Развитие композиционного мышления на занятиях по живописи у студентов начальных курсов педагогических вузов

Тихоненко, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие композиционного мышления на занятиях по живописи у студентов начальных курсов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Тихоненко, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие композиционного мышления на занятиях по живописи у студентов начальных курсов педагогических вузов"

На правах рукописи

ТИХОНЕНКО Ирана Николаевна

РАЗВИТИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ У СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительному искусству в общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск - 2005

Работа выполнена в Омском государственном педагогическом университете на кафедре академической живописи

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор

Медведев Леонид Георгиевич

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской

академии образования,

доктор педагогических наук, профессор

Ломов Станислав Петрович;

кандидат педагогических наук, доцент

Солодухин Иван Васильевич

Ведущая организация - Московский городской педагогический

университет

Защита состоится 25 ноября 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.177.01 в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, ул. Партизанская, 4-а, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета (644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14).

Автореферат разослан « » октября 2005 года

414.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лыкова Е.С.

¿tot* 11$МL

$лт »

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена происходящими в современной системе образования инновационными процессами. Важнейшее место в них отведено воспитанию творческой личности, отличающейся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Изобразительное искусство является эффективным средством эстетического, творческого и нравственного воспитания учащейся молодежи. Учителю изобразительного искусства в школе необходимо иметь профессиональную подготовку, позволяющую не только обучать детей основам изобразительного искусства, но и, прежде всего, развивать их творческие способности. В связи с этим становятся актуальными задачи дальнейшего совершенствования методики профессиональной подготовки специалистов художественно-педагогического профиля. Воспитание и формирование такого специалиста проходит на художественных факультетах педагогических вузов.

Теоретические проблемы художественного творчества, связанные с совершенствованием методики обучения основам изобразительной грамош, всегда находились в центре внимания выдающихся художников и педагогов. Известные педагогические системы А. Ашбе, А. Дюрера, ДЛ. Кардовского, А.П. Сапожникова, П. П. Чистякова объединяют требования глубокого изучения натуры, полноценного владения объемной формой, целостного восприятия тона и цвета. В работах АД. Алехина, М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Н.Н. Волкова, И.М Даниэля, Б.М. Никифорова, Е.В. Шорохова раскрывается роль освоения основ изобразительной грамоты в творческой деятельности художника-педагога. Проблемой первоначального обучения живописи в плане практического освоения акварели занимались такие специалисты, как В.А. Лепикаш, П.П. Ревякин, А.А. Унковский. Рассмотрению научных основ преподавания специальных художественных дисциплин посвящен ряд учебно-методических пособий по рисунку, живописи, композиции для педагогических вузов, авторами которых являются Г.В. Беда, Ю.М. Кирцер, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, АН. Терен-тьев, А.А Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, АЛ. Яшухин. Пути формирования основ художественного мастерства раскрываются в научно-педагогических работах Ю.М. Алиева, В.П. Зинченко, JI.A. Ивахновой, АЛ. Козлякова, В.В. Корешкова, JIT. Медведева, ИВ. Солодухина, Н.К. Шабанова. Отдельные теоретические вопросы, раскрывающие способы и средства овладения живописными материалами, освещены Б.Г. Гагариным, Г.И. Орловским. Проблема формирования колористического единства в процессе живописного изображения рассматривалась в диссертациях НА. Басманова, Н.И. ^^одртттшк^™ р y^™»™™»» Н.К. Прониной, О.В. Шаляпина. Основное вжЛЙ^^ЦША^^Ши^х уделяется клас-

1 Infawl

сификации и систематизации теоретического материала, методов обучения, организации учебного процесса, способствующих наиболее полному освоению основ живописной грамоты, что выдвигается в качестве необходимого условия творческой самореализации будущего художника-педагога.

Известно, что творчество, в какой бы области жизнедеятельности человек ни реализовывался, обусловлено не столько количеством знаний, хотя, безусловно, они необходимы, сколько способностью оперировать ими и принимать нестандартные решения. Психологические аспекты творческого процесса рассматривали JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А .Я. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, П.М. Якобсон. В исследовании психофизиологии творчества показательны публикации О.С. Виноградовой, В.А. Ганзена, Д.В. Колесова, E.H. Соколова, A.A. Ухтомского. Процессу художественного творчества посвящены труды H.H. Волкова, JI.C. Выготского, Е.С. Громова, Г.Л. Ермаш, B.C. Кузина, О.й. Никифоровой, П.М. Якобсона. Нравственные аспекты развития творческих способностей нашли свое отражения в работах Р.Г. Апресяна, A.A. Гусейнова, Д. Дидро. Проблема формирования опыта творческой деятельности, развития личности в процессе обучения занимает в психолого-педагогических исследованиях значительное место (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Н. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Учеными было доказано, что важнейшим фактором в воспитании и обучении является процесс усвоения знаний и способов деятельности, который во многом зависит от определенной организации предметной деятельности обучающихся. Наиболее развернуто виды обобщений в обучении, «технология» формирования содержательных обобщений анализируются и обосновываются в трудах В.В. Давыдова. Результаты исследования, связанные с организацией учебных предметов по принципу содержательных обобщений, изложены в публикациях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др. Применительно к предметам художественного цикла, отличающихся от других учебных предметов своими целями и средствами, показательны работы Ю.А. Полуянова. Однако метод содержательных обобщений, применяемый в условиях школьного обучения, практически не используется в системе вузовской подготовки. Новые принципы построения учебного предмета при подготовке учителей изобразительного искусства на занятиях по рисунку использованы и приведены в исследовании Л.А. Ивах-новой.

Освоение содержательных обобщений, включающих в себя и знание (теорию), и способ действия в живописной учебной практике возможно только при одновременном усвоении студентами основ живописного изображения и способов создания определенной художественной формы, что

выражается в композиционном осмыслении воспринимаемой модели и соответствующей организации живописной плоскости.

Б.А. Дехтеревым, Е.В. Шороховым. Большой вклад в разработку теории живописи и композиции в изобразительном искусстве внес известный ху-I дожник-акварелист, ученый, профессор H.H. Волков. Он научно обосновал

и систематизировал целый круг вопросов и понятий, связанных с теорией композиционного построения в живописи. Е.В. Шорохов впервые дал научно-теоретическое обоснование учебного предмета «Композиция» в системе художественно-педагогического образования, раскрыл содержание данной учебной дисциплины, разработал методику ее преподавания, описал теоретические основы композиции.

В диссертационных исследованиях последних лет заметно возросло внимание художников-педагогов к вопросам композиции, развитию композиционных способностей, мышления (Ю.М. Алиев, Н.В. Грибакин, С.Н. Данилушкина, В.П. Зинченко, В.Н. Клещев, Н.П. Меньшиков, Н.Г. Назарова, Л.И. Панкратова и др.). Вместе с тем проблема органичного соединения живописных задач с основами организации изобразительной формы остается актуальной и малоисследованной. В существующей методике обучения живописи учебные задания зачастую не связаны с необходимостью целенаправленного освоения студентами приемов и способов композиционного построения изображения, объединяющих теоретический и практический разделы двух взаимосвязанных дисциплин.

живописной грамоты, обусловили актуальность выбранной темы исследования. Поиск условий эффективного развития композиционного мышления в процессе живописной деятельности составил проблему нашего исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику обучения живописи на 1-м курсе, развивающую композиционное мышление посредством усвоения композиционно-живописных понятий как необходимых компонентов в системе изобразительного языка.

Объектом исследования является процесс обучения живописи студентов начальных курсов.

Предметом исследования является процесс развития композиционного мышления студентов художественных факультетов педвузов на начальном этапе обучения живописи.

В исследовании выдвигается гипотеза: эффективность развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи заметно повышается, если:

- обеспечить поэтапное освоение теоретических понятий, данных в форме

композиционно-живописных обобщений;

- включить в этот процесс освоение обобщенных способов изобразительной деятельности, адекватных содержанию усваиваемых понятий.

В процессе исследования предстоит решить следующие задачи:

1) выявить психологические закономерности развития композиционного мышления;

2) определить педагогические условия развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи;

3) проанализировать теорию и практику обучения живописи и композиции в высшей школе по проблеме исследования;

4) разработать методику развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи;

5) экспериментально проверить влияние педагогических условий, принципов структурирования материала, комплекса заданий на развитие композиционного мышления;

6) разработать содержание учебной программы по живописи, основанной на закономерностях формирования теоретических обобщений.

