Формирование творческой активности студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи

Балаева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой активности студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи

Автореферат

Автор научной работы: Балаева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой активности студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи"

СЮ3478508

На правах рукописи

Баласва Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

- 1 ОИТ 2009

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003478508

Работа выполнена на кафедре живописи художественно-графического

факультета Кубанский государственный университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Васильев Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КАТХАНОВА Юлия Федоровна

доктор педагогических наук, профессор ЗИНЧЕНКО Василий Павлович

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический

Защита состоится « октября 2009 г. в «_» часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете (119571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 551)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_> сентября 2009г.

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. Профессиональное становление будущего дизайнера зависит от начальных стадий художественной подготовки в высшем учебном заведении. Особое значение при этом являются занятия живописью, как отражение целостного мировосприятия, визуализации образов окружающей предметной среды, красоты мира и духовного развития человека, а также комплекса его качеств, способностей, умений и навыков, необходимых для успешной работы по избранной специальности. В решении задач профессиональной подготовки студентов-дизайнеров живописная деятельность формирует основы реалистической изобразительной грамоты, композиционно-творческое мышление, развивает чувство цветовой гармонии, формы, пропорций, способствует усвоению навыков ведения исследовательской работы и последовательного прохождения всех ее этапов.

Следует отметить, что в процессе творческой работы на занятиях живописью у студентов формируются такие способности, как: оперировать изобразительно-выразительными средствами; комбинировать материалы и технологические приемы; интегрировать полученные знания из различных областей знаний; разрабатывать концептуально разные варианты композиционного решения; проявлять гибкость в поиске технического решения живописной работы. Именно живопись предоставляет большие возможности для проявления эмоционально-образного и творческого мышления, которые так необходимы в проектно-творческой деятельности будущего дизайнера.

Формирование творческой активности у студентов-дизайнеров, как научно-обоснованной методической системы, является одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед научным и педагогическим сообществом.

Вместе с тем современная методика обучения живописи, особенно на начальной стадии, еще не лишена элементов репродуктивных методов обучения, не требующих напряженной работы мысли студентов, сознательного усвоения знаний и умений. Следовательно, вопросы формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальной стадии обучения живописи, в качестве самостоятельной проблемы исследования недостаточно изучены.

Наиболее перспективным решением этой проблемы может являться целенаправленная организация учебного процесса, построенная на индивидуальной основе изучения теории и практических навыков живописной деятельности, оказывающая положительное влияние на интенсивность обучения и развития творческой активности студентов-дизайнеров. Все это должно подкрепляться выполнением системы учебных заданий, творческих работ по живописи оптимальной трудности, требующих высокую активность мышления и интеллектуально-творческий потенциал студентов, в результате которого они приобретают опыт размышлять, анализировать, синтезировать свои наблюдения, искать оригинальные пути решения творческих заданий.

На наш взгляд, вовлечение студентов в постепенно усложняющуюся изобразительную деятельность с учетом психологических особенностей художест-

венного мышления обеспечит эффективное достижение намеченного результата обучения. При этом на начальном этапе обучения живописи необходимо, опираясь на уже сформированные психические функции и процессы, учитывая накопленный опыт изобразительной деятельности, организовывать освоение студентами наиболее доступных техник, средств и способов творческой реализации живописных идей.

В процессе исследования практики формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальной стадии обучения живописи были выявлены объективные противоречия:

- между возрастающими требованиями к качественной подготовке специалистов, обладающих творческим потенциалом и отсутствием научно-обоснованной педагогической системы формирования творческой активности студентов-дизайнеров;

- между информационно-содержательной направленностью содержания обучения живописи и отсутствием дифференциации индивидуально-психологических особенностей студентов, критериев оценок их творческих и психологических возможностей, затрудняющих качественную подготовку к профессиональной деятельности. Без разрешения этих противоречий невозможна эффективная подготовка будущего специалиста в области дизайна.

Внедрение современных педагогических технологий в художественном и художественно-педагогическом образовании на индивидуально личностной основе мы рассматриваем как средство, с помощью которого можно создать комплексную педагогическую систему интенсивного овладения базовыми академическими компетентностями и способствовать формированию творческой активности у студентов-дизайнеров.

