Формирование композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов средствами наброска пейзажа

Гавриков, Александр Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов средствами наброска пейзажа

Автореферат

Автор научной работы: Гавриков, Александр Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов средствами наброска пейзажа"

На правах рукописи

□03055851 ГАВРИКОВ Александр Викторович °

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДВУЗОВ СРЕДСТВАМИ НАБРОСКА ПЕЙЗАЖА

Специальность 13. 00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003055851

Работа выполнена в Курском государственном университете на кафедре теории и методики преподавания изобразительного искусства художественно-графического

факультета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ШАБАНОВ Николай Константинович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор

АФАСИЖЕВ Марат Нурбиевич

кандидат педагогических наук, доцент НОВОСЕЛОВ Юрий Валентинович

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится 2007 г. А часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 прй Московском педагогическом государственном университете (117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. №_)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « /Г» 03 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ИГНАТЬЕВ С.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. Главная задача современного образования заключается в качественном изменении системы профессиональной подготовки специалистов, в которой на первый план выдвигается степень развитости мышления, соответствующая качеству профессиональной деятельности.

Качественный уровень профессиональной деятельности будущего учителя изобразительного искусства выражается в комплексном сочетании приобретенных научно-теоретических знаний, умений и навыков в области композиции и изобразительной грамоты, степени решения творческих и педагогических задач. Поэтому в процессе обучения студентов изобразительному искусству, композиция и композиционное мышление выступают не только как основной показатель композиционной грамотности, но и как показатель качества профессиональной подготовки, как содержание конкретной учебной дисциплины и как инструмент творчества, как метод и как средство становления творческой личности.

В ходе изучения опыта преподавания композиции на художественно-графическом факультете, анализа пленэрных и дипломных работ студентов 1- 5 курсов ИЗО выявлена нерешенная художественно-педагогическая задача, поставленная еще Е.А. Кибриком, по подготовке молодого художника, способного на цельный композиционный замысел: довольно слабо аргументированными выглядит творческий поиск и методика выполнения заданий у студентов. В связи с этим формирование композиционного мышления в системе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства приобретает особую актуальность и является ключевой проблемой профессионального образования, одной из самых сложных в художественной педагогике.

Обучение студентов композиции на пленэре в основном направлено не на развитие творческого процесса создания произведения искусства, не на формирование восприятия, памяти и воображения, способствующих активности мышления, не на возникновение идеи и понимания средств ее раскрытия, а на теоретическое и практическое изучение основ композиции при компоновке изображения в формате.

Неразвитое композиционное мышление является причиной многих проблем, возникающих в дальнейшем у выпускников ХГФ в школе и связанных с неумением доходчиво излагать ученикам теоретический материал, объяснять пути решения задач и делать поправки на изобразительной плоскости, что отрицательно сказывается на уровне художественного образования и эстетического воспитания школьников.

В результате мы имеем противоречие между требованием, предъявляемым современной школой к выпускнику ХГФ как высококвалифицированному специалисту, и отсутствием научно обоснованной методической системы формирования композиционного мышления студентов, а также между требованиями, предъявляемыми учебными программами по композиции и пленэру к выполнению набросков и зарисовок пейзажа, и отсутствием комплексной системы заданий и упражнений, направленной на формирование замысла. Для устранения этих противоречий необходимо создать условия, разработать методы и приемы, стимулирующие мыслительный процесс студентов.

Сегодня в учебно-творческих работах студентов наблюдается формальное решение композиционных задач. Поэтому актуальность проблемы исследования продиктована необходимостью осознанного понимания студентами смыслового содержания условий композиционной задачи, этапов и способов ее решения, своевременным пополнением теоретическими сведениями студентов по психологии творчества, основам композиции и перспективы для оперативного их применения в практической работе над композицией пейзажа.

Мы учитывали результаты исследований вопросов композиции и способностей учащихся к изобразительной деятельности, полученные H.H. Волковым, Е.В. Волковой, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевым, В.А. Кириенко, В.И. Козловым, B.C. Кузиным, В.К. Лебедко, С.П. Ломовым, Л.Г. Медведевым, H.H. Ростовцевым, Н.К. Шабановым, Е.В. Шороховым.

Рассматривая проблему становления профессионального художественного мастерства в работе над композицией пейзажа, вопросы теории и практики обучения наброску, мы обращались к работам М.В. Алпатова, А.А.Дейнеки, Б.В. Иогансона, Д.Н. Кардовского, Е.А. Кибрика, Н.П. Крымова, В.А. Фаворского, П.П.Чистякова и др.

В области методического мастерства и разработки новых технологий мы опирались на исследования процессов развития творческих способностей в условиях пленэрной практики проводимых O.A. Авсияном, А.О. Барщем, Н.Я. Масловым, Ю.М. Ракутиным, Н.В. Рождественской, В.М.Соколинским, A.A. Унковским, Л.Г.Ушаковой.

В целях совершенствования теории и практики профессиональной подготовки художников-педагогов мы использовали результаты исследований, полученных Ю.В. Новоселовым, В.Н. Стасевичем, В.А. Нукало, A.C. Рындиным, Г.Б. Смирновым, Л.Г. Медведевым, А.Е. Терентьевым.

Мы пришли к мнению, что исследований по формированию композиционного мышления студентов явно не достаточно, а вопросы овладения композиционным наброском пейзажа, а также способы реализации творческих замыслов на пленэре еще не стали предметом пристального изучения и не получили широкого практического применения.

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что от ее нерешенности в значительной мере страдает качество учебного процесса на уроках изобразительного искусства в школе, что негативно сказывается на творческой деятельности школьников, в основе которой лежит степень развитости композиционного мышления.

Цель исследования - решение данной проблемы в условиях пленэрной практики.

Объектом исследования является процесс обучения студентов ХГФ композиционному наброску пейзажа на пленэре.

Предметом исследования являются пути совершенствования условий, содержания, приемов и методов формирования композиционного мышления студентов ХГФ.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование композиционного мышления студентов ХГФ педвузов будет более эффективным, если в условиях пленэрной практики применить специально разработанную методическую систему, с использованием которой через формирование замысла создаются предпосылки для активной композиционной деятельности, и которая будет включать в себя:

а) цели, задачи и содержание обучения, активизирующие мыслительный процесс студентов;

б) условия, приемы и методы обучения, предполагающие решение композиционных задач студентами при выполнении наброска пейзажа и способствующие продуктивности композиционного мышления.

В ходе проверки этой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить исторически сложившийся опыт традиционных методов обучения композиции средствами наброска пейзажа в художественной педагогике.

2. Уточнить понятие «композиционное мышление». Рассмотреть психолого-физиологические особенности мыслительного процесса при решении композиционных задач. Определить структуру способности композиционного мышления, ее составляющие и пути их развития.

3. Разработать критерии оценки степени развитости композиционного мышления.

4. Проанализировать художественно-педагогические и психологические основы формирования композиционного мышления и его особенности.

5. Разработать методическую систему формирования композиционного мышления студентов ХГФ на пленэре средствами композиционного наброска пейзажа таким образом, чтобы она постепенно подводила студентов к решению более сложных творческих задач и способствовала формированию целостного замысла.

6 Осуществить проверку эффективности экспериментальной методики формирования композиционного мышления студентов в процессе работы над композицией пейзажа в условиях пленэрной практики.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили ведущие положения в области психологии личности и познавательных процессов (Б.Г Ананьев, JI.M. Веккер, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, P.C. Немов, Я.А. Понаморев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, И.С. Якиманская); научно-теоретические исследования в области психофизиологии изобразительной деятельности (Р. Арнхейм, Ю.Б. Гиппенрейтер, H.H. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, C.B. Крав-ков, B.C. Кузин, Л.И. Леушина, И.П. Павлов, Н.В. Рождественская, А.И. Щербаков, П.М. Якобсон, А.Л. Ярбус); исследования в области изобразительной композиционной деятельности (Г.В. Беда, H.H. Волков, В.П. Зинченко, Е.А. Кибрик, В.А. Кириенко, В.К. Лебедко, М.Г. Манизер, Л.Г. Медведев, H.H. Ростовцев, A.B. Свешников, В.А. Фаворский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов); исследования развития наброска и творческих способностей студентов в работе на пленэре (O.A. Авсиян, А.О. Барщ, A.A. Дейнека, B.C. Кузин, Н.Я. Маслов, В.Н Никифоров, Г.Б. Смирнов, В.М. Соколинский, A.A. Унков-ский, Л.Г.Ушакова); исследования в области процесса активизации композиционного мастерства студентов (Н.Г. Назарова, Л.И. Панкратова, А.Е. Терентьев, В.Л. Илющенко, Н.С. Ищук, Т.С. Комарова, A.A. Лазыкин, Л.Г. Медведев).

Для проверки гипотезы и для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ научно-теоретических и методических работ ведущих ученых по психологии, педагогике, физиологии, истории искусств, основам изобразительного искусства и теории композиции, пленэру и композиции; наблюдение за процессом работы студентов над композицией пейзажа в период летней практики; методы социологического исследования - беседы, анкетирование, диагностика, анализ учебных упражнений и творческих заданий; экспериментальные исследования и обработка результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования служил художественно-графический факультет Курского государственного университета (ХГФ КГУ), отдельные исследования проводились на базе ХГФ Орловского государственного университета (ОГУ). В ходе экспериментального исследования нами было задействовано 476 человек.

Этапы и организация исследования. Первый этап (1984-2000г.г.) включал оценку современного состояния по проблеме исследования, велось изучение и анализ научно-теоретической, методической и искусствоведческой литературы. Была выдвинута гипотеза, определены задачи, предмет и объект исследования. Обозначилась структура диссертации, определилось содержание теоретической части первой главы, наметилась методика экспериментального обучения. Второй этап (2001-2004г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной работе: изучению эффективности методов обучения композици-

онному наброску по теме исследования, включал проведение поискового и обучающего эксперимента. Третий этап (2005- 2006г.) был направлен на обобщение и систематизацию результатов экспериментальных исследований. Анализировались и уточнялись отдельные положения и формулировались выводы. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые поставлена и комплексно решена проблема формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пленэрной практики;

- проанализирован и обобщен опыт традиционных методов обучения композиции с целью использования их в решении проблемы исследования;

- композиционное мышление рассматривается как мыслительный процесс во время композиционной деятельности, с его операциями и его конечным результатом, связанный с творческим (образным) мышлением;

- установлена взаимосвязь стадий творческого процесса создания композиции и этапов решения композиционной задачи;

- выявлены особенности композиционного мышления и факторы, влияющие на процесс его развития;

- определена структура способности композиционного мышления;

- представлена и апробирована методика диагностики степени развитости композиционного мышления студентов;

- разработана методическая система формирования композиционного мышления студентов 1- 4 курсов ХГФ на пленэре.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что внесен вклад в теорию и методику преподавания изобразительного искусства путем решения проблемы формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пленэрной практики.