Методологическую основу исследования составляют:

- ведущие положения психологии и педагогики о закономерностях процесса познания и особенностях художественного мышления, раскрывающих понятие о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Б.М. Теплов);

- теория учебной деятельности как основного условия развития личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);

- теоретические исследования по методике обучения изобразительному искусству (Г.В. Беда, Н.Н. Волков, Б.Г. Гагарин, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Л.А. Ивахнова, А.И. Иконников, В.В. Корешков,

А.Я. Козляков, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.Н. Яшухин).

В процессе работы применялись следующие методы исследования:

- анализ методической литературы по проблеме исследования;

- изучение педагогического опыта по развитию композиционного мышления студентов в методике обучения изобразительному искусству на художественных факультетах различных педвузов;

- целенаправленное наблюдение за изобразительной деятельностью студентов, обобщение передового педагогического опыта, экспериментальная работа со студентами начальных курсов;

- математическая обработка и анализ результатов «срезов» на всех этапах обучения.

Исследование проводилось в 1994-2003 гг. на базе факультета искусств Омского педагогического университета. Экспериментальной работой было было охвачено свыше 230 студентов.

На первом этапе (1993-1994 гг.) изучались состояние процесса преподавания дисциплины «Живопись» на художественных факультетах педвузов, теория и практика художественного образования, была выявлена проблема и определены методы исследования.

На втором этапе (1994-1997 гг.) была сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, уточнено понятие «композиционное мышление». Для реализации поставленной в исследовании цели осуществлялось научно-теоретическое обоснование методики, включающей в себя освоение живописной грамоты одновременно с композиционными принципами построения изображения, определялись педагогические условия и методы, способствующие развитию композиционного мышления у студентов. Проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (1997-2003 it.) были обоснованы теоретически возможные уровни развития композиционного мышления студентов начальных курсов, приведена в соответствие с теорией система учебных заданий по живописи, корректирующих и дополнительных упражнений, способствующих развитию композиционного мышления. Проводился обучающий этап экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы, подтверждающие гипотезу исследования; разрабатывались методические рекомендации и осуществлялось внедрение результатов исследования в систему художественно-педагогического образования.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключаются в том, что:

- произведена систематизация методов обучения живописи на основе принципов формирования теоретических обобщений, непосредственно связанных с композиционными закономерностями построения изображения;

- выявлена зависимость развития композиционного мышления у студентов в процессе освоения живописной грамоты от рациональной организации учебного процесса и систематизации теоретического материала в соответствии с закономерностями мышления;

- обоснованы уровни развития композиционного мышления, отображающие степень овладения общим способом композиции, сформирован-ности у студентов самостоятельности в учебной и творческой деятельности;

- предложена система учебных заданий, предполагающих последовательное освоение теоретических понятий изобразительной грамоты, способствующих развитию композиционного мышления. Основные положения, выносимые на защиту:

- теоретические принципы развития композиционного мышления студентов начальных курсов на занятиях по живописи;

- обоснование психолого-педагогических условий и методов обучения, обеспечивающих развитие композиционного мышления студентов;

- последовательность освоения композиционно-живописных обобщений на занятиях по живописи в соответствии с логикой движения от абстрактного к конкретному;

- методика обучения академической живописи, способствующая развитию композиционного мышления.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- научно обоснована и проверена на практике методика обучения живописи, направленная на развитие композиционного мышления;

- разработаны развивающие композиционное мышление в процессе живописной практики методические рекомендации, которые могут использоваться при составлении учебных программ, пособий по живописи, рисунку и композиции на художественных факультетах педагогических вузов.

Достоверность исследования обеспечена:

- теоретической и методологической базой, основу которой составили исследования по философии, психологии, педагогике, теории и методике обучения изобразительному искусству;

- практической проверкой основных положений;

- использованием комплексной методики исследования и результатами опытно-экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

- основные положения отражены в статьях, опубликованных в различных межвузовских сборниках научных трудов;

- материалы исследования сообщались на межвузовских научно-методических конференциях (1996, 2001 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры живописи ОмГПУ;

- результаты исследования внедрены в практику работы факультета искусств Омского педагогического университета;

- отдельные теоретические положения и практические результата внедряются в практику обучения учащихся художественных школ и школ искусств Омска и области.

Объем и структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В приложение входят графики, схемы, таблицы, репродукции живописных работ студентов 1-го курса, отражающие основные положения экспериментальной части исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, а также научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Психолого-педагогические основы развития композиционного мышления» анализируются психолого-педагогические труды, рассматривается проблема развития композиционного мышления; на основе общей теории мышления выделены закономерности композиционного мышления, определена взаимосвязь с учебной живописной практикой, обосновано понятие «композиционное мышление», выявлена его специфика. Изучены педагогические аспекты композиционно-живописной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи. Проведен анализ проблемы развития композиционного мышления в методике обучения изобразительному искусству.

Подчеркивается, что проблема мышления исследуется рядом фундаментальных и прикладных наук: философией, психологией, педагогикой, нейропсихологией, психофизикой. Приоритетное место в ее решении занимает психология. Особый интерес в этой связи представляют труды Л.С. Рубинштейна. Значительный вклад в изучение процессов познания внесли выдающиеся ученые: Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, В.А. Ганзен, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Д.В. Колесов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, И.М. Сеченов, Б.М. Теплов, A.A. Ухтомский, Д.Б. Эльконин. Фундаментальные психологические исследования позволили выявить, что в основе формирования результата каждого этапа процесса познания лежат одни и те же закономерности: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Эти закономерности обеспечивают познавательный процесс независимо от уровня психического отражения, вида деятельности и формы воплощения результата.

Для нашего исследования приоритетным является рассмотрение мышления как процесса, познавательной деятельности индивида. В.В. Давыдов, Л.Б. Эльконин утверждают, что каждый уровень психического процесса предполагает содержательное обобщение или вывод, основанный на собранной информации. Качество содержательного обобщения зависит от анализа по существенному признаку и синтеза, где, помимо сопоставления с ранее имевшейся информацией, формируются новые выводы. Внутренние существенные признаки лежат в основе теоретических понятий. Усвоить систему знаний - значит усвоить те понятия, из которых состоит знание. Для этого надо раскрыть содержание каждого понятия, которое обусловлено не только совокупностью обобщающих признаков, но и системой познавательных действий, позволяющих освоить конкретное понятие.

В изобразительном искусстве задачам содержательного обобщения отвечает композиция. В.В. Давыдов, исследуя проблемы развивающего обучения, подчеркивал, что содержательное обобщение, свойственное как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий, свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием. Композиция применительно к искусству является общим способом целостного опредмечивания (для художника) или распредмечивания (для зрителя) художественного замысла, общим способом перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию картины. H.H. Волков называет композицией произведения искусства замкнутую структуру с фиксированными элементами, связанную единством смысла. Следовательно, в обучении изобразительному искусству, и в частности живописи, студентам необходимо осваивать композицию как общий способ организации смысла, содержания, в качестве которого выступают теоретические понятия. А.Н. Леонтьев, изучая особенности познавательной деятельности в искусстве, отметил, что объект его отражения — смысл, который и нужно организовать в совершенно специфическую форму. Для нас наиболее важным является данное им понятие о специфике содержательно-

го обобщения, которое обусловлено не столько предметным содержанием, сколько личностным отношением автора к объекту изображения.

Исследование психологических аспектов композиционного мышления позволяет нам сформулировать понятие «композиционное мышление» как аналитико-синтетическую деятельность сознания, оперирующую изобразительными формами содержательного обобщения. Специфика термина «композиционное мышление» определяется характером деятельности субъекта, ее направленностью на поиск и реализацию выразительной целостной изобразительной формы, оптимально отражающей личностное отношение к объекту познания. Продуктивность композиционного мышления обусловлена выявлением существенных сторон в связи с определенной целью и задачами, постепенным накоплением и постоянным обогащением запаса содержательных изобразительных обобщений.