В данном исследовании под творческой активностью мы понимаем интеллектуальную способность, которая проявляется в аналитическом и творческом мышлении, в познавательной активности и высокой мотивации, в умении действовать в неопределенной ситуации и находить оригинальные решения поставленных задач обучения. Педагогическая технология в этом случае выступает в качестве определенной педагогической системы, характеризующейся целостностью учебно-образовательного процесса и комплексом методических условий, включающего вариативные формы, средства обучения и методы сотрудничества между преподавателем и студентом. Достижение эффективного результата усвоения знаний, умений и опыта творческой деятельности в процессе обучения живописи осуществляется с опорой на способности и творческий потенциал каждого студента.

Педагогическая система развития творческой активности студентов-дизайнеров в нашем исследовании представляет собой единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития обучающегося.

Заметим, что определение оптимальных методов и средств развития творческой активности обучающихся является не только педагогической, но и психологической проблемой. Изучение этих проблем нашло отражение во многих ра-

ботах таких ученых, как: Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Б.Ермолаева-Томина, Л.В.Занков, Г.Д.Кириллова, В.С.Кузин, И.Я.Лернер, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг, Р.Д.Рубинштейн, С.Л.Стернберг, М.Н.Скаткин, Л.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др. Педагогические технологии обучения и личностно-ориентированный подход, рассматривались в работах: Б.Г.Ананьева, В.П.Беспалько, Б.С.Блума, И.Я.Лернера, Е.А.Певцова, Г.К.Селевко, Е.С.Рубанского, И.Э.Унта, И.С.Якиманской и др.

Проблема развития базового и специализированного обучения живописи на факультете прикладного искусства и дизайна рассмотрены в работах ученых-педагогов: Ф.В.Антонова, Д.Н.Домогацкого, А.М.Дубинчика, Л.А.Корнаухова,

B.Я.Кулакова, А.В.Куприна, В.Я.Кулакова, В.С.Мухина, В.В.Почиталова,

A.С.Трофимова, О.В.Чистякова, В.М.Шугаева. Они являлись авторами первых программ раздельных курсов «Живопись» и «Декоративная живопись».

Большой вклад в разработку теоретических и практических вопросов и методики обучения художников-педагогов, в том числе и студентов-дизайнеров, внесли российские ученые-педагоги: Г.В.Беда, Л.П.Ермолаева, В.П.Зинченко,

C.Е.Игнатьев, Ю.Ф.Катханова, В.И.Козлов, Е.И.Корзинова, Ю.В.Коробко,

B.С.Кузин, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, А.И.Масленников, Н.Н.Ростовцев, К.А. Скворцов, И.Н.Стор, А.А.Унковский, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, А.П.Яшухин и др. В их трудах нашли отражение многие вопросы, связанные с методикой преподавания художественно-графических дисциплин и развития творческих способностей обучающихся.

Исследование методики обучения живописи студентов-дизайнеров позволило выявить наиболее значимые проблемы, с которыми приходится сталкиваться сегодня преподавателю, особенно на пропедевтическом уровне. Например, мы обнаружили присутствие стереотипности мышления, которое было сформировано у молодых людей (как результат влияния социального окружения). Большинство студентов недостаточно владеют теорией и практикой реалистического изображения. В их работах преобладает предметность и конкретность мышления, а также определенная зависимость от предметных форм окружающей действительности.

Таким образом, явно обозначилась проблема, заключающаяся в недостаточно полном решении научно-педагогических задач формирования творческой активности у студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи. Решить ее можно средствами специального научного исследования и разработкой модели педагогической системы обучения студентов-дизайнеров, базирующейся на индивидуально-личностном подходе, обеспечивающей эффективность формирования их творческой активности на начальных стадиях обучения живописи.

Цель исследования: заключается в решении обозначенной проблемы.

Объект исследования - процесс обучения живописи студентов факультета «Дизайн».

Предмет исследования - педагогическая система, направленная на формирование творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи.

Гипотеза исследования.