- уточнено определение композиционного мышления и выявлены его особенности;

- теоретически обоснована необходимость и возможность формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа на пленэре через организацию восприятия, памяти и воображения, способствующих активному включению студентов в композиционный процесс с одновременным осознанием его значимости в будущей профессиональной творческой деятельности;

- обозначены пути и условия, способствующие формированию композиционного мышления студентов;

- разработаны критерии оценки степени развитости композиционного мышления;

- полученные результаты экспериментальной методики содержат решение профессиональной подготовки учителя ИЗО посредством научно обоснованной методической системы, направленной на повышение уровня композиционного мышления студентов.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как в практике преподавания специальных дисциплин на ХГФ, так и в практике преподавания изобразительного искусства в школе, и служить основанием для корректирования учебных планов, для совершенствования учебных программ по композиции и пленэру в педагогических учебных заведениях, а также для дальнейших исследований по решению данной проблемы и использоваться при подготовке учебно-методических пособий. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование роли композиционного мышления как средства формирования творческой личности студента в процессе композиционной деятельности. Процесс формирования композиционного мышления в условиях пленэрной практики рассматривается как элемент целостной художественно-педагогической подготовки студентов.

2. Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа предполагает комплексное, поэтапное развитие целостного восприятия, памяти, творческого воображения, композиционного видения, дивергентного мышления; наличие теоретических знаний по психологии творчества, композиции, перспективе, методике ИЗО; наличие проблемных ситуаций; умение работать по памяти и по воображению; выбор графического материала; анализ художественных произведений выдающихся мастеров, беседы и т.д.

3. Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа предусматривает одновременное решение как художественных задач (выбор объекта изображения, точки зрения, формата, средств композиции, графического материала, определение смыслового узла и подчинение ему второстепенных элементов композиции, формирование замысла и решение целостной организации изображения, практическое изучение правил и приемов композиции), так и педагогических задач (изложение теоретического материала, выполнение педагогического рисунка, аналитический разбор композиционных поисков, оценивание, обсуждение этапов композиционной работы, объяснение ошибок и т.п.).

4. Критерии оценки степени развитости композиционного мышления:

а) способность к замыслу - ассоциативное, целостное восприятие пластических взаимосвязей объектов и явлений, умение видеть пластический мотив, его смысловой узел, способность оперировать образами памяти, воображением, оценивать мотив и моделировать изобразительное пространство как единое целое, в соответствии со смысловым содержанием;

б) стремление к композиционной новизне - умение композиционно видеть объекты, явления, их взаимосвязи под новым углом зрения, интуитивно изменять восприятие натуры таким образом, чтобы раскрывались ее новые, скрытые от наблюдателя стороны;

в) продуктивность - количественное и качественное разнообразие вариантов решений композиционной задачи без посторонней помощи;

г) способность оценивать результат работы и подчинять замыслу выразительные средства композиции и возможности изобразительного материала.

Обоснованность и достоверность экспериментальных результатов обеспечивается совокупностью выводов современных исследований по философии, психологии, физиологии, педагогике и методике преподавания изобразительного искусства с использованием различных методов исследования и включением экспериментальной методики в реальный процесс обучения в условиях пленэра, с всесторонней проверкой основных положений исследования в работе со студентами 1- 4 курсов ХГФ; объемом и временной длительностью экспериментального исследования; опорой на многолетнюю профессиональную художественно-педагогическую деятельность автора исследования. Содержание, этапы и результаты исследования рассмотрены и одобрены кафедрой теории и методики преподавания изобразительного искусства ХГФ КГУ.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась нами в ходе работы на художественно-графическом факультете Курского государственного университета. Материалы исследования, этапы эксперимента и его результаты докладывались и проходили обсуждение на заседаниях кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства, а также кафедры рисунка Курского государственного университета. Основные положения исследования отражены в публикациях: статьях, тезисах докладов на конференциях различного уровня, методических рекомендациях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В диссертацию включены таблицы, диаграммы, наброски, отражающие результаты экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается выбор и актуальность темы, определяется объект, предмет и цель исследования, выдвинута гипотеза, раскрываются задачи и методы исследования, научная новизна, формулируется теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

£ первой главе: «Теоретические основы формирования композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов», рассматривается исторический аспект проблемы исследования, дается психолого-педагогический анализ особенности композиционного мышления, рассматривается структура и содержание способности данного мышления, ее формирования в творческом процессе профессиональной подготовки художника-педагога в условиях пленэрной практики.

Обзор научных исследований позволил сделать вывод о существовании некоторого противоречия по поводу понятия композиционного мышления и его роли в творческом процессе. В целом, в современных исследованиях композиционное мышление выступает как изобретение и оценка образа. В связи с этим возникает необходимость внести определенную ясность в создавшуюся ситуацию, наблюдаемую в научных публикациях Собственно это и определило область научного поиска в художественно-педагогическом образовании сегодня, в выяснении места существующей проблемы в современных исследованиях. Проанализировав диссертационные работы, близкие к нашей теме и обобщив теоретические источники по психологии мышления, мы рассматриваем композиционное мышление в момент теоретической и практической композиционной деятельности. Результатом которого является не образ, а некая идея, т.е. замысел, который, по мнению Е. В. Шоро-хова, является ключевым моментом в творческом процессе, и определяем композиционное мышление как высший познавательный мыслительный процесс, направленный на воплощение замысла в художественное произведение. В совокупности с художественно-образным мышлением композиционное мышление определяет и направляет творческий мыслительный процесс художника.

В композиционном процессе всегда присутствует доля мысленного предвосхищения нужного результата, позволяющая связать воедино известное и неизвестное, из-за чего в современной психологии существуют противоположные взгляды на способы формирования мышления учащихся. Поэтому в исследовании выявляется смысловая, результативная последовательность, в которой последующая стадия мыслительного процесса базируется на предыдущей, с мысленным предвосхищением дальнейших действий на основе необходимой информации: знаний о признаках и свойствах предметов, явлений и т.п. Последовательность такая, где в процессе мышления умственные действия включаются в композиционные связи и выступают уже в новых свойствах и качествах, которые формируются в новые понятия, т.е. натура поворачивается другой стороной и из нее «выбирается» новое композиционное содержание, которое фиксируется в изображении. В связи с этим данное исследование связано со спецификой протекания мыслительного процесса в целостной психике как системе, порождающей активность студентов.

В исследовании определены особенности композиционного мышления художника, которые заключаются:

а) в оригинальности и необычности выдвигаемых идей, в ярко выраженном стремлении к композиционной новизне;

б) в смысловой композиционной гибкости, т.е. способности композиционно видеть объекты, явления под новым углом зрения, видеть их композиционную взаимосвязь, с целью активного применения в своей практической работе;

в) в образной композиционной гибкости, т.е. способности изменить восприятие натуры таким образом, чтобы видеть ее новые, скрытые от наблюдателя стороны;

г) в композиционной спонтанной гибкости, т.е. способности выдавать разнообразные варианты композиционных идей в обстановке не содержащей подсказок для этих идей.

Рассмотрение данных особенностей позволило выявить у студентов ряд существенных препятствий, встающих на пути к оригинальному мышлению, к новизне композиционных идей, а также определить факторы, влияющие на негативность (фактор привычки, фактор стереотипности, фактор боязливости) и эффективность композиционного мышления (фактор уверенности, фактор знаний, фактор эмоционального возбуждения, фактор мотивации).

Для решения проблемы исследования нами выявляется способность композиционного мышления, ее струюура и способы ее формирования. Мы обратили внимание, что при решении композиционных задач, свойства художественных способностей, по сути дела, транс-формируготся в композиционные способности, которые в целом отражают характер и способы композиционной мыслительной деятельности при переработке информации и могут войти составной частью в структуру способности композиционного мышления. Степень наличия и характера взаимодействия этих свойств, а также способы их формирования в ходе решения композиционной задачи, позволяют сделать вывод, что под способностью композиционного мышления следует понимать профессионалыю-специфический комплекс способностей, сформированных в процессе композиционной деятельности, которые позволяют создавать целостное изображение действительности во всем единстве и многообразии ее пластических свойств и качеств. Способность композиционного мышления - это способность к целостному замыслу.

В структуру способности композиционного мышления входят:

- целостное восприятие, т.е. способность пространственного целостного видения пластических взаимосвязей основных масс и элементов мотива по отношению друг к Другу;

- творческое воображение, т.е. способность к представлению не существующих объектов в данном окружении и удержанию их в сознании, мысленно манипулировать ими.

- память, т.е. способность к запоминанию, сохранению и воспроизведению необходимой информации;

- композиционное видение, т.е. способность видеть и оценивать мотив как единое целое с учетом возникшего замысла, видеть его будущую композицию в чистом формате изобразительного поля;

- интуиция, т.е. способность, которая внезапно принимает на основе предшествующего опыта необходимые решения;

- дивергентное продуктивное мышление, т.е. способность, которая служит средством поиска и порождения оригинальных композиционных идей и допускает существование нескольких верных вариантов ответов решения задачи, отвечающих замыслу;

- способность подчинять замыслу выразительные средства композиции и возможности изобразительного материала;

- оценивание, т.е. способность, которая позволяет сравнивать и анализировать полученные результаты с необходимыми требованиями композиционной задачи, а также определяет целесообразность завершения или продолжения ее решения.

В целом структура этапов творческого процесса в основном соответствует этапам решения композиционной задачи и нуждается в своевременном пополнении и оперативном использовании теоретических и практических знаний, а также в изучении выразительных средств композиции и возможностей художественных материалов. Успешность реализации способностей, входящих в структуру способности композиционного мышления, зависит от продуманности содержания и характера обучения, приемов и методов композиционной работы, а последовательное их развитие служит прочным

фундаментом в формировании профессионального композиционного мышления. Поэтому способность к практической реализации идеи, возникшей на основе эмоционально-чувственного восприятия, оказывает самое непосредственное влияние на композиционную деятельность и развивается по мере накопления теоретического и практического опыта композиционной работы, а потребность создания оригинальной композиции, решения творческих задач, являются движущими силами ее формирования.