Установлено, что развитие мышления невозможно вне обучения и учебная деятельность носит развивающий характер, если ее содержанием являются теоретические понятия. В соответствии с принципами формирования теоретического мышления, логико-психологическими положениями, описанными В.В. Давыдовым, концепцией И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина о системе обязательных элементов содержания образования, было разработано содержание учебного предмета «Живопись». В состав предмета вошли три группы компонентов: система теоретических знаний о способах организации изображения; обобщенные способы действий, соответствующие теоретическим понятиям, которые в совокупности составляют систему содержательных обобщений или композиционно-живописных понятий, где предусмотрено последовательное движение от общего к частному. Третий компонент, предполагающий освоение приемов познавательной деятельности, приобретает в условиях развивающего обучения особое значение, поскольку способствует формированию творческого опыта и характеризуется самостоятельным решением новых для студента проблем. Достижение самостоятельности и готовности к творческой деятельности студентов зависит от методов обучения, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемное™. Мы опирались на бинарные методы обучения, теоретическую основу которых составляют принципы организации учебного материала и процесса учения, закономерности процесса познания и определенная последовательность логических и внелогических мыслительных операций, обусловленная возникновением проблемных ситуаций. Из номенклатуры бинарных методов обучения мы выбрали три активных метода, которые более всего отвечают уровню проблемности усвоения знаний и уровню эффективности учения: инструктивно-практический метод преподавания (продуктивно-практический метод учения), объясшпельно-побуждающий

метод преподавания (частично-поисковый метод учения), побуждающий метод преподавания (поисковый метод учения).

Анализ методической литературы по проблеме исследования показал, что развитие композиционного мышления являлось одной из актуальнейших задач при подготовке молодых художников. Высокая роль знаний, необходимость рассуждений в процессе изобразительной деятельности, обобщенный анализ формы, умение работать отношениями, структурирование заданий отличают системы А. Ашбе, Д.Н. Кардовского, Ш. Холлоши, П.П. Чистякова. Художники и педагоги Э.М. Белютин, А. А. Дейнека, Б.В. Иогансон, ПП. Чистяков, Д.Н. Кардовский, Е.А. Кибрик, С.Д. Левин, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов подчеркивали необходимость сочетания в обучении основ изобразительной грамоты с изучением теории композиции. Изучение теории вопроса позволило сформулировать основные теоретические принципы развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи.

Во второй главе - «Развитие композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи» - научно обоснована методика развития композиционного мышления в соответствии с психологическими положениями формирования теоретических понятий и специфическими принципами обучения живописной грамоте. В главе подробно описывается содержание констатирующего и формирующего экспериментов, проанализированы результаты экспериментального исследования и сделан вывод о положительном влиянии разработанной методики и системы заданий на развитие композиционного мышления студентов 1-го курса.

При анализе и оценке учебных и творческих живописных работ студентов 1-го курса мы исходили из критериев, учитывающих характер обучения, содержанием которого являются теоретические понятия и обобщенные способы построения изображения. В главе дается подробное обоснование критериев, на основе которых были выделены основные признаки, характеризующие уровень развития композиционного мышления и степень овладения «общим способом художественно-изобразительной деятельности» (В.В. Давыдов).

Цель экспериментальной работы заключалась в разработке и опытной проверке новой методики преподавания дисциплины «Живопись» на первом курсе обучения художественных факультетов педвузов, непосредственно развивающей композиционное мышление студентов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента был определен исходный уровень композиционно-живописной подготовленности студентов на начальном этапе обучения живописи, выявлены типичные ошибки в их живописных работах. На основании этого были сделаны выводы, что в живописной подготовке студентов зачастую отсутствует установка на со-

здание содержательного изобразительного обобщения, без чего само понятие композиции превращается в набор формальных правил. Поскольку живописный язык рассматривается вне принципов и способов организации изобразительной формы, происходит смещение акцентов с формообразующих принципов на структурные, являющиеся частными задачами изображения, что приводит к формализму в практическом курсе живописи. Ошибки в пропорциях, тональных и цветовых отношениях, приводящие к нарушению цельности, уравновешенности, соподчиненности всех элементов главному, обусловлены тем, что в живописной подготовке не учитывается содержательность изображения. Именно смыслообразующей основе подчинены все составляющие изобразительной формы (конструкция, структура цветовой поверхности, техника), которые в совокупности являются изобразительным языком, предназначенным для организации и передачи смысла.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить направление дальнейших научно-исследовательских поисков, нацеленных на совершенствование методики обучения живописи в контексте данной проблемы.

В соответствии с описанными теоретическими положениями, обеспечивающими развитие композиционного мышления, проходил поисковый эксперимент на 1-ом курсе художественных факультетов педвузов. На данном этапе экспериментального исследования было уточнено содержание учебного предмета «Живопись», сформулированы цель обучения и реализующие ее задачи, установлена последовательность учебных действий, способствующая развитию композиционного мышления, отработаны принципы построения учебной программы, разработаны учебные задания, определено их количество и соответствие принципу восхождения от общего к частному, сформулированы учебные задачи и намечены соответствующие им способы действий. Развитие композиционного мышления осуществляется в процессе живописной деятельности, направленной на освоение системы построения изображения, обусловленной содержательным обобщением. Поэтому в основе учебных задач живописных заданий лежали базовые теоретические понятия изобразительной грамоты. Каждое последующее понятие непосредственно опиралось на предыдущее, одновременно закрепляя и обогащая ранее усвоенные знания и способы действий. При составлении заданий мы ориентировались на то, чтобы происходило обогащение деятельности обучаемого новыми элементами, способствующими развитию композиционного мышления. Задания, начинающие новую тему, предполагали анализ фактического материала с целью обнаружения в нем композиционного принципа, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала, т.е. построения содержательной абстракции в совокупности со способом ее выполнения. Это является основным ориентиром

в решении поставленной учебной задачи и позволяет увидеть частные случаи выявленного способа построения изображения в измененных условиях действо вания.

В процессе выполнения живописных заданий прежде всего решались следующие задачи:

1) усвоение конкретного способа обобщенных действий при организации живописной формы;

2) самостоятельное выделение ключевого отношения в процессе освоения конкретного композиционно-живописного понятия;

3) реализация усвоенного опыта действий в изменившихся условиях действования;

4) формирование выразительных содержательных обобщений, предполагающее свободное оперирование системой усвоенных композиционно-живописных понятий.

В контексте исследования проблемы развития композиционного мышления стало очевидным, что успех обучения во многом зависит от ориентации студентов на процесс организации композиционно-живописного обобщения, содержательную основу которого составляет теоретическое понятие изобразительной грамоты. Именно поэтому при выполнении живописных работ основное внимание уделяется формообразующим принципам организации изображения. Цветовая структура и технические приемы находятся в непосредственной взаимосвязи с содержанием усваиваемого понятия. В соответствии с принципами развивающего обучения были предложены корректирующие упражнения и самостоятельные работы, учитывающие изменение условий при сохранении общей направленности задач обучения, что способствовало закреплению общего способа решения изобразительной задачи и стимулировало мыслительные процессы.

На этапе формирующего эксперимента проверялась на практике результативность системы заданий и методики обучения, предварительно сформированных в поисковом эксперименте. Обучение студентов по экспериментальной программе происходило в естественных условиях на практических занятиях по живописи в течение двух семестров первого курса. Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: на первом была произведена диагностика уровня развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения, второй этап был обучающим, на третьем происходил анализ результатов эксперимента, которые приведены в приложении.

Содержание обучающего эксперимента условно состоит из четырех циклов. Первый цикл предполагает освоение наиболее важной составляющей части процесса формообразования - общей конструктивной основы изобразительной формы. Главной задачей этого цикла является развитие

зрительного равновесия, соразмерности между общей площадью предметной массы и фоном, изучение выразительных возможностей данного соотношения. Во внимание принимаются общий тон, цвет. Второй цикл включает в процесс формообразования группировку. Осваиваются дополнительные способы уравновешивания: относительно оптического центра, относительно оси, объединение элементов по принципу неоднородного пятна. Поскольку каждое композиционно-живописное понятие предполагает не только содержательную основу, но и конструкцию формы, цветовую и тональную структуру, технику исполнения, в каждом цикле предусмотрены задания, учитывающие эти компоненты изобразительной формы. В третьем цикле закладываются принципы сознательного управления эмоциональной активностью визуального восприятия зрителя. В этот период последовательно осваиваются три взаимосвязанных понятия: соподчиненность, ритм и пропорция, непосредственно базирующихся на умении соразмерять общую массу элементов к площади листа, уравновешивать участвующие элементы. В качестве дополнительных средств, участвующих в организации функционального взаимодействия всех элементов, активно используются цветовая насыщенность, оттенок, контрастное сопоставление масс. Четвертый цикл ориентирован на объединение всех освоенных в течении года способов организации изображения, но применительно к организации пространства. Результаты контрольных «срезов» на начальном, промежуточном и завершающем этапах обучающего эксперимента показали рост композиционного мышления каждого студента, что подтвердило правомерность разработанной методики. Освоение способов построения изображения, где смыслообразующей основой являются теоретические понятия, дает возможность не только усвоить основы грамоты, но и приобрести опыт изобразительных содержательных обобщений. Действия, совершаемые в процессе составления содержательных обобщений (выделение объектов и их частей, отношений между ними, оперирование ими, обобщение), развивают воображение - способность, благодаря которой создаются художественные произведения.