Формирование творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи будет эффективным, если:

• на основе ранней диагностики особенностей художественного мышления студентов на пропедевтическом уровне живописной деятельности будет осуществляться прогнозирование возможных путей формирования их творческой активности;

• педагогический процесс осуществляется с учетом индивидуальных особенностей студентов-дизайнеров, влияющий на проявление их способностей и склонностей, мотивов и интересов к проявлению творчества на занятиях живописью;

• будут использоваться методы педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя с обучающимся;

• будет использоваться комплекс вариативных заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов-дизайнеров;

• применить педагогическую систему, обладающую следующими признаками: учебные занятия по живописи должны рассматриваются как звенья единого педагогического процесса; содержание учебного материала, форма организации, средства обучения, методы и приемы формирования творческой активности, гармонично сочетаясь, будут влиять на достижение поставленных целей обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить аспекты формирования творческой активности обучающихся в трудах психологов, философов, художников-педагогов, методистов по изобразительному искусству и дизайну.

2. Обобщить накопленный опыт работы ученых-методистов в плане применения индивидуального подхода в обучении живописи с целью развития творческой активности обучающихся.

3. Определить критерии дифференциации индивидуально-психологических особенностей студентов-дизайнеров и оценки их творческой активности на основе анализа живописных работ.

4. Разработать концептуальную модель педагогической системы, способствующую формированию творческой активности студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи.

5. Экспериментально проверить эффективность педагогической системы, содействующей формированию творческой активности студентов дизайнерских факультетов на начальных стадиях обучения живописи.

Теоретико-методологической основой исследования выступили: ведущие идеи когнитивной психологии, изложенные в трудах Дж. Гилфорда, Е.П.Торренса, Я.А.Пономарева, В.С.Ротенберга, Р.Д.Стернберга и др.; позиции личностно-ориентированного подхода, изложенные в работах Е.А.Певцова, Е.С.Рубанского, И.Э.Унта, И.С.Якиманской и др.; общедидактические основы методов обучения Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина; педагогические технологии обучения, изложенные в трудах

Б.С.Блума, В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, И.Я.Лернера и др.; научные исследования по теории и практике обучения художников-педагогов и студентов-дизайнеров Г.В.Беды, А.А.Васильева, Н.Н.Волкова, В.П.Зинченко, С.Е.Игнатьева, Ю.Ф.Катхановой, В.И.Козлова, Е.И.Корзиновой, Ю.В.Коробко, В.С.Кузина, В.К.Лебедко, С.П.Ломова, А.И.Масленникова, Н.Н.Ростовцева, И.Н.Стора, А.А.Унковского, Н.К.Шабанова, Е.В.Шорохова, А.П.Яшухина и др.

Методы исследования:

- теоретический и сравнительный анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования;

- обобщение и систематизация существующего педагогического опыта формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучению живописи;

- сравнительный анализ параметров креативности в живописной деятельности студентов-дизайнеров;

- социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, тестирование, анализ творческих и учебных работ студентов по живописи и композиции, педагогический эксперимент;

- в процессе сбора информации в констатирующем и формирующем эксперименте использовались методики: тест Е. Торренса «Диагностика образной креативности» и Р.Б. Кеттелла (16 РБ).

Организация и этапы исследования:

1 этап (2004-2005 гг.) исследования заключался в изучении философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме диссертации. Рассматривались различные педагогические условия индивидуального подхода к обучению изобразительному искусству и дизайну. Проводилось теоретическое обобщение собранного материала в рамках психолого-педагогических аспектов художественного творчества.

На 2 этапе (2005-2006 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в процессе которого осуществлялась подборка диагностических материалов, выявлялся исходный уровень креативности студентов, определялись доминирующие параметры их психолого-педагогических характеристик, влияющих на процесс активизации живописного творчества. На данном этапе определялись также критерии дифференциации индивидуальных особенностей студентов-дизайнеров, оценивалась их творческая активность на основе анализа живописных работ, формировались микро-группы студентов с характерными особенностями творческого мышления, прогнозировались наиболее эффективные подходы в обучении и развитии творческого потенциала студентов-дизайнеров, разрабатывалась система практических заданий, анализировались результаты констатирующего эксперимента.