Во второй главе: «Экспериментальная проверка методической системы формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа», рассматривается цель, задачи, организация, ход и результаты констатирующего, поискового и четырех этапов обучающего экспериментов.

На этапе предварительного исследования у нас сложилось убеждение в том, что в современной организации учебного процесса отсутствует комплексная методика по формированию композиционного мышления студентов. Среди педагогов нет единых взглядов на методы и формы организации мыслительной деятельности на пленэре. Студенты не используют в полном объеме теоретические знания, возможности графических материалов, у них слабо развито воображение и мышление, нет достаточного практического опыта работы над композицией, что сказывается на профессиональной неспособности будущего учителя ИЗО своевременно оказывать квалифицированную методическую помощь школьникам в их учебно-творческой работе.

Анализ дипломных работ позволил сделать выводы, что в большинстве представленных композиционных поисках нет активного поступательного развития идеи, а их содержание не соответствует темам: часть поисков выполнено студентами вынужденно, т.е. уже после создания основной работы (в довесок к заданию). В основном в творческих студенческих работах наблюдаются грубейшие композиционные просчеты, нарушающие целостность замысла.

Констатирующий эксперимент определил низкий уровень развитости способностей, входящих в структуру композиционного мышления и показал, что у студентов ХГФ наблюдается несоответствие теоретических знаний в их практическом воплощении. Эксперимент выявил низкий уровень осознанности студентами выбора мотива, а также позволил определить преобладающий характер композиционной мыслительной деятельности по 1, 2, 4 курсам обучения (пассивный, вынужденный, формальный). Диагностика уровней способностей показала, что у студентов ХГФ наблюдается тенденция роста формального решения композиционных задач, что недопустимо в профессиональной подготовке учителя ИЗО.

В целом эксперимент высветил низкий уровень композиционного мышления студентов ХГФ и указал на необходимость создания методической системы формирования композиционного мышления студентов.

В поисковом эксперименте принимало участие 186 студентов, из них 94 студента (1 и 2 курс) - КГУ и 92 студента (1 и 2 курс) - ОГУ. Его цель заключалась в том, чтобы у испытуемых формировались способности, составляющие структуру композиционного мышления и понимание характера композиционной работы. Нам предстояло выявить эффективность дополнительных упражнений направленных на развитие у студентов способности композиционно мыслить, на овладение практическими навыками композиционной организации изображения, на развитие восприятия и воображения, а также определить последовательность упражнений к практическим заданиям. Для этих целей мы отбирали наиболее действенные методы работы (наблюдение, изучение, анализ, обобщение, дискуссии) в процессе их практического применения на пленэре, что позволяло

качественно организовывать учебный процесс и способствовало решению проблемы исследования.

В наших рекомендациях по выполнению тренировочных упражнений основной упор делался на теоретические знания и практические советы мастеров, которые оправдали себя на практике. Тем самым мы старались проследить: как от первых графических упражнений в определении пропорций, соотношений масс, движений, через взаимосвязь предметов и пространства можно достигнуть основной цели по проблеме исследования: повысить уровень композиционного мышления студентов.

Экспериментальная методическая система основывалась на преемственности решаемых композиционных задач, реализовываясь через постепенное их усложнение и увеличение степени самостоятельности и продуктивности мышления студентов в ходе выполнения композиционных набросков. Полученные результаты эксперимента выявили особенности, учет которых обеспечивает эффективность формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа. Опираясь на итоги поискового эксперимента, мы пришли к выводу, что наилучший результат приносит непрерывная комплексная программа - методическая система формирования композиционного мышления студентов, основанная на взаимосвязи учебного процесса и творческого подхода к решению проблемы исследования.

Основная цель обучающего эксперимента (2001-2004 г.г.), - доказательство эффективности методики организации и проведения занятий по выполнению композиционных набросков пейзажа на пленэре, предполагающей комплексное развитие способностей, составляющих структуру композиционного мышления, которые формируются и развиваются в процессе усложнения учебных и творческих задач. В экспериментальном исследовании был расширен теоретический материал, определен характер и содержание заданий и упражнений, ориентированных на творческое осмысление в практической работе теоретических основ по композиции, психологии восприятия, мышлению, воображению и по перспективе.

В эксперименте были задействованы две группы студентов 1 курса КГУ (48 чел.) и две группы 1 курса ОГУ (46 чел.). Формирование групп осуществлялось на основе анализа учебных и творческих работ по композиции, рисунку, живописи (см. табл. 1).

Результаты начальной композиционной подготовки студентов 1курса ХГФ (обучающий эксперимент) табл. 1.

кол. отлично хорошо удовл сред.

вуз курс группа чел чел. % чел. % чел. % балл

кгу ЭГ 24 0 0 7 29,1 17 70,9 3,2

1 кг 24 1 4,2 8 33,3 15 62,5 3,4

огу ЭГ 23 0 0 7 30,4 16 69,6 3,3

1 кг 23 0 0 9 39,1 14 60,9 3,4

Критериальная диагностика оценки степени развитости композиционного мышления на момент начала эксперимента показала, что средний показатель высокого и среднего уровня композиционного мышления в ЭГ КГУ составил 29,2%, а в КГ КГУ - 36,5%; в ЭГ ОГУ - 22,8%, а в КГ ОГУ - 28,2% (см. табл. 2).

При выполнении практических заданий нами использовались три основные стадии композиционной работы: подготовительная, поисковая и обобщающая:

- на подготовительной стадии решались задачи, направленные на возникновение первоначального замысла;

- на поисковой стадии изучались и отрабатывались задачи, направленные на формирование замысла;

- на обобщающей стадии решались задачи, направленные на целостность замысла.

На всех стадиях также решались общие задачи, направленные на выбор точки зрения, формата, графического материала и оценку их возможностей, на достижение выразительности и лаконичности изображения.

В ходе экспериментального обучения мыслительные действия студентов ЭГ направлялись на активное выполнение композиционных набросков пейзажа с натуры, по памяти и по воображению, что, на наш взгляд, наиболее способствует взаимосвязи познавательных процессов личности будущего художника-педагога. Цели и задачи пленэрной практики позволили обучающий эксперимент условно разделить на четыре этапа.

Первый этап обучения (1 курс) был посвящен формированию способности композиционного восприятия и имел учебную направленность композиционной работы с натуры и по памяти. Набросок с натуры являлся средством изучения и познания окружающей действительности.

Степень развитости композиционного мышления студентов 1 курса в начале обучающего эксперимента (в %">_табл.2.

Способность оценки и

лСркге-\рии Способность к замыслу Способность х композиционной новизне Продуктивность подчинение замыслу ср комп и графиче- Средний показатель

\ ского материала

\ кгу ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ

Уровни». ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг

Высокий о <ч ч* о - о о о е о »4. о «г о <ч о о о »4 Р*1 о -

Средний »4 РЛ ГЛ я О «П г*\ еГ гч гч" 37,5 ! N0* <ч «ч 00 я г» м 30,4 г П1 (»Г Г"| 22,8 ГЧ

Низкий 00 о" г» 62,5 3 г» •о чо г-$ <Л а п 00 П. •0 г-*. 00 гп 69,6 79,2 00 о* г- П 00 г» г 1 п 3 г* 71,8

Основная задача на этом этапе заключалась в осмыслении студентами стадий композиционной работы над заданием. Наши действия были направлены на решение следующих моментов: 1) на активное художественное восприятие пейзажа; 2) на активную мыслительную работу композиционного характера; 3) на осмысление характера взаимодействия композиционных задач; 4) на раскрытие смыслового содержания пейзажа; 5) на развитие памяти и воображения. Тем самым создавались условия для развития у студентов таких композиционных качеств, как: а) способность использовать на практике знания по теории композиции и перспективы; б) способность зрительно оценивать и изображать объект, видеть его пропорции и его удаленность; в) способность цельно видеть и изображать натуру; г) способность работать по представлению; д) способность определять удачный ракурс, находить формат и грамотно компоновать в нем изображение; е) способность оценивать и объяснять достоинства и недостатки собственных и чужих композиций.

При изложении теоретического материала мы касались свойств восприятия на примере зрения - ведущего органа чувств у человека. Используя педагогический рисунок, показывали как из отдельных предметов, их деталей складывается целостный образ пейзажа. Тем самым нами освещались не только психологические и физиологические моменты по проблеме исследования, но и раскрывалась красота и разнообразие окружающей природы, зависимость эмоционального и смыслового содержания пейзажа от выбора точки зрения, формата, от пропорций в нем основных отношений масс пейзажа. Мы обращали внимание студентов на то, что художественное упрощение натуры очень тесно связано с развитием воображения и памяти. В качестве примеров использовали композиционные наброски мастеров пейзажного жанра. Текущий просмотр живописных и графических работ студентов ЭГ позволял своевременно включать в учебный процесс экспериментальные упражнения, направленные на композиционное осмысление действительности. Мы хотели убедиться в эффективности методической системы формирова-

ния композиционного мышления средствами наброска пейзажа не только при выполнении программного задания, но и на итоговом просмотре пленэрных работ, на их смысловой композиционной организации изображения.

Весь комплекс упражнений был объединен нами в единую смысловую композиционную работу, которая вначале осуществлялась с опорой на реальные предметы и явления, т.е. происходило действие с материальными предметами. Затем работа велась без опоры на внешние предметы, с проговариванием действия «про себя». Тем самым осуществлялся перевод практических действий студентов из сферы сознательного контроля на уровень интуитивного применения знаний композиции. Мы понимали, что такое стремление ведет в практической работе к затертости изображения. Поэтому при выполнении начальных упражнений наше внимание обращалось не на получение эффектного изображения, а на внутреннюю взаимосвязь рисующих с природой. При оценке студенческих работ мы обращали внимание на:

1) соразмерность (чувство соразмерности изображения и формата; соразмерности пропорций, пространственных планов - отношений).

2) пластичность (чувство ритма; статики и динамики, чувство линии и пятна; чувство выбора материала).

3) цельность (единства замысла и композиционной организации изображения).

4) содержательность (соответствие формы наброска идейному содержанию замысла).

5) выразительность (соответствие средств композиции и графического материала композиционному замыслу, а также лаконичность и оригинальность).

6) продуктивность (количественное и качественное разнообразие вариантов решений композиционной задачи без посторонней помощи).

Результаты первого этапа показали, что средний балл в ЭГ вырос на 0,3; а в КГ - на 0,1.