Формирующий этап эксперимента подтвердил эффективность предлагаемой методики обучения живописи, направленной на развитие композиционного мышления. Результаты исследования показали, что в процессе экспериментального обучения были достигнуты поставленные цели, подтверждена правильность выдвинутой гипотезы о том, что эффективность развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи обусловлена поэтапным освоением теоретических понятий, данных в форме композиционно-живописных обобщений и включающих в себя, помимо знаний о предмете, способы изобразительной деятельности, адекватные содержанию усваиваемых знаний.

В ходе экспериментального исследования решены следующие задачи:

- выявлена зависимость между общей организацией занятий, учебными действиями, совершаемыми студентами при выполнении заданий, и интенсивностью развития композиционного мышления в процессе освоения живописной грамоты;

- разработана система учебных заданий, органично сочетающих композиционные и живописные задачи, неуклонно развивающих композиционное мышление;

- прослежена динамика развития композиционного мышления в процессе выполнения студентами заданий и выявлены наиболее существенные аспекты, влияющие на качество работ.

В заключении сформулированы основные выводы по существу проведенного исследования.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что теоретические понятия формируются в результате аналитико- синтетической деятельности мышления посредством абстрагирования и обобщения в ходе усвоения и применения. Переход от образного к понятийному мышлению осуществляется путем содержательных обобщений на основе внутренних существенных признаков объекта. Путь содержательных обобщений в процессе обучения изобразительному искусству состоит в освоении системы организации изображения, так как только в ней существуют ключевые обобщающие признаки и заключен способ действий. Такими свойствами обладает композиция. Следовательно, процесс обучения живописи состоит в освоении общего способа композиции, смыслообразующую основу которой составляют теоретические понятия (принципы построения изображения, цветоведение, технология и техника художественного материала).

В соответствии с принципами формирования теоретических понятий, процесс освоения системы построения изображения следует движению от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Тот же принцип лежит в основе усвоения каждой часта учебного материала: от определения общего способа действий на основе выделенного отношения к решению ряда частных задач, закрепляющих данный способ. Поскольку обучение мы строим как процесс приобретения опыта практико-ориентированных проблем, то и в оценке работ большее значение приобретает не образец идеальной работы, а процесс овладения понятием. Готовность к освоению нового этапа понятий более всего проявляется в практическом действии, в котором, в отличие от учебного, меняются условия действования. В этом случае оптимально реализуются усвоенные способы построения изображения, осуществляется их перенос на новый объект действительности.

Взаимосвязь знания и действия наиболее полно выражена в проблемной ситуации, которая требует углубленного анализирования и синтезиро-

вания. В ее разрешении применяются и формируются новые понятия. По этой причине система самостоятельных заданий является обязательным компонентом программы. Тем не менее без внутренних мотивов, мышление человека не может активизироваться. Самостоятельность в познавательной деятельности обусловлена наличием потребностей и мотивов, тесно связанных с понятием «интерес», который в педагогической литературе считается основной побудительной силой учения. Эффективным стимулом к обучению является анализ способов действий в соответствии с организуемым содержательным обобщением, на основе которого намечаются перспективы роста, новые задачи.

Результаты проведенного исследования подтвердили, что метод содержательных обобщений в системе начального обучения живописи положительно влияет на динамику развития композиционного мышления и способствует эффективному освоению живописной грамоты. Наблюдается неуклонный рост всех показателей композиционно-живописной деятельности, если осваивая содержание теоретического понятия, студенты выполняют обусловленные этим содержанием действия, закрепляющиеся затем в условиях самостоятельной работы.

В процессе освоения композиционно-живописных понятий активизируется субъективный опыт студентов, благодаря чему живописные работы приобретают элементы личностно-ориентированного характера.

Процесс освоения обобщенных способов организации живописного изображения позволяет эффективно использовать учебное время, которое при сохранении общих принципов построения изображения можно направлять на освоение выразительных возможностей материалов, организацию тематических обобщений.

Основные положения диссертации, результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Метель И.Н. (Тихоненко И.Н.) Развитие композиционного мышления студентов на начальных курсах обучения // Проблемы развития творческих способностей учащихся, студентов на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. -Омск, 1996-С. 34-35.

2. Метель И.Н. (Тихоненко И.Н.) О композиционной целостности в практическом курсе живописи // Проблемы художественного образования и просвещения: Материалы конференции. -Омск, 1996. -С. 41-42.

3. Тихоненко И.Н. Значение формальных композиций в изобразительной практике студентов // Проблемы композиции на занятиях по изобрази тельному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. - Омск, 1998.-С. 104-106.

4. Тихоненко И.Н. Воспитание духовных ценностей в системе подготов ки студентов факультета искусств // Учителя и ученики. Связь поколе-

ний. Сборник научных статей и материалов по итогам проекта «Учителя и ученики. Связь поколений» / Отв. ред. ВТ. Рыженко. - Омск, 2001.-С. 65-67.

5. Тихоненко И.Н, О формировании творческого мышления // Научно-методические основы обучения изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. - Омск, 2000. - С. 15-18.

6. Тихоненко И.Н. Развитие композиционных умений студентов на занятиях по композиции // Вопросы композиции на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. -Омск, 2003.-С. 16-25.

Подписано в печать 20.10.05 Формат 60 х 84/16 Бумага офсетная Усл. печ. л. 1,5 Объем 1,0 п.л. Способ печати - оперативный Заказ №85 Тираж 100

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

»19987

РНБ Русский фонд

2006-4 22779

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихоненко, Ирина Николаевна, 2005 год

Ведение.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1. Специфика и понятие композиционного мышления.

1.2. Педагогические аспекты развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи.

1.3. Анализ методики обучения изобразительному искусству по проблеме развития композиционного мышления.

Глава 2. РАЗВИТИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ.

2.1. Типичные пробелы в композиционно-живописной деятельно* сти студентов (констатирующий эксперимент).

2.2. Методико-теоретические принципы развития композиционного мышления студентов на первом курсе обучения живописи.

2.3. Динамика композиционного мышления студентов на занятиях по живописи (формирующий эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие композиционного мышления на занятиях по живописи у студентов начальных курсов педагогических вузов"

Актуальность исследования обусловлена происходящими в современ

• ной системе образования инновационными процессами. Важнейшее место в них отведено воспитанию творческой личности, отличающейся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Изобразительное искусство является эффективным средством эстетического, творческого и нравственного воспитания учащейся молодежи. Учителю изобразительного искусства в школе необходимо иметь профессиональную подготовку, позволяющую не только обучать детей основам изобразительного искусства, но, прежде всего, развивать их творческие способности. В связи с этим становятся актуальными задачи дальнейшего совершенствования методики профессиональной подготовки специалистов художественно-педагогического профиля. Воспитание и формирование такого специалиста проходит на художественных факульте

• тах педагогических вузов.