3 этап (2006 - 2009 гг.) включал формирующий эксперимент, целью которого было выявление педагогической эффективности педагогической системы на начальных стадиях обучения живописи студентов-дизайнеров. На основе формирующего эксперимента выполнялась корректировка педагогической системы, содействующей формированию творческой активности у студентов-дизайнеров и

интенсивности обучения живописи на пропедевтическом уровне. Обобщался полученный экспериментальный материал, осуществлялся анализ результатов исследования, формулировались выводы диссертационной работы, проводилось литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования:

- выявлена зависимость между параметрами креативности и стадиями выполнения студентами-дизайнерами учебно-творческих живописных работ;

- предложена концептуальная модель педагогической системы, включающая: раннюю диагностику особенностей художественного мышления студентов и прогнозирование возможных путей развития их творческой активности на пропедевтическом уровне живописной деятельности; дифференциацию учебных задач, откорректированное содержание обучения, форму организации, средства и методы педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя с обучающимся; комплекс вариативных заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов-дизайнеров;

- определены педагогические условия, содействующие формированию творческой активности студентов-дизайнеров на занятиях живописью, включающие индивидуальный подход, при котором учитываются личностные особенности студентов, влияющие на проявление способностей и склонностей, мотивов и интересов к проявлению творчества на занятиях живописью.

На защиту выносятся:

1. Модель педагогической системы, способствующей формированию творческой активности студентов-дизайнеров в процессе овладения профессионально-художественными знаниями и умениями, опытом творческой и исследовательской деятельности на начальных стадиях обучения живописи.

2. Критерии оценки уровня сформированности творческой активности и творческого мышления студентов-дизайнеров на основе анализа их живописных работ.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что автором внесен вклад в теорию и практику обучения студентов-дизайнеров с позиции формирования их творческой активности на начальных стадиях обучения живописи, предложены наиболее благоприятные психолого-педагогические условия (индивидуальный подход, система дозированной помощи, направленная на приобщение студентов к решению проблемных ситуаций, комплекс дифференцированных задач и исследовательских заданий, требующих активизации интеллектуального и эмоционально-творческого опыта), использование которых повысит творческую активность участников образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в возможности использования результатов исследования в практике преподавания живописи на пропедевтическом уровне обучения студентов-дизайнеров с целью формирования их творческой активности;

- в совершенствовании учебных программ и учебно-методических средств обучения высших и средне-специальных учебных заведений, готовящих специалистов-дизайнеров или художников педагогов.

Достоверность и обоснованность выводов и научных результатов обеспечиваются: научно-теоретическими исследованиями по психологии, педагогике, теории и методике обучения изобразительному искусству; применением комплекса методов адекватных целям и задачам исследования; всесторонним анализом данных, полученных опытно-экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования в процессе начального обучения живописи студентов-дизайнеров, репрезентативностью выборки и достаточным статистическим материалом.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты диссертационного исследования апробированы и внедрены в практику преподавания живописи на факультете дизайна Геленджикского института искусств, на художественно-графическом факультете Кубанского государственного университета и его филиале (г. Новороссийске), в ГОУ СПО Краснодарском педагогическом колледже №3 КК на художественно-графическом отделении специальности «Дизайн» (среды).

Теоретические положения, материалы, результаты исследования сообщались на заседаниях кафедры дизайна Геленджикского института искусств, на Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов художественных и художественно-педагогических вузов (Краснодар, 2006, Санкт - Петербург, 2008), на краевых научно-практических конференциях преподавателей дополнительного образования (Геленджик, 2003, 2004, Новороссийск, 2004), а также в научно-методических статьях и тезисах.

Материалы диссертационного исследования опубликованы в 5 печатных работах, в том числе 2 - из списка изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В работу вошли таблицы, графики, фотографии отражающие этапы экспериментальной работы. Общий объем диссертации составляет 205 страниц, из них основного текста 146 страниц, в том числе включает 35 рисунков, 20 таблиц, 16 графиков. Список литературы насчитывает 204 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, объект, предмет и гипотеза исследования, формулируется цель, задачи, методы исследования и этапы работы, излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования творческой активности студентов-дизайнеров в обучении живописи» раскрывается сущность понятия «творческая деятельность» в психологии и педагогике, как форма активности, в результате которой происходит создание нового и оригинального продукта.

