поясняющее или дополняющее текст.1. Иллюстрация).

574. Живописный набросок с натуры для композиции.1. Этюд).1. художественный образ, воплощающий какую-либо идею; предмет, действие, и т. д., служащие условным обозначением какого-либо образа, понятия, идеи.1. Символ).

575. Стилистическая фигура, состоящая в образном пеувеличении.1. Гипербола).

576. В изобразительном искусстве — внешнее правдоподобие, копирование или изображение случайных, нетипических и нехарактерных явлений реальности, схватывающее чисто внешние стороны жизни в ущерб глубине идейно-художественного содержания.1. Натурализм).

577. Метод литературы и искусства. Заключается в творческом осмыслении и образной интерпретации жизни, предполагает полное и глубоко правдивое изображение действительности в её развитии.1. Реализм).

578. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

579. Метод наблюдения окружающей жизни и самонаблюдение студентов

580. Композиционные импровизации.

581. Композиции выполняются как в аудитории, так и дома.

582. Безобъяснительные методы побуждают студентов к самостоятельному поиску необходимых знаний, прививают навык самостоятельной работы.

583. Метод эвристической беседы (фронтальной и индивидуальной)

584. На основе имеющихся у студентов базовых сведений и умений путём системы вопросов преподаватель подводит учащихся к пониманию об* раза художественного произведения, к самостоятельному выводу правила и пр.

585. Дискуссионный метод по основным проблемам современного искусства. Эффективный метод формирования мировоззренческой и эстетической позиции учащихся. Ограничен в применении, когда существует дефицит учебного времени; используется во внеаудиторной работе.

586. Написание докладов, рефератов, выводов собственного композиционного исследования, составление сборников цитат, понятий к определённой теме и т. д. Также используется редко в связи с направленностью курса на освоение натурного рисования.

587. Беседа — обсуждение практических работ

588. В коллективном обсуждении композиций высказываются все студенты. Является важным средством воспитания и обучения: студенты учатся критичному отношению к своим и чужим работам, учатся убеждать, аргументировать замечания, тактично вести беседу.

589. Рассказ студента — композиционный анализ картины Средство формирования композиционного мышления и средство коррекции и контроля со стороны преподавателя.

590. Метод практических упражнений:репродуктивная деятельность студентов для отработки навыка, т. е. воспроизводящие упражнения;тренировочные упражнения на перенос навыка;творческие — самостоятельное сочинение, составление упражнений для младших школьников.

591. Методы самостоятельной разработки студентом или группой студентов наглядных пособий и эталонов выполнения определённого вида работы для педагогической практики

592. Метод соединения в рабочем альбоме конспекта и упражнений, набросков. ,

593. Метод самостоятельной продолжительной творческой работы студента.

594. РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫfilial:— №

595. Авдеева Л. Геральдическая ком-позииия "Театр". Бум., акб.

596. Майструк И. Тризова^ К0/ИПОЗИЦИ9 д-пя разворота книги "Колобок". Б.,тушь,акв.

597. Селиванова 0. композиции е> заданных Форматах-.I