Теоретические проблемы художественного творчества, связанные с совершенствованием методики обучения основам изобразительной грамоты, всегда находились в центре внимания выдающихся художников и педагогов. Известные педагогические системы А. Ашбе, А. Дюрера, Д.Н. Кардовского,

A.П. Сапожникова, П.П. Чистякова объединяют требования глубокого изучения натуры, полноценного владения объемной формой, целостного восприятия тона и цвета. В работах А.Д. Алехина, М.В. Алпатова, Г.В. Беды, Н.Н. Волкова, И.М. Даниэля, Б.М. Никифорова, Е.В. Шорохова раскрывается роль освоения основ изобразительной грамоты в творческой деятельности художника-педагога. Проблемой первоначального обучения живописи в плаt не практического освоения акварели занимались такие специалисты, как

B.А. Лепикаш, П.П. Ревякин, А.А. Унковский. Рассмотрению научных основ преподавания специальных художественных дисциплин посвящен ряд учебно-методических пособий по рисунку, живописи, композиции для педагогических вузов, авторами которых являются Г.В. Беда, Ю.М. Кирцер, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, А.Н. Терентьев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.П. Яшухин. Пути формирования основ художественного мастерства раскрываются в научно-педагогических работах Ю.М. Алиева, В.П. Зинченко, JI.A. Ивахновой, А.Я. Козлякова, В.В. Кореш-кова, Л.Г. Медведева, И.В. Солодухина, Н.К. Шабанова. Отдельные теоретические вопросы, раскрывающие способы и средства овладения художественными материалами, освещены Б.Г. Гагариным, Г.И. Орловским. Проблема формирования колористического единства в процессе живописного изображения рассматривалась в диссертациях Н.А. Басманова, Н.И. Долгоаршин-ных, Е.Ф. Кузнецова, Н.К. Прониной, О.В. Шаляпина. Основное внимание в исследованиях уделяется классификации и систематизации теоретического материала, методов обучения, организации учебного процесса, способствующих наиболее полному освоению основ живописной грамоты, что выдвигается в качестве необходимого условия творческой самореализации будущего художника-педагога.

O.K. Тихомиров, Д.Б. Элбконин, И.С. Якиманская и др.). Учеными было доказано, что важнейшим фактором в воспитании и обучении является процесс усвоения знаний и способов деятельности, который во многом зависит от определенной организации предметной деятельности обучающихся. Наиболее развернуто виды обобщений в обучении, «технология» формирования содержательных обобщений анализируется и обосновывается в трудах В.В. Давыдова. Результаты исследования, связанного с организацией учебных предметов по принципу содержательных обобщений, изложены в публикациях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др. Применительно к предметам художественного цикла, отличающихся от других учебных предметов своими целями и средствами, показательны работы Ю.А. Полуянова. Однако метод содержательных обобщений, применяемый в условиях школьного обучения, практически не используется в системе вузовской подготовки. Новые принципы построения учебного предмета при подготовке учителей изобразительного искусства на занятиях по рисунку использованы Л.А. Ивахновой и приведены в ее исследовании.

Освоение содержательных обобщений, включающих в себя и знание (теорию), и способ действия, в живописной учебной практике возможно только при одновременном усвоении студентами основ живописного изображения и способов создания определенной художественной формы, что выражается в композиционном осмыслении воспринимаемой модели и соответствующей организации живописной плоскости. Подобные содержательные обобщения являются «оперативными единицами» мышления, которое в связи со спецификой изучаемого предмета можно назвать композиционным. Таким образом, систематизацию материала по курсу академической живописи и организацию учебного процесса необходимо проводить, учитывая теоретические основы композиции, живописи, в соответствии с принципами проблемного обучения.

Проблема композиции является одной из важнейших как в теории изобразительного искусства, так и в педагогике, в методике обучения художественным дисциплинам. По вопросам композиции имеются ценные высказывания художников-практиков: Б.В. Иогансона, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, К.Ф. Юона, В.А. Фаворского, также были проведены специальные исследования М.В. Алпатовым, Б.Р. Виппером, Н.Н. Волковым, Б.А. Дехтеревым, Е.В. Шороховым. Большой вклад в разработку теории живописи и композиции в изобразительном искусстве внес известный художник-акварелист, ученый, профессор Н.Н. Волков. Он научно обосновал и систематизировал целый круг вопросов и понятий, связанных с теорией композиционного построения в живописи. Е.В. Шорохов впервые дал научно-теоретическое обоснование учебного предмета «Композиция» в системе художественно-педагогического образования, раскрыл содержание данной учебной дисциплины, разработал методику ее преподавания, описал теоретические основы композиции.

В диссертационных исследованиях последних лет заметно возросло внимание художников-педагогов к вопросам композиции. Так, Н.Г. Назарова изучила вопросы формирования способности к композиционной организации изображения на занятиях по рисунку. Автор делает акцент на целостность композиционной организации, что достигается сочетанием изобразительно-выразительных средств с содержанием постановки. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры анализирует Н.П. Меньшиков. Он проводит мысль о необходимости комплексного планирования учебного процесса на занятиях по живописи и композиции, включения ряда взаимодополняющих специальных заданий, качественно повышающих решение композиционных задач в учебной работе. Непосредственно проблеме развития композиционного мышления посвящены исследования Л.И. Панкратовой и Н.В. Грибакина. Обе работы содержат основательную систематизацию теории композиции. Последовательное усвоение теоретических основ композиции и приобретение практического опыта решения творческих задач являются, по мнению авторов, условием формирования композиционного мышления. Но данная проблема рассматривается только в рамках изучения дисциплины «Композиция». Вместе с тем проблема органичного соединения живописных задач с основами организации изобразительной формы остается актуальной и малоисследованной. В существующей методике обучения живописи учебные задания зачастую не связаны с необходимостью целенаправленного освоения студентами приемов и способов композиционного построения изображения, объединяющих теоретический и практический разделы двух взаимосвязанных дисциплин.

Противоречия, выявленные между современными требованиями к подготовке специалистов и недостаточной разработанностью методики развития композиционного мышления на занятиях по живописи как фактора повышения качества и профессиональной подготовки в процессе изучения живописной грамоты, обусловили актуальность выбранной темы исследования. Поиск условий эффективного развития композиционного мышления в процессе живописной деятельности составил проблему нашего исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить методику обучения живописи на 1 -м курсе, развивающую композиционное мышление посредством усвоения композиционно-живописных понятий как необходимых компонентов в системе изобразительного языка.

Объектом исследования является процесс обучения живописи студентов начальных курсов.

- обеспечить поэтапное освоение теоретических понятий, данных в форме композиционно-живописных обобщений;

В процессе исследования предстоит решить следующие задачи:

1) выявить психологические закономерности развития композиционного мышления;

4) разработать методику развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи;

6) разработать содержание учебной программы по живописи, основанной на закономерностях формирования теоретических обобщений. Методологическую основу исследования составляют:

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Б.М. Теп-лов);

- теория учебной деятельности как основного условия развития личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);

B.C. Кузин, В.К. Лебедко, С.П. Ломов, Л.Г.Медведев, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов, А.Н. Яшухин).

В процессе работы применялись следующие методы исследования:

- анализ методической литературы по проблеме исследования;

- математическая обработка и анализ результатов «срезов» на всех этапах обучения.

На первом этапе (1993-1994) изучались состояние процесса преподавания дисциплины «Живопись» на художественных факультетах педвузов, теория и практика художественного образования, была выявлена проблема и определены методы исследования.

На втором этапе (1994-1997) была сформулирована гипотеза, определены задачи исследования, уточнено понятие «композиционное мышление». Для реализации поставленной в исследовании цели осуществлялось научно-теоретическое обоснование методики, включающей в себя освоение живописной грамоты одновременно с композиционными принципами построения изображения, определялись педагогические условия и методы, способствующие развитию композиционного мышления у студентов. Проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (1997-2003) были обоснованы теоретически возможные уровни развития композиционного мышления студентов начальных курсов, приведена в соответствие с теорией система учебных заданий по живописи, корректирующих и дополнительных упражнений, способствующих развитию композиционного мышления. Проводился обучающий этап экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы, подтверждающие гипотезу исследования; разрабатывались методические рекомендации и осуществлялось внедрение результатов исследования в систему художественно-педагогического образования.

Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключаются в том, что:

- обоснованы уровни развития композиционного мышления, отображающие степень овладения общим способом композиции, сформированности у студентов самостоятельности в учебной и творческой деятельности;

Основные положения, выносимые на защиту:

- методика обучения академической живописи, способствующая развитию композиционного мышления.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны развивающие композиционное мышление в процессе живописной практики методические указания, которые могут использоваться при составлении учебных программ, пособий по живописи, рисунку и композиции на художественных факультетах педагогических вузов.

Достоверность исследования обеспечена:

- практической проверкой основных положений;

- использованием комплексной методики исследования и результатами опытно-экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

- основные положения отражены в статьях, опубликованных в различных межвузовских сборниках научных трудов;

- отдельные теоретические положения и практические результаты внедряются в практику обучения учащихся художественных школ и школ искусств Омска и области.