В результате анализа психолого-педагогических источников по проблеме исследования (Дж.Гилфорда, Л.Б.Ермолаева-Томиной, Ю.Ф.Катхановой, Е.И.Корзиновой, А.Н.Леонтьева, А.Я.Пономарева, В.С.Ротенберга, С.Л.Рубинштейна, Р.Д.Стернберга, Е.П.Торренса) отмечено, что творческая деятельность сложный психологический механизм, который имеет свою структуру, этапы или стадии, где активную роль занимает аналитическое и творческое мышление (креативность).

Исследование креативности (Дж.Гилфорда, Е.П.Торренса) позволило сделать вывод, что творческое мышление является одним из компонентов сознания и занимает центральное место в процессе обучения рисунку, живописи, композиции и других общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Из сравнительного анализа параметров креативности в живописной деятельности студента-дизайнера мы отметили, что творческое мышление студентов формируется и развивается на всех этапах этой деятельности. Особенно там, где осуществляются творческие поиски воплощения художественной идеи. Поэтому особенно важно организовывать творческую деятельность студентов поэтапно: через зарисовки, этюды, поиски композиционного решения и техники исполнения, с предварительным рассуждением, обдумыванием и изучением теоретической основы живописной работы.

На основе анализа психолого-педагогической литературы творческая активность нами представлена, как интеллектуальная способность, проявляющаяся готовностью открыто и высоко-мотивировано создавать новый продукт. Творческую активность личности студентов можно рассматривать, как умение вести активный и самостоятельный поиск нового результата в работе, как способность продуцировать разнообразные идеи, видеть предмет под новым углом зрения, способность проявлять настойчивость, целеустремленность и стремление к усовершенствованию объекта деятельности.

Анализ современных исследований показал, что эффективное формирование творческой активности студентов-дизайнеров на занятиях живописью возможно через организованную учебную деятельность при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- организация учебного процесса должна базироваться на индивидуальном подходе к обучающимся, при котором учитываются их личностные особенности, опыт, интеллектуальное развитие, познавательные интересы, оказывающие влияние на успешность живописной деятельности;

- цели и содержание обучения должны соответствовать уровню подготовленности студентов-дизайнеров;

- индивидуально-личностное развитие должно идти через систему дозированной помощи, направленной на приобщение студентов к решению проблемных ситуаций, требующих активизацию интеллектуального и эмоционально-творческого опыта;

- обязательное использование комплекса вариативных заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов, а также системы последовательных действий, требующих от них самостоятельного прохождения всех этапов творческого исследования.

Достижение эффективного результата усвоения знаний, умений и навыков и опыта творческой деятельности осуществляется с опорой на способности и ресурсные возможности каждого студента. В этой связи к методическим условиям формирования творческой активности у студентов-дизайнеров на начальном этапе обучения живописи можно отнести:

• своевременную диагностику уровня креативности и выявление особенностей творческого мышления студентов;

• прогнозирование возможных путей развития творческой активности студентов;

• наличие комплекса учебных заданий с четкими целями и задачами, учитывающие индивидуальные психологические особенности студентов.

Важным компонентом процесса обучения является вариативность содержания, методов и средств обучения, педагогического сотрудничества преподавателя и студента, регулярный контроль уровня усвоения студентами знаний и умений. По необходимости необходимо корректировать комплекс дифференцированных задач и исследовательских заданий, требующих активизации интеллектуального и эмоционально-творческого опыта студентов-дизайнеров в живописной деятельности.

Таким образом, наша педагогическая система включат в себя следующие компоненты: таксономию целей; дифференцированные формы организации учебного процесса; средства обучения; способы и приемы активизации творчества обучающихся; методы педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя с обучающимся; комплекс вариативных творческих заданий для аудиторной и самостоятельной работы.

Модель педагогической системы формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальном этапе обучения живописи

Таблица 1.