Второй и третий этапы обучения проводились в течение двух лет с тем же составом студентов и имели учебно-творческую направленность композиционной работы по памяти и по воображению. Композиционные наброски с натуры и по памяти служили средством осознания виденного и пережитого.

Основная задача второго этапа (2 курс) - заключалась в осознании студентами смысловой и организационной последовательности композиционной работы над пейзажем. Задача формирования способности целостного восприятия усложнялась нами установкой на композиционное видение мотива. Это одна из аюуальных проблем в формировании композиционного мышления. В связи с этим свои действия мы направили на решение следующих моментов: а) на целостное эмоциональное восприятие пейзажа, с целью формирования первичного замысла; б) на композиционное видение пейзажа и его элементов; в) на самостоятельное решение композиционных задач; г) на развитие памяти и воображения; д) на композиционное осмысление действительности.

Теоретический материал был рассчитан на активизацию восприятия архитектурного пейзажа, на формирование первичного замысла, на развитие памяти и воображения, на способность выявления динамики мотива и его смыслового содержания, на определение характерных особенностей пейзажа.

При выполнении практических заданий и упражнений, с целью формирования замысла, мыслительный процесс студентов был направлена решение следующих задач: а) на целостную композиционную организацию изображения; в) на пропорциональность и содержательность предметов и явлений; г) на пропорциональность и функциональность объектов изображения; д) на пропорциональность отношений масс объектов и их взаимосвязи с пространством; е) на выявление ритмичности, контрастности и динамичности пейзажа.

Результаты второго этапа показали, что средний балл студенческих работ в ЭГ вырос на 0,6 и составил 3,8; а в КГ - на 0,2 и составил 3,6

Итоговый просмотр пленэрных работ студентов 2 курса показал, что:

1. Экспериментальные упражнения положительно повлияли на композиционную организацию пленэрных работ студентов ЭГ, а, следовательно, на развитие композиционного мышления.

2. В целом живописные и графические работы студентов ЭГ отличаются композиционной продуманностью, целостностью и динамичностью изображения.

3. Студенты ЭГ шире используют композиционные средства и возможности графических материалов для реализации замысла.

4. Композиционные эскизы подтверждают, что у студентов ЭГ вырабатывается целенаправленная установка на развитие памяти, воображения, способности композиционного видения для практического решения конкретно поставленной композиционной задачи.

На третьем этапе (3 курс) экспериментальные упражнения были направлены на дальнейшее развитие способности к целостному замыслу, а также на развитие способности подчинять замыслу средства композиции и возможности графического материала. Отрывки из рассказов русских писателей с описанием местности, варьирование средств композиции, материалов и техник рисунка позволяло вносить эмоциональный творческий настрой в композиционную работу студентов. В числе других, нами затрагивались вопросы теории по психологии пространственного восприятия, художественной памяти и творческого воображения. Раскрывались особенности зрительного восприятия, виды и свойства процессов памяти, воображения, их значимость в изобразительном искусстве. На примерах образцов из методического фонда демонстрировались достоинства и недостатки пространственных построений объектов пейзажа в эскизах, выполненных с натуры, по памяти и по воображению. Положительным моментом в изображении отмечалась смысловая организация предметов и пространства средствами композиции относительно замысла.

В практической работе действия студентов направлялись на решение вопросов композиционного характера связанных с пространственным восприятием, композиционным видением, работой мышления и воображения. Анализ результатов контрольного задания и просмотра всех работ испытуемых позволил сделать основные выводы третьего этапа обучающего эксперимента.

1. Студенты ЭГ осмысленно используют методические принципы композиционной работы на плегоре.

2. У студентов ЭГ заложены основы творческого композиционного мышления.

3. Третий этап экспериментального обучения положительно повлиял на композиционную организацию пейзажа, на его целостность и выразительность.

4. Студенты ЭГ на более высоком уровне выполняют композиционные задания, однако у части студентов еще недостаточно высок уровень композиционного мышления. Это прочитывается в работах по чрезмерной концентрации внимания на отдельных участках изображения.

Средний балл работ в ЭГ вырос на 0,9 и составил 4,1, а в КГ - 3,6.

Полученные результаты позволили сделать основной вывод, предложенная методическая система формирования композиционного мышления на пленэрной практике более результативна, чем традиционная методика, но уровень композиционного мышления у студентов ЭГ еще недостаточно высок для предстоящей профессиональной творческой

деятельности. Поэтому четвертый этап (4курс) обучающего эксперимента был посвящен активизации композиционного мышления студентов и имел творческую тематическую направленность композиционной работы с натуры, по памяти и по воображению: на воплощение замысла в художественное произведение. Композиционный набросок-эскиз по воображению являлся средством в достижении художественного образа.

На этом этапе наши действия были сконцентрированы на преодоление в сознании студентов установки на зрительное восприятие и память как залога успешного решения композиции. Возникла серьезная необходимость активизировать у студентов ЭГ способность творческого воображения и композиционного мышления.

Теоретической материал о роли фантазии и воображения в творческой деятельности художника, являлся установкой на творческое осмысление природы и служил теоретической основой, на базе которой строилась композиционная работа студентов. Полученные результаты предыдущих этапов экспериментального обучения потребовали активизировать мыслительный процесс студентов, что и определило тематику упражнений, характер и содержание которых был направлен на создание по представлению тематических композиционных эскизов-набросков пейзажей по устному описанию местности. Результаты контрольного задания показали, что средний балл работ в ЭГ составил 4^2, а в КГ - 3^7 (см. табл. 3).

табл. 3.

ВУЗ высокий уров. средний уров. низкий уров.

курс группа кол чел. отлично хорошо удовлетворит. сред

чел. % чел. % чел. % балл

КГУ ЭГ 24 6 25 16 66,7 2 8,3 4,2

4 кг 24 3 12,5 11 45,8 10 41,7 3,7

ОГУ ЭГ 23 5 21,7 14 60,9 4 17,4 4,1

4 кг 23 2 8.7 13 56,5 8 34,8 3,7

Анализ результатов четвертого этапа показал, что средний показатель высокого и среднего уровня композиционного мышления в ЭГ КГУ составил 92,7%, а в КГ КГУ -62,5%; в ЭГ ОГУ - 90,2%, а в КГ ОГУ - 66,3% (см. табл. 4).

Степень развитости композиционного мышления студентов 4 курса (в %~1 табл.4.

\ Кри-\ терии Способность к замыслу Способность к композиционной новизне Продуктивность Способность оценки и подчинение замыслу ср комп и графического материала Средний показатель

\ КГУ ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ КГУ ОГУ

Уровни \ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий оС сч п ОС £ г- £ «о Й" 5 >ч £ п. п с! «0 оС

Средний 66,7 69.6 60.9 58,3 г* 56,5 58,3 78,3 56,5 62,5 о ¡2 я 67,7 <ч Я | 71,8 56,5

Низкий >4 ч- г* г— 09 30,4 п 00 33,4 г-00 30,4 <ч м й" П 30,4 ■Л г-Г <0. 17,4 1 43.5 п. 5 о. 33,7

Средний показатель высокого и среднего уровня композиционного мышления в ЭГ КГУ вырос на 63,5 %, а в КГ КГУ - на 26 %; в ЭГ ОГУ - на 67,4 %, а в КГ ОГУ - на 38,1 % .

Сравнительный анализ композиционных набросков-эскизов студентов ЭГ и КГ позволил сделать основные выводы четвертого этапа экспериментального обучения:

а) наброски-эскизы студентов ЭГ несут творческую композиционную направленность;

б) композиционные наброски студентов КГ в целом направлены на попытку воссоздания по памяти ранее изученного пейзажа;

в) у студентов ЭГ осознанны и выработаны установки на продуктивное творческое мышление;

г) активизация аналитического и синтетического мышления, зрительной памяти и воображения позволили студентам ЭГ обратить внимание на характерные, часто встречаемые композиционные ошибки и избежать повторения их в своих работах.

На итоговом просмотре пленэрных работ студентов 4 курса, в первую очередь, нас интересовало, как повлияла разработанная нами методическая система формирования композиционного мышления студентов средствами наброска на общий уровень пленэрных работ и как скажется на их общем результате (см. табл. 5).

Итоговый просмотр показал, что средний балл работ в ЭГ студентов К ГУ вырос на 1.1. а в КГ' - на М- Однако это не говорит о том, что все студенты ЭГ в должной мере овладели этим профессиональным качеством, столь необходимым художнику-педагогу. Только значительная часть студентов ЭГ теоретически усвоила и практически осознала основные положения композиционной работы над пейзажем в условиях пленэрной практики. Развили способности, составляющие структуру композиционного мышления, приобрели необходимые профессиональные умения и овладели необходимыми практическими навыками композиционной работы над целостным замыслом. Большинство студентов ЭГ верно восприняло установку на сознательное воплощение замысла в художественное произведение.

Результаты итогового просмотра пленэрных работ студентов 4 курса в конце обучающего эксперимента табл.5

вуз курс группа кол. отлично хорошо удовлетворит средний

чел. чел % чел % чел. % балл

ЭГ 24 7 29,1 16 66,7 1 4,2 4,3

КГУ 4 КГ 24 2 8,3 12 50 10 41,7 3,7

ЭГ 23 5 21,7 16 69,6 2 8,7 4,1

ОГУ 4 КГ 23 2 г-оо 14 60,9 7 30,4 3,7

В ходе экспериментального обучения у студентов ЭГ наблюдалась активность и заинтересованность в конечном результате своей работы. Дополнительные упражнения по устному описанию местности в целом были направлены на композиционную организацию мыслительного процесса в соответствии с необходимыми требованиями, предъявляемыми к выполнению практических заданий, это давало возможность студентам ЭГ подходить к выполнению контрольного задания творчески. Они сознательно овладевали приемами восприятия, анализа и синтеза натуры. Своевременное включение теоретических знаний, умений и навыков, а также осознанность установок на определенный характер познавательных процессов личности к каждому упражнению способствовали формированию композиционного замысла, его целостной изобразительной организации.

Педагогическая практика на 5 курсе показала, что студенты ЭГ на уроках тематического рисования в школе умело сосредотачивают и своевременно направляют мыслительную деятельность школьников в творческое русло, оперативно оказывают ученикам профессиональную помощь в организации композиционного замысла. Поэтому мы можем утверждать, что способности, составляющие структуру способности композиционного мышления, формировались сознательно и целенаправленно.