Объем и структура диссертации соответствуют логике проведенного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В приложение входят графики, схемы, таблицы, репродукции живописных работ студентов 1-го курса, отражающие основные положения экспериментальной части исследования, а также содержание учебной программы по живописи на 1-м курсе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Итак, результаты исследования показали, что в процессе применения экспериментальной методики были достигнуты поставленные цели, подтверждена правильность выдвинутой гипотезы о том, что эффективность развития композиционного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи обусловлена поэтапным освоением теоретических понятий, данных в форме композиционно-живописных обобщений и включающих в себя, помимо знаний о предмете, еще и способы изобразительной деятельности.

Результаты психолого-педагогического исследования проблемы, изучение методов преподавания изобразительному искусству в их историческом аспекте, наблюдения за процессом обучения живописи на художественных факультетах педвузов дают основание для выводов о том, что метод содержательных обобщений на начальном этапе обучения способствует не только развитию композиционного мышления, но и закладывает прочные теоретические основы живописной грамоты. В связи с этим необходимо, чтобы:

- логика построения учебного процесса, особенности и структура учебной деятельности строились в соответствии с психологическими закономерностями формирования теоретического мышления и следовали принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному при освоении содержания теоретических знаний;

- основным содержанием обучения предметам художественного цикла должно быть усвоение общего способа композиции, являющегося способом адекватного восприятия и создания художественного произведения. Следовательно, процесс овладения теоретическими понятиями живописной грамоты должен предполагать составление содержательного изобразительного обобщения. Составление содержательного обобщения предполагает овладение принципами формообразования (освоение системы построения изображения - языка). Таким образом, теоретическое понятие выполняет роль содержательной основы изобразительной формы и помогает при анализе объектов натуры, нацеливая студентов на поиск конкретного отношения, объединяющего все элементы в качественно новую форму. Поскольку всегда осваивается общий принцип построения изображения на основе различных содержательных обобщений, то и деятельность студентов всегда будет в той или иной мере преобразующей. Это создает атмосферу творческого поиска, заинтересованности процессом обучения и сотрудничества. Учебная задача должна всегда предполагать составление содержательного обобщения, а учебные действия - анализ натуры, выделение отношения, моделирование, оценку (на основе анализа) результата, проектирование новых задач;

- анализ собственных действий в соответствии с учебной задачей или содержанием осваиваемого понятия способствует развитию самоконтроля (рефлексии). Оценка результата также необходима для выявления ошибок в процессе реализации поставленной задачи. Действие контроля и оценки помогает студентам сосредотачиваться не на шаблоне (идеальном варианте учебной работы), а на освоении принципа составления содержательной изобразительной формы. Это помогает видеть собственные достижения, недостатки и на их основе проектировать новые цели.

Результаты контрольных «срезов» на начальном, промежуточном и завершающем этапах экспериментальной работы показали рост композиционного мышления каждого студента, что подтвердило правомерность разработанной методики. Осваивая способы построения изображения (язык искусства), где емыелообразующей основой являются теоретические понятия, студенты могут не только усвоить основы грамоты, но и приобрести опыт изобразительных содержательных обобщений. Действия, совершаемые в процессе составления содержательных обобщений (выделение объектов и их частей, отношений между ними, умение оперировать ими, обобщать, приводя к целостности), развивают воображение - способность, благодаря которой создаются художественные произведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы развития композиционного мышления позволило сделать выводы о том, что психолого-педагогические условия развития композиционного мышления основаны на общих закономерностях мышления и заключаются в следующих положениях:

- развитие композиционного мышления осуществляется в процессе освоения языка изобразительного искусства, в частности при обучении живописи;

- эффективность развития композиционного мышления обусловлена организацией учебного процесса, в соответствии с принципом целеполагания и проблемности;

- развивающий характер учебной деятельности основан на том, что ее содержанием являются теоретические знания;

- учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному, что приводит к выполнению студентами мысленных действий, адекватных тем, посредством которых эти знания были выработаны;

- основным содержанием обучения предметам художественного цикла является усвоение студентами общего способа адекватного восприятия и создания художественного образа. Этот обобщенный способ называется композицией, который применительно к искусству является общим способом опредмечивания знания в процессе создания художественного произведения и распредмечивания в процессе его восприятия, общим способом реализации замысла художника и его восприятия в картине зрителем (В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов, В.В. Давыдов).

Все вышеизложенное явилось базой для разработки новой методики преподавания живописи, направленной на развитие композиционного мышления, предполагающей овладение обобщенными способами мышления, обеспечивающими самостоятельность в ориентации материала, в формировании новых знаний. Основными задачами, реализующими цель обучения, были определены следующие: а) овладение студентами системой композиционно-живописных понятий; б) формирование композиционно-живописных обобщений на основе самостоятельно выделенного отношения; в) формирование живописных обобщений, основанных на субъективном отношении к объекту изображения. Итоги формирующего эксперимента показали положительное воздействие предложенной методики организации учебных занятий по живописи на развитие композиционного мышления, формирование индивидуального опыта построения содержательных живописных обобщений. Поэтапное выполнение заданий в соответствии с логико-психологическими положениями, стимулирующими развитие мышления (В.В. Давыдов), привело к накоплению композиционно-живописных понятий, которые стали «оперативными единицами» композиционного мышления. Освоение теоретических знаний в процессе выполнения студентами действий, адекватных содержанию этих знаний, способствовало целенаправленному поиску цветовой структуры, техники исполнения, непосредственно связанных с конструкцией изобразительной формы. В связи с этим наше предположение, что освоение теоретических понятий, данных в форме композиционно-живописных обобщений и включающих в себя помимо знаний о предмете еще и способы изобразительной деятельности, способствует эффективному развитию композиционного мышления, подтвердилось. Поскольку студенты в обучении ориентировались не на образец работы, а на принцип организации содержательного обобщения, изобразительная деятельность всегда содержала элементы преобразования. Постоянный анализ объекта действительности, выделение основного отношения между элементами, обобщение на его основе новой формы, самоконтроль, перенос этих действий на новый объект (изменение условий действования) - все это обеспечивало постепенное развитие композиционного мышления. Опытная работа подтвердила, что эффективное развитие композиционного мышления в процессе освоения живописной грамоты на начальном этапе обучения осуществляется, если: а) материал обучения упорядочен и систематизирован в соответствии с принципами формирования теоретических понятий: выделено ключевое отношение, определяющее содержание и структуру всего объекта данных понятий, определены базовые понятия и система частных, производных от первых, составляющих в том числе и предмет живописи; б) процесс усвоения теоретических знаний предполагает выполнение определенных учебных действий: анализ фактического материала с целью обнаружения в нем общего отношения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала (построение содержательной абстракции), выведение на основе этой абстракции и обобщения системы частных отношений, овладение в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта; в) методы обучения соответствуют принципу проблемности и учитывают целеполагание, что обеспечивает достижение самостоятельности и готовности к творческой деятельности студентов. Мы опирались на бинарные методы обучения, теоретическую основу которых составляют принципы организации учебного материала и процесса учения, закономерности процесса познания и определенная последовательность логических и внелогических мыслительных операций, обусловленная возникновением проблемных ситуаций. Из номенклатуры бинарных методов мы выбрали три активных метода, которые по уровню проблемности и уровню эффективности учения более приемлемы: инструктивно-практический метод преподавания (продуктивно-практический метод учения), объяснительно-побуждающий метод преподавания (частично-поисковый метод учения), побуждающий метод преподавания (поисковый метод учения).

Произведенное экспериментальное исследование позволяет сделать ряд выводов:

1. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в системе знаний заключены способы умственных действий и операций. Поэтому целесообразно осваивать не объем знаний, а опыт действий, формирующих знание. Теоретические понятия формируются в результате аналитико-синте-тической деятельности мышления с помощью абстрагирования и обобщения, в ходе усвоения и применения. Переход от образного к понятийному мышлению осуществляется путем содержательных обобщений, на основе внутренних существенных признаков объекта. Путь содержательных обобщений в процессе обучения изобразительному искусству состоит в освоении системы организации изображения, так как только в ней существуют ключевые обобщающие признаки и заключен способ действий. Такими свойствами обладает композиция. Следовательно, процесс обучения живописи состоит в освоении общего способа композиции, смыслообразующую основу которой составляют теоретические понятия (принципы построения изображения, цвето-ведение, технология и техника художественного материала).