ЦЕЛЬ - формирование творческой активности у студентов-дизайнеров.

Дидактические принципы.

Психолого-педагогические условия.

Содержание процесса формирования творческой активности.

Теоретические знания

Частные цели: формирование целостного восприятия;

освоение технических приемов; развитие мыслительных операций; формирование эмоционально-образного и творческого мышления.

Методические условия: ранняя диагностика и прогнозирование путей развития творческой активности студентов;

система заданий соответствует их мыслительным стратегиям; вариативность заданий; диагностика текучего результата и корректировка программы.

Форма организации:

дифференцированная и индивидуальная.

Опыт живописной деятельности

Творческая личность

готовая к активному поиску нового результата; продуцировать разнообразные идеи; анализировать и творчески осмыслять натурную постановку; комбинировать материалы и технологические приемы; способна разрабатывать концептуально различные варианты композиционного решения; проявляет гибкость, целеустремленность, самостоятельность смелость, трудолюбие; высокую внутреннюю мотивацию.

Опыт творческой деятельности

Система учебно-творческих заданий

Методы стимулирующие творческую активность:

- решение проблемных ситуаций;

- творческое исследование;

- экспериментирование.

Приемы: свободный выбор заданий;аналогии; ассоциации; обеспечение ситуации успеха; эмоционально-ассоциативный; комбинирование, акцентирование, стилизация.

Средства: серия творческих заданий; иллюстративный ряд,оборудование(постановки, освещение); наглядные пособия.

Ожидаемый результат: рост уровня художественной подготовки и творческой активности студентов-дизайнеров проявляющийся в их творческих живописных работах.

Цели занятий учебной деятельности строились по следующим категориям:

1. В познавательной области: а) знание (студент знает конкретные понятия, правила по теории изобразительного искусства, принципы, методы и этапы выполнения задания); б) понимание (студент понимает методы и приемы выполнения живописной работы, интерпретирует словесный материал в визуальный ряд, описывает план действий будущей творческой работы);

в) применение (студент применяет законы, правила и теорию изобразительного искусства в живописной работе и показывает правильное применение метода или живописных приемов, применяет знания и умения в новых ситуациях); г) анализ (студент умеет разделить материал на оставляющие части и выяснить его структуру, выделить главное и второстепенное); д) синтез (студент использует знания из различных областей, умеет комбинировать элементы для получения нового); е) оценка (студент оценивает значимость и правильность созданного того или иного продукта творческой деятельности и оценивает логику его построения).

2. В творческой области: а) продуктивность (характеристика творческого мышления, количество решений, возникшее за определенное количество времени, продуктивность в разработке новых идей); б) аналитическое мышление и детализация (студент умеет разрабатывать творческую идею, осмыслить и детализировать ее, составить план действий); в) гибкость (студент концептуально разрабатывает разные подходы к одной композиции, проявляет легкость переклю-чаемости при поиске технического и творческого решения живописной работы); г) оригинальность (студент разрабатывает интересные, отличные от других композиции, умет оригинальным способом выразить свои творческие идеи, передавать необычное в привычных и повседневных вещах, проявляет способность придавать отображаемому объекту идейно-смысловую характеристику); д) эмоциональность (студент способен передать свои эмоции в композиции, задать определенное настроение творческой работе); е) художественно-творческое восприятие (студент умеет выбрать не стандартную точку и уровень зрения, найти отличительные и выразительные особенности натуры, стилизовать форму и творчески ее интерпретировать, видеть нюансы в цветовых отношениях, соподчинять объекты восприятия, отличать главное от второстепенного).

3. В аффективно-мотивционной области: а) стремление (студент осознает важность выполнения задания, проявляет определенную заинтересованность); б) ответная реакция (активно участвует в обсуждении вопросов, выполняет рекомендации преподавателя в самостоятельной работе); в) организация ценностных ориента1{ий и мотивации (студент, понимает свои возможности и способности, стремится проявить свой творческий потенциал).