Результаты экспериментального обучения позволяют сделать основные выводы:

1. Формирование композиционного мышления студентов ХГФ следует рассматривать как сложный, многоступенчатый процесс, который требует строго продуманной системы форм, методов и приемов обучения, дополнительных и тренировочных упражнений.

2. Экспериментальное исследование показало, что:

а) художественное упрощение натуры позволяет активно формировать композиционное мышление: находить пластичные композиционные взаимосвязи элементов натуры, трансформировать их в целях выразительности и целостности замысла, единства его с композицией;

б) прочтение отрывков из произведений русских писателей с описанием местности способствует художественной оценке выбранного мотива, возникновению первоначального замысла, активизации памяти, мышления и воображения;

в) формирование композиционного мышления студентов осуществляется более эффективно, когда занятия максимально приближены к деятельности профессионального художника, когда с первых упражнений учащийся поставлен в условия обеспечивающие возможность овладения основами композиционного мастерства. Когда для решения композиционной задачи педагогом созданы условия для активного проявления познавательных процессов личности, внесения эмоционального настроя в работу студентов, содержащие подсказки для оригинальных композиционных решений.

г) в композиционных эскизах, выполненных студентами ЭГ, решается основная задача исследования, которая заключается в выявлении органичной взаимосвязи элементов композиции, их значимости и влиянии друг на друга.

3. Итоговые просмотры пленэрных работ показали, что в среднем качество работ в экспериментальных группах превысило качество работ в контрольных группах, но показатели степени развитости композиционного мышления еще не так высоки, потому что это процесс, требующий целенаправленной постоянной работы, как самого преподавателя, так и самого студента.

4. По результатам сравнительного анализа итогового просмотра пленэрных работ и общей оценке по педпрактике можно сделать вывод о положительном влиянии методики формирования композиционного мышления на качество композиционной и педагогической подготовки студентов, т.к. художественная и педагогическая деятельность учителя ИЗО тесно взаимосвязаны с композиционным процессом.

5. Кроме отраженного в таблицах и диаграммах показателя развитости композиционного мышления у студентов ЭГ наблюдалось осознанное преодоление собственных недостатков (факторов) отрицательно влияющих на эффективность мыслительного процесса.

6. Учебно-творческая композиционная работа студентов, обучающихся по экспериментальной методической системе, приобрела профессиональный осознанный характер.

Полученные выводы экспериментального обучения свидетельствуют, что используемая в эксперименте методическая система имеет преимущества перед традиционной методикой, т.к. она построена на гармоничной взаимосвязи восприятия, памяти, мышления и воображения, поэтому наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым современной школой к профессиональной подготовленности будущих художников-педагогов.

В заключении сформулированы основные результаты исследования:

1. Изучено современное состояние проблемы исследования: обобщены методические рекомендации и систематизированы взгляды мыслителей и известных художников прошлых лет, а также взгляды современных психологов и художников-педагогов на роль композиции и связанного с ним мышления в создании художественного произведения.

2. На основе изучения и анализа научных исследований по психологии и по методике изобразительного искусства уточнено понятие «композиционное мышление» и определен комплекс способностей, составляющих структуру способности композиционного мышления.

3. Разработана и апробирована методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ на пленэре, включающая применение разнообразных форм и методов педагогического воздействия на активизацию восприятия, художественной памяти и творческого воображения, с целью воплощения замысла в художественное произведение, а также приобретения и развития профессиональных качеств будущего учителя изобразительного искусства.

4. Апробирована система творческих заданий и тренировочных упражнений.

5. Эффективность формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа доказана экспериментально и подтверждена результатами пленэрных практик, педпрактик и дипломных работ.

Публикации по теме:

1. Гавриков A.B. Народное искусство и ИЗО. // Народное творчество. Москва, 2007, № 1. - С. 56 - 57. - 0,12 п.л.

2. Гавриков A.B. Некоторые аспекты приобщения к искусству в работе над композицией // Теория и практика приобщению к искусству: Тезисы докладов Всероссийской научно-теоретич. конференции. - Курск: изд. КГПУ, 1995. - С.148 - 150. - 0,18 л.л.

3. Гавриков A.B. Пути совершенствования педагогического рисунка //Совершенствование художественно-педагогического образования: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции ХГФ /4-6 ноября 1996г./. - Магнитогорск: изд-во Магнитогорского пединститута, 1996. - С. 186 - 187. - 0,12 п.л.

4. Гавриков A.B. Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя ИЗО в процессе выполнения наброска //Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции /7-9 апреля 2004г./. - Липецк, ЛГПУ, 2004. -

С. 34-37.-0,25 п.л.

5. Гавриков A.B. Пути решения проблемы формирования композиционного мышления в условиях пленэрной практики //Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции /Под ред. О.И. Спорыхиной. - Воронеж: ВГПУ, 2004. - С.140 - 143. - 0,25 п л.

6. Гавриков A.B. Композиционное мышление в научном и творческом процессе художественного образования //Художественное образование в пространстве-времени культуры: Сб. науч. ст./ Под ред. З.И. Гладких - Курск- Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. -С. 209-213.-0,31 п.л

7. Гавриков A.B. Методические рекомендации композиции наброска пейзажа на пленэре. - Курск: Изд-во КГУ, 2004. - 40 е., с ил. - 2,5 п.л.

Основные художественные выставки автора:

8. Всероссийская художественная выставка «Школа, учитель, искусство». Москва. 1986.

9. Всероссийская художественная выставка «Болдинская осень». Москва. 1999.

10. Международная художественная выставка «Европастель», Искусство современной пастели в Европе. Провинция Кунео, Пьемонт, Италия. 2002.

11.Межрегиональная художественная выставка «Россия молодая». Искусство России в начале третьего тысячелетия. Брянск. 2002.

12. Международная художественная выставка «Европастель». Искусство современной пастели в Европе. Санкт-Петербург. 2003.

13. IX региональная художественная выставка «Художники центральных областей России». Липецк. 2004.

14. Художественная выставка курских художников в Центре славянской письменности. Москва. 2004.

15. II Всероссийская художественная выставка. «Возрождение». Белгород. 2005.

16. Выставка курских художников в Государственной картинной галереи «Замоскворечье». Москва. 2005.

17. Художественная выставка «По святым местам». Курск, 2006.

Подл к печ. 12.03.2007 Объем 1 п.л. Заказ №. 67 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гавриков, Александр Викторович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов.

1.1. Исторический аспект формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа.

1.2. Психолого-педагогические особенности композиционного мышления.

1.3. Структура и этапы формирования способности композиционного мышления студентов ХГФ.

Глава 2. Экспериментальная проверка методической системы формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа.

2.1 Определение степени развитости композиционного мышления студентов (констатирующий эксперимент).

2.2 Разработка и экспериментальная проверка дополнительных и тренировочных упражнений к программным заданиям (поисковый эксперимент).

2.3 Методическая система формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа в условиях пленэрной практики (обучающий эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование композиционного мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов средствами наброска пейзажа"

В ходе изучения опыта преподавания композиции на художественно-графическом факультете и анализа пленэрных работ студентов 1-5 курсов ИЗО, выявлена нерешенная художественно-педагогическая задача, поставленная еще Е.А. Кибриком, по подготовке молодого художника, способного на цельный композиционный замысел: довольно слабо аргументированными выглядит творческий поиск и методика выполнения заданий у студентов. В связи с этим формирование композиционного мышления студентов в системе профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства приобретает особую актуальность и является ключевой проблемой профессионального образования, одной из самых сложных в художественной педагогике.

Обучение студентов композиции на ХГФ в основном направлено не на развитие творческого процесса создания произведения искусства, не на формирование восприятия, памяти и воображения, способствующих активности мышления, не на возникновение идеи и понимания средств ее раскрытия, а на теоретическое и практическое изучение основ композиции при компоновке изображения в формате. Неразвитое композиционное мышление является причиной многих проблем, возникающих в дальнейшем у выпускников ХГФ в школе и связанных с неумением доходчиво излагать ученикам теоретический материал, объяснять пути решения задач и делать поправки на изобразительной плоскости, что отрицательно сказывается на уровне художественного образования и эстетического воспитания школьников.

Сегодня в учебно-творческих работах студентов наблюдается формальное решение композиционных задач. Поэтому актуальность проблемы исследования продиктована необходимостью осознанного понимания студентами смыслового содержания условий композиционной задачи, этапов и способов ее решения, своевременного пополнения теоретических сведений по психологии творчества, основам композиции и перспективы для их оперативного применения в практической работе над композицией пейзажа.

Художники-педагоги - O.A. Авсиян, Г.В. Беда, H.H. Ростовцев, А.О. Барщ, Н.Э. Радлов, B.C. Кузин, Е.В. Шорохов, А.И. Щербаков, А.П. Яшухин и др., в своих методических пособиях по изобразительному искусству, отмечают необходимость научных исследований по данной проблеме. «Важнейшая задача, без решения которой невозможно освоение композиционных приемов и навыков, - развитие у студентов образного мышления», - считает Е.В. Шорохов (169, с.238). «Занятия наброском должны способствовать развитию композиционного мышления, цельного пластического видения, выработке точного взгляда в решении проблемы соподчинения всех элементов главному, выразительности всего листа.» (1, с.46).

В целях совершенствования теории и практики профессиональной подготовки художников-педагогов мы использовали результаты исследований, полученных Ю.Ф. Катхановой, М.Х. Данашевым, A.C. Дерябиным, Ю.В. Новоселовым, В.Н. Стасевичем, И.Ф. Смольяниновым, В.А. Нукало, A.C. Рындиным, Г.Б. Смирновым, Л.Г. Медведевым, А.Е. Терентьевым, A.A. Лазыкиным, Б.Н. Тамбиевым, A.A. Федоровым - Давыдовым, А.Т. Ягодовской.

Близко к нашей проблеме проводились исследования Н.Г. Назаровой по формированию способности к композиционной организации изображения в рисунке; Н.С. Ищук - по проблеме формирования у студентов творческого композиционного подхода к рисунку; В.В. Морозовой по развитию профессиональных способностей студентов в процессе выполнения набросков. Но в этих работах авторы не рассматривают активизацию композиционных способностей студентов как результат развития композиционного мышления и средство его формирования - композиционный набросок.