2. В соответствии с принципами формирования теоретических понятий, процесс освоения системы построения изображения (язык изобразительного искусства) следует от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Тот же принцип должен лежать в основе усвоения каждой части учебного материала - от определения общего способа действий на основе выделенного отношения к решению ряда частных задач, закрепляющих данный способ. Поскольку обучение мы строим как процесс приобретения опыта практико-ориентированных проблем, то и в оценке работ большее значение приобретает не образец идеальной работы, а процесс овладения понятием. Готовность к освоению нового этапа понятий более всего проявляется в практическом действии, в котором, в отличие от учебного, меняются условия действо-вания. В этом случае оптимально реализуются усвоенные способы построения изображения, осуществляется их перенос на новый объект действительности.

3. Взаимосвязь знания и действия наиболее полно выражена в проблемной ситуации (движении мысли от незнания к знанию), которая требует углубленного анализирования и синтезирования. В ее разрешении применяются и формируются новые понятия. По этой причине система самостоятельных заданий является обязательным компонентом программы. Тем не менее без внутренних мотивов мышление человека не может активизироваться. Самостоятельность в познавательной деятельности обусловлена наличием потребностей и мотивов, тесно связанных с понятием «интерес», который в педагогической литературе считается основной побудительной силой учения. Эффективным стимулом к обучению является анализ способов действий в соответствии с организуемым содержательным обобщением, на основе которого намечаются перспективы роста, новые задачи. Это значительно влияет на позицию педагога и на методы обучения. Роль педагога состоит в постановке общей (стратегической) задачи, ориентировочных действиях, описании типа и характеристики желаемого результата, акцентировании на отправных моментах.

4. Результаты проведенного исследования подтвердили, что метод содержательных обобщений в системе начального обучения живописи положительно влияет на темпы развития композиционного мышления и способствует эффективному освоению живописной грамоты. Наблюдается неуклонный рост всех показателей композиционно-живописной деятельности, если, осваивая содержание теоретического понятия, студенты выполняют обусловленные этим содержанием действия, которые затем закрепляют в условиях самостоятельной работы.

5. В процессе освоения композиционно-живописных понятий активизируется субъективный опыт студентов, благодаря которому живописные работы приобретают элементы личностно-ориентированного характера.

6. Процесс освоения обобщенных способов живописного изображения позволяет эффективно использовать учебное время, которое при сохранении принципов построения изображения можно направлять на освоение выразительных возможностей материалов, организацию тематических обобщений.

7. Представленная в диссертационном исследовании методика развития композиционного мышления на начальном этапе обучения живописи может найти применение как на факультетах искусств педвузов, так и в художественных училищах, при этом необходимо учесть лишь специфику содержательных обобщений и возраст обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихоненко, Ирина Николаевна, Омск

1. Алехин А.Д. Когда начинается художник. М.: Просвещение, 1993. -120 с.

2. Алиев Ю.М. Повышение эффективности художественно-творческой деятельности студентов в учебном процессе по композици: Автореф . к. п. н.-М., 1992.- 16 с.

3. Алпатов М.В. Композиция в живописи. Исторический очерк М.: Искусство, 1940. - 132 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.; JL: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 339 с.

7. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая категория. -М.: Знание, 1981.-64 с.

8. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. -М.: Наука, 1981. 167 с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. И. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 "Черчение, рисование и труд". 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981.-239 е., ил.

12. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. М.: Просвещение, 1977.- 187 с.

13. Беда Б.Г. Тоновые и цветовые отношения в живописи. М.: Сов. худ., 1967.-77 с.

14. Беда Э.Н. Обучение живописи на первоначальной стадии в системе художественно-графических факультетов педагогических вузов: Автореф. . к. п. н.-М., 1977.- 16 с.

15. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

16. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты. М.: Советская Россия, 1961.- 231 с.

17. Бжалава И.Т. Установка и механизмы мозга. Тбилиси: Мецниерета, 1971.-257 с.

18. Болотина И.С. Проблемы русского и советского натюрморта: (Изображение вещи в живописи 18-20 вв.). М.: Сов. худ., 1989. - 192 с.

19. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1972. - 622 с.

20. Ванслов В.В. Содержание и форма в искусстве. М.: Искусство, 1956. -369 с.

21. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Искусство, 1985.-288 с.

22. Виноградова О.С. Гиппокамп и память. М.: Наука, 1975. - 333 с.

23. Волков Н.Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1976. - 52 с.

24. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1985. - 321 с.

25. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. - 263 с.

26. Вопросы композиции на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. Омск: Изд-во ОмГ-ПУ, 2003.-101 с.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

28. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. — M.;JI., 1935.

29. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. - 572 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. -367 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Издво АПН РСФСР, 1956. 519 с.

32. Гагарин Б.Г. Пути совершенствования методов обучения акварельной живописи (в системе подготовке учителей изобразительного искусства). . Автореф. к. п. н. М., 1975. - 24 с.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Ч. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-599 с.

35. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974. - 150 с.

36. Гете И.В. Об искусстве. М.: Искусство, 1975. - 623 с.

37. Гете И.В. Статьи и мысли об искусстве. Л.; М.: Искусство, 1936. — 354 с.

38. Гильдебранд А. Проблемы формы в изобразительном искусстве. М.: Искусство, 1991. - 161 с.

39. Голубева О.Л. Основы композиции. — М.: Изобразительное искусство, 2001.- 120 с.

40. Грановская P.M., Березная И.Я., Григорьева А.Н. Восприятие и признаки формы. М.: Наука, 1981. - 206 с.

41. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. — М.: Прогресс, 1970.-271 с.

42. Грегори Р.Л. Разумный глаз. М.: Мир, 1972. - 209 с.

43. Грибакин Н.В. Формирование образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях композицией в живописи пейзажа: Дис. . к. п. н. М.: МГПУ, 2000. -183 с.

44. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

45. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.424 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

48. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. — Л.: Искусство, 1990.-223 с.

49. Данилушкина С.Н. Развитие творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов на занятиях по композиции. Дис. к. п. н. Алматы, 1999, - 203 с.

50. Делакруа Э. Мысли об искусстве. О знаменитых художниках. М.: Искусство, 1960. - 282 с.

51. Дейнека А.А. Учитесь рисовать. М.: Изд-во. АХ СССР, 1961. - 224 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

53. Дидро Д. Опыт живописи, мысли об искусстве. Т. 1. М.; Л.: Искусство, 1936.-235 с.

54. Дидро Д. Собрание сочинений: В 10 т. М.: Гослитиздат, 1946. - Т. 6. -640 с.

55. Дремов А.К. Художественный образ. М.: Советский писатель, 1961. -406 с.

56. Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т 1. Л.; М.: Искусство, 1957. -227 с.

57. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. М.: Искусство, 1972. - 184 с.

58. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. - 277 с.

59. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М.: Искусство, 1970. - 117 с.

60. Живопись: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. М.: ВЛА-ДОС, 2001. - 224 е., 32 е., ил.

61. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Психологические проблемы принятия решения. М.:1. Наука, 1978.-С. 33-55.

62. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977.-288 с.

63. Зайцев А.С. Наука о цвете и живописи. М.: Искусство, 1986. - 155 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 159 с.

65. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку: Автореф: . к. п. н. М.: МГПИ, 1980- 16 с.

66. Запорожец А.В., Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

67. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., Педагогика, 1986.-Т. 1.-320 с.

68. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 322 с.

69. Ивахнова Л. А. Совершенствование дидактической подготовки учителя изобразительного искусства (в процессе обучения рисунку на художественно-графических факультетах пединститутов): Дис. канд. п. наук.- Алма-Ата, 1981.

70. Ивахнова Л.А. Овладение способами изобразительной деятельности — условие развития творчества учащихся. // Проблемы формирования у учащихся школы коммунистического отношения к труду: Сб. науч. тр.- Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1979. С. 113-119.

71. Ивахнова JI.A. Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Омск, Изд-во ОмГПУ, 2003.-130 е., ил.

72. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-метод, пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 101 с.

73. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. М.: Просвещение, 1954.-254 с.

74. Иконников JI.B., Степанов Т.П. К новому стилю. JI.: Худ. РСФСР, 1962.-207 с.

75. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. М.: Изд-во АХ СССР, 1959.-258 с.

76. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

77. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. - 107 с.

78. Кантор A.M. Предмет череда в живописи. М.: Сов. худ., 1981. - 127 с

79. Кардовский Д.Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М.: АХ СССР, 1960.-340 с.

80. Кардовский Д.Н., Яковлев В.Н., Корнилова К.Н. Пособие по рисованию. М.; JL: Госстройиздат, 1938. - 9 с.