Для нашего исследования особое значение имели диссертации: - Н.И. Панкратовой «Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования вуза на занятиях изобразительным искусством» (105). Где в теоретической главе автор исследует композиционное мышление с точки зрения психологии и определяет композиционное мышление как основу профессиональной подготовки художника-педагога;

- В.Л. Илющенко « Активизация композиционного мышления студентов ХГФ на занятиях рисунку портрета» рассматривает композиционное мышление как выражение процесса возникновения и воплощения художественного образа портрета (44). Однако следует отметить, что в этих исследованиях нет: 1) ясного определения композиционного мышления; 2) структуры способности композиционного мышления; 3) этапов композиционной мыслительной деятельности с учетом развития интеллекта и способности личности; 4) характерных особенностей композиционного мышления; 4) значения композиционного наброска в этом процессе.

В программе «Пленэр», включающей перечень практических заданий, отсутствуют графические упражнения тренировочного характера, способствующие нахождению органичной взаимосвязи и динамики основных масс пейзажа, воспитанию композиционного видения, развитию художественной памяти и творческого воображения. В программе не уделено должного внимания и упражнениям обучающего характера, направленным на практическое усвоение в набросках теоретических знаний основ композиции.

Мы пришли к мнению, что исследований по формированию композиционного мышления студентов явно не достаточно, а способы реализации творческих замыслов на пленэре еще не стали предметом пристального изучения и не получили широкого практического применения.

Из вышеизложенного следует, что проблема формирования композиционного мышления студентов ХГФ заслуживает отдельного рассмотрения. От ее нерешенности в значительной мере страдает качество учебного процесса на уроках изобразительного искусства в школе, что негативно сказывается на уровне творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит степень развитости композиционного мышления.

Цель исследования - решение данной проблемы в условиях пленэрной практики.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование композиционного мышления студентов ХГФ педвузов будет более эффективным, если: в условиях пленэрной практики применить специально разработанную методическую систему, с использованием которой через формирование замысла создаются предпосылки для активной композиционной деятельности, и которая будет включать в себя: а) цели, задачи и содержание обучения, активизирующие мыслительный процесс студентов; б) условия, приемы и методы обучения, предполагающие решение композиционных задач студентами при выполнении наброска пейзажа и способствующие продуктивности композиционного мышления.

В ходе проверки этой гипотезы были поставлены следующие задачи:

3. Разработать критерии оценки развитости композиционного мышления.

4. Проанализировать художественно-педагогические и психологические основы формирования композиционного мышления.

6. Осуществить проверку эффективности экспериментальной методики формирования композиционного мышления студентов в процессе работы над композицией пейзажа в условиях пленэрной практики.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили ведущие положения в области психологии личности и познавательных процессов (Б.Г Ананьев, J1.M. Веккер, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, P.C. Немов, Я.А. Понаморев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, И.С. Якиманская); научно-теоретические исследования в области психофизиологии изобразительной деятельности (Р. Арнхейм, Ю.Б. Гиппен-рейтер, H.H. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, C.B. Кравков, B.C. Кузин, Л.И. Леушина, И.П. Павлов, Н.В. Рождественская, А.И. Щербаков, П.М. Якобсон, А.Л. Ярбус); исследования в области изобразительной композиционной деятельности (Г.В. Беда, H.H. Волков, В.П. Зинченко, Е.А. Кибрик, В.А. Кириенко, В.К. Лебедко, М.Г. Манизер, Л.Г. Медведев, H.H. Ростовцев, A.B. Свешников, В.А. Фаворский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов); исследования развития наброска и творческих способностей студентов в работе на пленэре (O.A. Авси-ян, А.О. Барщ, A.A. Дейнека, B.C. Кузин, Н.Я. Маслов, В.Н Никифоров, Г.Б. Смирнов, В.М. Соколинский, A.A. Унковский, Л.Г.Ушакова); исследования в области процесса активизации композиционного мастерства студентов (Н.Г. Назарова, Л.И. Панкратова, А.Е. Терентьев, B.JL Илющенко, Н.С. Ищук , Т.С. Комарова, A.A. Лазыкин, Л.Г. Медведев).

Для проверки гипотезы и для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- изучение и анализ научно-теоретических и методических работ ведущих ученых по психологии, педагогике, физиологии, истории искусств, основам изобразительного искусства и теории композиции, пленэру и композиции;

- наблюдение за процессом работы студентов над наброском пейзажа в период летней практики;

- методы социологического исследования: беседы, анкетирование, диагностика, анализ учебных упражнений и творческих заданий;

- экспериментальные исследования и обработка результатов.

Этапы и организация исследования.

Первый этап (1984-2000г.г.) включал оценку современного состояния по проблеме исследования: велось изучение и анализ научно-теоретической, методической и искусствоведческой литературы. Была выдвинута гипотеза, определены задачи, предмет и объект исследования. Обозначилась структура диссертации, определилось содержание теоретической части первой главы, наметилась методика экспериментального обучения.

Второй этап (2001-2004г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной работе: изучению эффективности методов обучения композиционному наброску по теме исследования, включал проведение поискового и обучающего эксперимента.

Третий этап (2005- 2006г.) был направлен на обобщение и систематизацию результатов экспериментальных исследований. Анализировались и уточнялись отдельные положения и формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- композиционное мышление рассматривается как вид мышления, связанный с творческим (образным) мышлением;

- выявлены особенности композиционного мышления и факторы, влияющие на процесс его развития;

- определена структура способности композиционного мышления;

- представлена и апробирована методика диагностики степени развитости композиционного мышления студентов;

- уточнено понятие «композиционное мышление» и выявлены его особенности;

- обозначены пути и условия, способствующие формированию композиционного мышления студентов;

- разработаны критерии оценки степени развитости композиционного мышления;

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как в практике преподавания специальных дисциплин на ХГФ, так и в практике преподавания изобразительного искусства в школе и служить основанием для корректирования учебных планов, для совершенствования учебных программ по композиции и пленэру в педагогических учебных заведениях, а также для дальнейших исследований по решению данной проблемы и использоваться при подготовке учебно-методических пособий.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами наброска пейзажа предполагает комплексное, поэтапное развитие композиционного восприятия, памяти, творческого воображения, композиционного видения, дивергентного мышления; наличия теоретических знаний по психологии творчества, композиции, перспективе, методике ИЗО; наличия проблемных ситуаций; умение работать по памяти и по воображению; выбор графического материала; анализ художественных произведений выдающихся мастеров, беседы и т.д.

3. Методическая система формирования композиционного мышления студентов ХГФ средствами композиционного наброска пейзажа в условиях пленэрной практики, предусматривает одновременное решение как художественных (направленных на выбор объекта изображения, точки зрения, формата, средств композиции, графического материала, определение смыслового узла и подчинение ему второстепенных элементов композиции; на формирование замысла и решение целостной организации изображения, практическое применение в работе основ перспективы и законов, правил и приемов композиции), так и педагогических задач (изложение теоретического материала, выполнение педагогического рисунка, аналитический разбор композиционных поисков, оценивание, обсуждение этапов композиционной работы и объяснение ошибок и т.д.).

4. Критерии оценки степени развитости композиционного мышления: а) способность к замыслу - ассоциативное, целостное восприятие пластических взаимосвязей объектов и явлений, умение видеть пластический мотив, его смысловой узел, способность оперировать образами памяти, воображением, оценивать мотив и моделировать изобразительное пространство как единое целое, в соответствии со смысловым содержанием; б) стремление к композиционной новизне - умение композиционно видеть объекты, явления, их взаимосвязи под новым углом зрения, интуитивно изменять восприятие натуры таким образом, чтобы раскрывались ее новые, скрытые от наблюдателя стороны; в) продуктивность - количественное и качественное разнообразие вариантов решений композиционной задачи без посторонней помощи; г) способность оценивать и подчинять замыслу выразительные средства композиции и возможности изобразительного материала.

Содержание, этапы и результаты исследования рассмотрены и одобрены кафедрой теории и методики преподавания изобразительного искусства ХГФ КГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы экспериментального обучения, анализ педпрактики и дипломных работ студентов позволили нам сформулировать основные методические рекомендации по организации процесса формирования композиционного мышления студентов, направленного на активное поступательное развитие способностей, составляющих структуру способности композиционного мышления и на творческую активизацию познавательных процессов личности.

Основными компонентами комплексной методической системы формирования композиционного мышления являются:

1. Наличие своевременных теоретических сведений по перспективе, психологии и композиции.

2. Наличие установок, проблемных ситуаций и условий, реально приближенных к деятельности художника-профессионала.

3. Результативность методов формирования композиционного мышления, способностей, составляющих его структуру, определяется наличием у студентов соответствующего теоретического и практического опыта композиционной работы. Поэтому методика экспериментального исследования должна строиться на эффективном сочетании теоретического материала и практических упражнений.

4. Наличие наглядного материала.

Это, прежде всего, применение в работе качественного иллюстративного материала и наглядных изобразительных пособий, включающих: а) композиционные наброски пейзажей известных художников к своим произведениям; б) образцы студенческих композиционных набросков пейзажей; в) методические разработки и конструктивные схемы поэтапной последовательности выполнения наброска пейзажа.

Наглядный материал позволяет активизировать композиционный мыслительный процесс студентов, познавательный интерес к окружающей природе, их творческую активность. Наброски И. Левитана, Ф. Васильева, А. Саврасова и др. художников наглядно демонстрируют ясность творческих замыслов и их развитие с целью создания художественного произведения. На примере лучших работ своих товарищей, образцов студенческих работ из методического фонда, подготовительного материала к дипломным работам, учащиеся с большим интересом и с пониманием знакомятся с требованиями, предъявляемые к композиции пейзажа. Применение в учебном процессе методических разработок и конструктивных схем позволяет педагогу практически демонстрировать те или иные характерные композиционные особенности пейзажа непосредственно в ходе практических занятий.

Экспериментальное исследование в целом подтвердило наше первоначальное предположение в том, что для успешного формирования композиционного мышления студентов необходимо развивать комплекс способностей, составляющих его структуру. В ходе педагогического руководства, для поступательного формирования данных способностей, должны быть созданы оптимальные условия и соответствующие установки по взаимодействию познавательных процессов в композиционной деятельности студентов. Предложенная форма обучения способствует активному формированию композиционного мышления студентов ХГФ в условиях пленэрной практики, средствами наброска пейзажа.

В ходе исследования удалось решить следующие задачи:

1. Изучено современное состояние исследуемой нами проблемы: обобщены и систематизированы взгляды мыслителей и известных художников прошлых лет, а также взгляды современных психологов и художников-педагогов на роль композиции и связанного с ним мышления в создании художественного произведения.

2. На основе изучения и анализа научных исследований по психологии и по методике изобразительного искусства было уточнено понятие композиционного мышления и определен комплекс способностей, составляющих структуру способности композиционного мышления.

3. Разработана и апробирована методическая система взаимосвязанных упражнений для творческой композиционной работы студентов ХГФ на пленэре, включающая применение разнообразных форм и методов педагогического воздействия на активизацию художественного восприятия, зрительной памяти и творческого воображения, с целью формирования композиционного мышления, а также приобретения и развития профессиональных качеств будущего учителя изобразительного искусства.

4. Апробирована система творческих заданий и тренировочных упражнений.

5. Эффективность формирования композиционного мышления студентов средствами наброска пейзажа доказана экспериментально и подтверждена результатами пленэрных практик и дипломных работ:

- повысилась композиционная выразительность не только графических работ, но и композиционная целостность живописных этюдов выполненных студентами ЭГ;

- дипломные работы студентов ЭГ отличаются целостностью и оригинальностью композиционного замысла;

- в целом, студенты ЭГ показали более высокий профессиональный уровень композиционной подготовки, что доказывает эффективность методической системы формирования композиционного мышления, использующей комплексное развитие способностей, составляющих его структуру.

185

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гавриков, Александр Викторович, Москва

1. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. - М.: Изобраз. искусство. 1985. - 152 е., ил.

2. Алпатов М.В. Композиция в живописи. М. - Л.: Искусство, 1940. - 50 с.

3. Альберти Леон Батиста. Десять книг о зодчестве: В 2-х т. /Под общ. ред. А.Г. Габричевского. М.: Изд-во Всесоюзной Академии архитектуры, 1937. - т. 2.

4. Андреев A.A. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства.-М., 1981.

5. Архейм Р. Визуальное мышление// Хрестоматия по общ. псих.: Псих, мышления-М., 1981.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд. МГУ, 1979. - 151с.

7. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. М., 1985.

8. Барщ А.О. Наброски и зарисовки. М.: изд-во Искусство, 1970.

9. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция: Пособие для худож. граф. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1969. -239 е., ил.

10. Беда Г.В. К вопросу о дарованиях и талантах // Развитие творческих способностей на занятиях изо. искусством. М., МГПИ, 1983.

11. Боос В.В. Автореферат. Самостоятельная работа по рисунку как средство активизации учебной и творческой деятельности студентов. Ml 11 У, 1991.

12. Бродский И.А. Статьи, письма, документы. М., 1956.

13. Бродский И.А. Репин-педагог. М.: изд-во АХ СССР, 1960. - 128 е., ил.

14. Вазари Д. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих: В 5 т. Т. 1/ Пер. и коммент. А. И. Бенедиктова; Редакция пер. А. Г. Габричевского. М.: ТЕРРА, 1996. - 608 с, ил.

15. Веккер JIM. Психологические процессы. Т.1. -Л., 1974. - Т.З. - Л., 1981.

16. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изобраз. искусство, 1985. - 288 с.

17. Волков H.H. Мысли об искусстве -М.: Советский художник, 1973. 140 с.

18. Волков H.H. Композиция в живописи. В 2-х т.-М.: Искусство, 1977. 264с., ил.

19. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1950.-508 е., ил.

20. Вопросы методики преподавания композиции: Тематический сборник научных трудов /Акад. художеств СССР. Ин-т живописи, скульптуры и архитектуры им. Репина. Вопросы художественного образования. Вып. 3. Л., 1972. - 128 с.

21. Всеобщая история искусств. Т.З. Искусство эпохи Возрождения /Под общ. ред. Ю.Д. Колпинского и Е.И. Ротенберга, М.: Искусство, 1962. - 533 е., ил.

22. Выготский B.C. Психология искусства. 2-е изд. М., 1968.

23. Выготский B.C. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982 - 345с., ил.

24. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общ. психологии: Психология мышления. М., 1981.

25. Гильмутдинова С.Р. Особенности формирования художественного образа в процессе изображения с натуры фигуры человека: Дис.канд. пед. наук. М., 1999.

26. Гинзбург И. П.П. Чистяков и его педагогическая система. М.-Л.: Искусство, 1940.-204 с.

27. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 320 с.

28. Голубкина A.C. Несколько слов о ремесле скульптора. М.: Сов. художник, 1963.-31с, ил.

29. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

30. Данашев М.Х. Методическое наследие русской академической школы рисунка и его использование в подготовке специалистов на художественно-графических факультетах пединститутов: Дис. канд. пед. наук. М., 1982. -161с., ил.

31. Дейнека A.A. Учитесь рисовать: Беседы с изучающими рисование М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1961. - 224с., ил.

32. Дерябин A.C. Педагогическая система и методы Д.Н. Кардовского в учебной деятельности его учеников и последователей: Дис. канд. пед. наук. М., 1975.231с., ил.

33. Делакруа Э. Мысли об искусстве, о знаменитых художниках / Пер. с франц., вступит, статья коммент. В. Прокофьева. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960.-282 е., ил.

34. Дел акру а Э. Дневник Делакруа / Пер. с франц. Т.М. Пахомовой; Ред. в пре-дисл. М.В. Алпатова. М.: Изд. Акад. Художеств СССР, 1961. - Т. 1-2.

35. Дюрер А.Дневники, письма, трактаты. Л.;М.: Искусство, 1957. - Т. 1-2.

36. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения: Условность древнего искусства. М.: Искусство, 1970. - 126 с.

37. Зинченко В.П., Вергилис Ю.Ю. Формирование зрительного образа: Исследование деятельности зрительной системы. М.: изд-во МГУ, 1969. - 106 с.

38. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей студентов хгф на начальных этапах обучения рисунку. Дис. канд. пед. наук. - М., 1980. - 188 с.

39. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - 52 с.

40. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования // Известия АПН РСФСР. М., 1950. - Вып. 25.

41. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

42. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Изд. Питер, 2000464 е., ил.

43. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 512с., ил.

44. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. М.: Изд. Акад. художеств, 1959.-248 с.

45. Ищук Н.С. Формирование у студентов творческого композиционного подхода к рисунку: Дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 180 с.

46. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма/Сост. и авт.примеч. Е.Д. Кардовская. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1960.-340с., ил.

47. Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графических факультетов в графической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 477 с.

48. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусст-ве//Вопросы философии.-1966. №10. - С. 103-113.

49. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусст-ве//Вопросы философии. 1967, №106.

50. Кибрик Е.А. Вопросы преподавания композиции в советской художественной школе.- В кн.: Вопросы художественного образования, вып. Ш. Л., 1972.

51. Кибрик Е.А. Секреты и тайны мастеров. В кн. Сокольникова Н.М. Основы композиции. Обнинск, 1996.

52. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности-М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959.- 304 е., ил.

53. Ковалев Б.Ф. Золотое сечение в живописи: Учебное пособие. К.: Выш. шк. 1989. - 143с.

54. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Просвещение, 1976. - 158 е., ил.

55. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев, 1963. С. 72.

56. Крымов H. M. Художник и педагог: Статьи, воспоминания. М.: изд-во АХ СССР, 1960.-212 с.

57. Кравков C.B. Очерк общей психологии органов чувств. М.; Л.: Изд. Акад. наук СССР, 1946. - 71с., ил.

58. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Сов. художник, 1961.-190 с.

59. Критерии оценки рисунка с натуры // Межд. разработки // сост. Антонов А. Т. Владимир, ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1986. - 36 с.

60. Кузин B.C. Психологический анализ быстрых набросков и зарисовок с подвижных предметов: Дисс. канд. психол. наук. -М.: МГПИ, 1969. -390 с.

61. Кузин B.C. Психолого-педагогические основы формирования способности к изобразительной деятельности. // Ученые записки № 150 Свердловского гос. пед. ин-та. Свердловск, 1971. - С. 52 - 66.

62. Кузин B.C. Психология /Под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М: Высшая школа, 1982. - 256 е., ил.

63. Кузин B.C. Психология. M., Агар, 1997. - 304 е., ил.

64. Кузин B.C. Рисунок. Наброски и зарисовки. Учебное пособие для студ. выш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 232 с.

65. Кузнецов Е.Ф. Формирование целостного видения на начальных этапах обучению рисунку студентов ХГФ пединститутов: Дис.канд. пед. наук. М., 1986.-221с., ил.

66. Лазыкин A.A. Развитие композиционного мышления у самодеятельных художников: Учеб. пособие / А. Лазыкин; Моск. гос. инст-т культуры. М.: (Б. и), 1977.-24 с.

67. Лебедко В.К. Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога Автореф. дис. . .док. пед. наук. - М., 1994. - 27 с.

68. Левитан И.И. Письма. Документы. Воспоминания. М., 1956.

69. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. В 2-х т./Под общ. ред. В.В. Леграна, -М.; Л.: Академия, 1935.

70. Леонардо да Винчи. Микеланджело. Рафаэль. Рембрандт: Биогр. очерки

71. Авт. вступ. ст. JI. А. Аннинский. М.: Республика, 1993. - 320 е., ил.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

74. Леушина Л.И. Зрительное пространственное восприятие / Под ред. В.Д. Глезера. Л.: Наука, 1978. -174 е., ил.

75. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творчество и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981.

76. Лихачев Б.Т. Педагогика М.: Прометей, 1992. - 528 с.

77. Ломов Б.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М.: Сов. Радио, 1966.-464 с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

79. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие: Материалы к курсу лекций по общей психологии. М.: Изд. МГУ, 1975. - 112с.

80. Малая Советская Энциклопедия.

81. Манизер М.Г.Об основах композиции (сочинения).- В кн.: Вопросы изобразительного искусства, вып. 1. — М., 1954.

82. Манизер М.Г.Об основах композиции (сочинения).- В кн.: О композиции. -М., 1959.

83. Маслов Н.Я. Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога: Дис. канд. пед. наук. Орел: ОГПИ, 1989. - 190 с.

84. Мастера искусства об искусстве. Избранные отрывки из писем, дневников, речей и трактатов, под ред. A.A. Губера и др., М.: Искусство, 1965 - 1970. -Т. 1-7.

85. Медведев Jl.Г. Активизация процесса образного мышления на занятиях по рисунку (на ХГФ пединститутов): Дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 182 е., ил.

86. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1986. 159 е., ил.

87. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. //Психология процессов художественного творчества. Л., Наука, 1980.-289 с.

88. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги 2-е изд., доп-М.: Просвещение, 1991.-416 с.