81. Кенесарина Ж.С. Освоение закономерностей живописного изображения как основа художественного мастерства будущего художника-педагога. Дис. к. п. н. Алматы, 1999. - 181 с.

82. Кибрик Е.А. Об искусстве и художниках. М.: АХ СССР, 1961. - 312 с.

83. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопросы философии. 1966. - № 10 - С. 103-113.

84. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Педагогика, 1959. - 112 с.

85. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

86. Кирсанов А.А. Формирование у будущего учителя творческого отношения к педагогическому труду // Проблемы подготовки учителя: Уч. зап. Вып. 157 Из опыта Казанского пединститута. Казань: КГПИ, 1976, -С. 73 - 86.

87. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись. М.: Высш. школа, 1992. - 87 с.

88. Клещев В.Н. Активизация процессов обучения на занятиях живописью и композицией по разделу «Натюрморт» Автореф. . к. п .н. Ростов н/Дону., 1995.- 17 с.

89. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 е., ил.

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.-255 с.

91. Николай Петрович Крымов художник и педагог. Статьи, воспоминания. - М.: Изобразительное искусство, 1989. - 224 с.

92. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М.: Просвещение, 1971.- 144 с.

93. Кузин B.C. Психология: Учебник. М.: Высшая школа, 1994. - 280 с.

94. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 599 с.

95. Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гно-зис, 1994.-560 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-495 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Изд-во полит, литературы, 1977. - 304 с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

99. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-443 с.

101. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 1981.-224 с.

102. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1981. -479 с.

103. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с.

104. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 е., ил.

105. Марков М.Е. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970 - 239 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 368 с.

108. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку. Уч. пособие для студентов ХГФ. М.: Просвещение, 1986.- 159 с.

109. Меньшиков Н.П. Влияние композиционных задач на оптимизацию процесса обучения живописи с натуры (на материале начального этапа обучения на художественно-графических факультетах): Автореф. . к. п. н. -М., 1991.-17 с.

110. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

111. ПЗ.Молева Н.М., Белютин Э.М. Педагогическая система Академии художеств 18 века. М.: Искусство, 1956. - 519 с.

112. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа первой половины 19 века. М.: Искусство, 1963. - 408 с.

113. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины 19 начала 20 века. М.: Искусство, 1967. - 564., ил.

114. Пб.Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиции теории установки). Тбилиси: Мецниерета, 1976. - 256 с.

115. Назарова Н.Г. Формирование способности к композиционной организации изображения на занятиях по рисунку у студентов ХГФ педвузов. Автореф. . к. п. н. М., 1986. - 17 с.

116. Научно-методические основы обучения изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. -230 с.

117. И9.Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. -М.: Просвещение, 1991.-191 с.

118. Неменский Б.М Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

119. Нестеренко В.Е. Влияние рисования по памяти на развитие образного мышления студентов 1-го курса ХГФ: Автореф. . к. п. н. М.: МГПИ, 1979.- 17 с.

120. Никифоров Б.М. Путь к картине. О творчестве и мастерстве советских живописцев. М.: Искусство, 1971. - 142 с.

121. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1972. - 156 с.

122. Обухов В.М. Натюрморт. История жанров. М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. -215 с., ил.

123. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

124. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. М.: Высш. школа, 1975.-76 с.

125. Панкратова Л.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством.: Дис. к. п. н. М.: МГПУ, 1998. - 167 с.

126. Паранюшкин Р.В. Композиция. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 80 с.

127. Петров-Водкин К.С. Пространство Эвклида. Самаркандия. Л.: 1970. -362 с.

128. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-с. 659 с.

129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии.1998.-№5.-с. 94-102.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

131. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

132. Пономарев Я.А. Знание. Мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

133. Программы педагогических институтов. Сб. № 14. — М.: Просвещение, 1988.- 152 с.

134. Проблемы композиции / Под ред. В.В. Ванслова. М.: Изобразительное искусство, 2000. - 290 с.

135. Проблемы художественного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 107 с.

136. Проблемы композиции на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. -184 с.

137. Проблемы развития творческих способностей учащихся, студентов на занятиях по изобразительному искусству: Межвузовский сборник научных трудов Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 84 с.

138. Психология рисунка и живописи / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-223 с.

139. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

140. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., прераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

141. Пучков А.С., Триселев А.В. Методика работы над натюрмортом. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

142. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.-271 с.

143. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. Очерк основных методов. М.: Наука, 1980. - 288 с.

144. Ревякин П.П. Техника акварельной живописи. М.: Строительство, архитектура и строительные материалы, 1959. - 223 с.

145. Рок И. Введение в зрительное восприятие. Т. 2 М.: Педагогика, 1980. -280 с.

146. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 246 с.

147. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. -М.: Изобразительное искусство. 1983. - 288 е., 193 ил.

148. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. М.: Просвещение, 1987. - 176 с.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН РСФСР, 1958. - 147 с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шоро-хова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

151. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1952.-771 с.

152. Скаткин М.Н. Проблемы современной школы. М.: Просвещение, 1984.-96 с.

153. Советы мастеров: Живопись и графика. Л.: Художник РСФСР, 1973. -366 с.

154. Соколов Е.Н., Колесов Д.В. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 6. - С. 43-53.

155. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. 368 е., 12 л. ил.

156. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. - 64 с.

157. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. - 133 с.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1975.

159. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

160. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

161. Терентьев А.Е. Роль и специфика курса композиции на художественно-графических факультетах пединститутов // Вопросы теории, истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин: Сб. науч. тр. Вып. 3.-М.:МГПИ, 1967.-С. 143-157.

162. Тютюнник В.В. Материалы и техника живописи. — М.: Изд-во АХ СССР, 1962.-207 с.

163. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тб ли лиси: АН Груз. ССР, 1961. 210 с.

164. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

165. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита. Уч. пособие. М.: Просвещение, 1980. - 128 с.

166. Унковский А.А. Цвет в живописи. Учеб. метод, пособие для студентов.- М.: Просвещение, 1983. 64с.

167. Учебно-методический комплекс по изобразительному искусству / Под ред. Л.Г. Медведева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 98 с.

168. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. Т. 1: Учение о доминанте. Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1950. - 330 с.

169. Хогарт У. Анализ красоты / Пер. с англ. / Вступ. ст. и примеч. М.П. Алексеева. 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Искусство, 1987. - 254 с.

170. Фаворский В.А. Об искусстве, о книге, о гравюре. М.: Книга, 1986. -237 с.

171. Фаворский В.А Литературно-теоретическое наследие. М.: Сов. художник, 1988.-588 е., ил.

172. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Т.1. М.: Правда, 1990.- 490 с.

173. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

174. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Сов. Энциклопедия, 1967.-591 с.

175. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1953.-592 с.

176. П.П Чистяков и В.Е. Савинский. Переписка 1883-1888 гг. Воспоминания / Ред. и комментарии И.А. Коноплевой. JL; М.: Искусство, 1939. -328 е., ил.

177. Чуприкова Н.И. Психология чувственного развития: принцип дифференциации. -М.: Столетие, 1997. -480 с.

178. Шаляпин О.В. Методические особенности обучения живописи студентов художественно-графических факультетов при изображении головы и портрета: Дис. .к. п. н., Омск, 2002. 147 с.

179. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998. 507 с.

180. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М.: Моск. обл. пед. ин-т, 1981. - 75 с.

181. Шорохов Е.В. К вопросу об исследовании проблем композиции в изобразительном искусстве // Вопросы теории, истории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб. науч. тр. Вып. 3. Ставрополь, 1973.-С. 125-131.

182. Шорохов Е.В. Композиция. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

183. Шорохов Е.В. Основы композиции. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1979. 303 е., ил.

184. Щегаль Г.М. Колорит в живописи. Заметки художника. М.: Искусство, 1967. -75 с.

185. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. -М.: Просвещение, 1969. 271 с.

186. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГПИ, 1967. - 20 с.

187. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников исодержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

188. Юон К.Ф Об искусстве. Т.1. М.: Советский художник, 1959. - 384 с.

189. Юсов Б.П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Автореф. канд. п. наук М., 1963. - 23 с.

190. Ягодовская А.Т. От реальности к образу. М.: Сов. художник, 1985. -183 с.

191. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

192. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964.-86 с.

193. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

194. Яшухин А.П. Живопись:Учеб. пособие. М.:Просвещение,1985. - 288 е., 8 л. ил.