89. Морозова В.В. Развитие специальных и профессиональных способностей студентов педвуза в процессе выполнения набросков и зарисовок на пленэре. -Дис. канд. пед. наук. -М., 2000. 159 е., ил.

90. Назарова Н.Г. Формирование способности к композиционной организации изображения на занятиях по рисунку у студентов ХГФ педвуза / Дис. канд. пед. наук. -М., 1986.

91. Немов P.C. Психология. Кн.1:Общие основы психологии 4 изд., М. Владос. ИМПЭ им. Грибоедова, 2001. - 688 с.

92. Нестеров М. В. Давние дни. Встречи и воспоминания. М., 1959.

93. Никифоров A.C. Этюды о разуме. М.: Сов Россия, 1981. - 208 е., ил.

94. Никифоров В.Н. О развитии художественных способностей личности.- В кн.: Эстетическое воспитание и социальный прогресс. М., 1971.

95. Новоселов Ю.В. Академический рисунок головы человека в подготовке художника-педагога: Дис.канд. пед. наук. -М., 1970.

96. Нукало В. А. Общие теоретические и методические вопросы учебного рисунка. Дисс. канд. пед. наук. - Краснодар, 1968. - 201 с.

97. Общая психология. Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалева, А.А.Степанова, 3-е изд., М., Просвещение. 1981. - 384 с.

98. Общая психология. Под ред., проф. A.B. Петровского, изд.2-е М., Просвещение, 1977.-480 с.

99. Павлинов П.Я. Для тех кто рисует: Советы художника, М.: Сов. художник, 1965, - 71с., ил.

100. Павлов И.П. Полн. собр. трудов: В 5-ти т. М. - JL, 1949. - т. 3. - 607 с, ил.

101. Павловский A.JI. Активизация процессов восприятия и изображения объемной формы головы человека в учебном рисунке: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1990.

102. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. Педагогика. 1985. - №12. - С. 42 - 47.

103. Платонов К.К. Проблемы способностей. И.: Наука, 1972 - 312с.

104. Подобедова О.И. Дмитрий Николаевич Кардовский. 1866 1943. - М.: Сов. художник, 1957. - 183 е., ил.

105. Понаморев Я.А.Психология творчества/ Я.А. Понаморев; АН СССР, Ин-т психологии.-М., «Наука». 1976.-303 е., ил.

106. Постоногова Л.П. Художественное отображение информативных признаков объекта в рисунках первоклассников // Преподавание спецдисциплин на ХГФ пединститутов / Под ред. JI.A. Брынцева. Курск: КГПИ, 1978. - С. 90 -99.

107. Психология рисунка и живописи: Вопросы психологического исследования формирования образа/ Под ред. Е.И. Игнатьева М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1954.-224с., ил.

108. Радлов Н. Э. Рисование с натуры. 3-е изд. - Л.: Художник РСФСР, 1978. -120 с.

109. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством: Межвузовский сб. науч. тр.- М.: МГПИ, 1983. 173с.

110. Ракутин Ю. М. Рисунок на летней учебной практике // Состояние и задачи преподавания рисунка в художественных вузах и средних художественных школах Академии Художеств СССР по учеб. метод, вопросам. - Л., 1987. - С. 66-70.

111. Раушенбах Б.В. Пейзажи: Перспектива и зрительное восприятие // Природа. 1986.-№ 3.-С. 76-82.

112. Рейнольде Д. Речи, говоренные кавалером Рейднольсом в Английской королевской Академии художеств В Лондоне. СПб.: Тип. Горного училища, 1870.-293 с.

113. Рисунок / Под ред. A.M. Серова. М., 1975. - 277 е., ил.

114. Рождественская Н.В. Восприятие природы и формирование творческого потенциала личности // Человек природа - искусство: Сб. статей. - Л.: Наука, 1986.-С. 101-108.

115. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учебное пособие. С. - Петербург, 1995. - 265с.

116. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобр. искусства в школе. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 239 е., ил.

117. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Зарубеж. Школа рисунка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1981.-192 е., ил.

118. Ростовцев H.H. Академический рисунок: Учеб. Пособие для студентов ху-дож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1984. - 240 е., ил.

119. Ростовцев H.H. Учебный рисунок: Учебник для уч-ся педучилищ- 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. - 256 е., ил.

120. Ростовцев H.H., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием-М.: Просвещение, 1987. 176 с, ил.

121. Ростовцев H.H. и др. Рисунок, живопись, композиция: Хрестоматия. Уч. пособие для студентов ХГФ пед. институтов- М.: Просвещение, 1989. 207с.

122. Рубенштейн C.JI. Основы общ. псих. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 668 с.

123. Рубенштейн C.JI. Основы общ. псих.: в 2т. -Т.1 -М., 1989.

124. Рындин A.C. Исследование методов обучения передачи свето-воздушной среды в живописи (в системе подготовки художника-педагога): Дис. канд. пед. наук. -М., 1973.- 189 е., ил.

125. Сеченов И.М. Избранные произведения.2-е изд. М., 1958.

126. Сидоров A.A. Гольбейн-М., 1933.

127. Сидоров A.A. Рисунки старых мастеров. М.; Л., 1940.

128. Смирнов Г.Б., Унковский A.A. Рисунок и живопись пейзажа: Пособие для студентов заочников. - М. - Л.: Просвещение, 1975. - 33 с.

129. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

130. Соколинский В.М. Композиция этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи : Дис. .канд. пед. наук -М., 1994. 146 с.

131. Станиславский К.С. Собрание сочинений. В 9-ти т. Т.2. Работа актера над собой. 4.1. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М.: Искусство, 1989. - 511с.

132. Стасевич В.Н. Язык и смысл композиционного мышления.

133. Стасевич В.Н. Пейзаж, картина и действительность: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

134. Тамбиев Б.Н. Индивидуальный подход к студентам в вопросе обучения рисунку. Дисс. канд. пед. наук. - М., МПГУ, 1990. - 225 с.

135. Теплов Б.М.Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления, М., 1981. - С.147

136. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -360 е., ил.

137. Терентьев А.Е. Вопросы композиции пейзажа // Вопросы теории, истории и методики преподавания худож. графических дисциплин: Ученые записки. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1964. - С. 202-222.

138. Терентьев А.Е. Существенные аспекты специализации подготовки художников-педагогов по рисунку. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1977. - 254 е., ил.

139. Тереньтьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. -М.: Просвещение, 1981. 175 е., ил.

140. Тихомиров O.K. Психология мышления. M., 1984.

141. Трохименко К.Д. О методе преподавания композиции О композиции. M., 1959.

142. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. - 148 с.

143. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси, 1961.-210 с.

144. Узнадзе ДН. Установки у человека // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

145. Унковский A.A. Работа на пленэре. Художник, 1982, № 4, С. 61-63.

146. Унковский A.A. Рисунки-наброски. Д., 1963.

147. Ушакова Л.Г. Активизирующее воздействие занятий рисунком пейзажа на процесс развития творческих способностей студентов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-211 с.

148. Уоллэйс Р. Мир Леонардо. 1452-1519 / Пер. с англ. М. Карасевой. М.: ТЕРРА, 1997. - 192 е., ил.

149. Урванов И.Ф. Краткое руководство к познанию рисования и живописи ис-торическоготрода, основанное умозрении и опытах. СПб.; Тип. Морского шляхетного кадетского корпуса, 1793. - 133 с.

150. Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970.

151. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции- Фрунзе.: Кыргыстан, 1966-77с.

152. Фаворский В.А. О художнике, о творчестве, о книге М.: Молодая гвардия, 1966.- 128с.

153. Фаворский В.А. О композиции //Творчество. 1967.-№1. - С. 18-20. - №2. -С. 9-10.

154. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие/Теория композиции. Теория графики. О своей работе над книгой. Об оформлении спектакля. Рецензии, заметки, интервью. Сост.: Е.Б. Мурина, Д.Д. Чебанова. М.: Сов. художник, 1988.-586 е., ил.

155. Фадеев А. За тридцать лет. М., 1957.

156. Федоров-Давыдов A.A. Русский пейзаж XVIII начала XX века: Исследования. Очерки. История. Проблемы. Художники /Сост. Г.В. Моисеева. - М.: Сов. художник, 1986. - 300 с.

157. Хацкевич Д.Х. Природа как эстетическая ценность: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1987.-120 с.

158. Художественное творчество и ребенок /Под ред. H.A. Ветлугиной. М., 1972.

159. Цейтлин А.Г. Труд писателя. М., 1958.

160. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания (о П.П. Чистякове). 1832-1919 /Материалы подгот. к печати Э. Белютиным и Н. Молевой.- М.: Искусство, 1953. 592 е., ил.

161. Шабанов Н.К. Особенности подготовки учителя изобразительного искусства в педагогическом вузе. Курск: изд-во КГПИ, 1994. - 166 с.

162. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.-266 с.

163. Щербаков А.И. Выбор пейзажного мотива // Художник, 1973. - № 11.-С. 57-59.

164. Шорохов Е.В., Козлов Н.Г. Композиция. Учеб. Пособие для учащихся пед. училищ по спец. №2003 «Преподавание черчения и рисования». М.: Просвещение, 1978. - 160 е., ил.

165. Шорохов E.B. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. - 303 е., ил.

166. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. для студентов худож-граф. фак. пед. ин-тов.-2-e изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1986. -207с., ил.

167. Юон К.Ф. О живописи.- М.-Л.: ИЗОГИЗ, 1937.- 282с., ил.

168. Юон К.Ф. Об искусстве. В 2-х т. -М.: Сов. художник, 1959.- Т.1.

169. Юон К.Ф. Каталог- сборник. М.: Сов. художник, 1968.

170. Ягодовская А.Т. О пейзаже. М.: Сов. художник, 1963. - 63 с.

171. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1980.-240 с.

172. Якобсон П.М. Психология чувств. Изд. 2. - М., 1958.

173. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

174. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

175. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М.: Наука, 1965. -166 е., ил.

176. Яшухин А.П. Живопись. Этюд с натуры: Учеб. Пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1987.-80 с.

177. Яшухин А.П. Живопись: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ. по спец. № 2003 «Преподавание черчения и изобразит. Искусства». М.: Просвещение, 1985. - 288с., ил.

178. Табл. 1 Критериальные характеристики степени сформированности композиционного мышления студентов ХГФкритерии Уровни\. Способность к замыслу Стремление к композиционной новизне Продуктивность Оценивание результата и подчинение средств замыслу