Такой подход в определении целей обучения очерчивает: а) вид поведения, умения и навыки который необходимо сформировать у студента на занятиях живописи; б) предметное содержание, в котором это поведение будет проявляться. При этом должен осуществляться непрерывный контроль степени продвижения

студента к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

Формирование творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи требует четко проработанной программы знаний и умений с выходом на конкретные творческие задания. При этом программа знаний и умений должна включить основные теоретические сведения, понятийный аппарат, правила, практические задания, последовательность осуществления живописной деятельности, способы и методы развития творческой активности студентов-дизайнеров на пропедевтическом уровне живописной деятельности.

Программа деятельности должна быть вариативна, поскольку одни студенты материал воспринимают легче и быстрее, вторые медленнее на уровне логического переосмысления, а третьи эмоционально и креативно. Каждое последующее задание должно вытекать из предыдущего, включая определенный объем теоретических знаний, новые способы изобразительной и мыслительной деятельности, соответствующих уровню развития и особенностей художественного мышления студентов на начальном этапе обучения живописи.

Во второй главе «Исследование эффективности педагогической системы формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи» представлены особенности организации экспериментального исследования, методика формирования творческой активности студентов дизайнерских факультетов, анализ результатов проведенного экспериментального исследования.

Исследование осуществлялось в течение 2006 - 2009 года на базе Геленд-жикского института искусств, Кубанского государственного университета и его филиале (г. Новороссийске) и Краснодарского педагогического колледжа №3 КК. В эксперименте участвовали 105 студентов.

Основной целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей творческого мышления и исходного уровня творческого потенциала студентов-дизайнеров на начальном этапе обучения живописи.

На этапе констатирующего эксперимента, был сформирован порядок диагностики, определены методики и методы исследования. Диагностика имела следующие этапы:

1. Ранняя диагностика общего уровня креативности и индивидуальных особенностей творческого мышления студентов, осуществлялась по методике Е.Торренса «Диагностика образной креативности».

2. Диагностика психологических особенностей личности студентов по опроснику Р.Б.Кеттелла, выявляющая следующие личностные факторы: оперативность мышления и общая эрудиция, смелость, активность, наличие интеллектуальных интересов, воображения, развитость аналитического мышления, целеустремленность и настойчивость.

3. Диагностика уровня творческого мышления студентов по итогам выполнения творческих заданий и оценивания по определенным критериям.

4. Диагностика начального уровня знаний и умений в области живописи (методы опроса, анкетирование, анализ работ студентов).

Ранняя диагностика студентов позволила нам выяснить доминирующие параметры креативности: оригинальность и гибкость, детализация и разработанность, продуктивность и скорость мышления. Заметим, что данные параметры являются основными критериями индивидуализации и оценки творческой деятельности студентов. Они позволили определить их склонности и потенциальные возможности, прогнозировать пути развития, подобрать оптимальные методы, формы и средства формирования творческой активности, организовать педагогический процесс на индивидуально-творческой основе.

Диагностика уровня художественной подготовки студентов по разработанным критериям позволила нам установлено, что основной процент студентов имеют низкий уровень художественной подготовки (45-60%), средний уровень составляет (30-45%), и только (10-16%) студентов имеют адекватный уровень до вузовской подготовки.

Сравнительный показатель уровня художественной подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп на этапе констатирующего эксперимента в таблице 2.

Таблица 2

группы Средний бал Высокий Средний Низкий

ЭГ 1 2.5 11% 34% 55%

КГ 1 2.8 13% 38% 49%

ЭГ 2 2.7 12% 43% 45%

КГ 2 2.6 15% 41% 44%

эгз 2.7 16% 45% 39%

Аналогичная ситуация по результатам диагностики творческой активности студентов, основной процент студентов составляет низкий уровень (45-62%), средний составляет (30-41 %), и только (10-15%) студентов уровень творческой активностью выше среднего.

В ходе констатирующего эксперимента и анализа работ студентов было установлено, что в процессе изображения натюрморта студенты механически копируют натуру без попытки творческого осмысления и оригинального поиска композиционного решения. У студентов не сформировано художественное восприятие, не развиты умения наблюдать, сравнивать и анализировать натурную постановку, не владеют техническими приемами и изобразительными средствами, не умеют спланировать свою творческую деятельность, что затрудняет развитие их творческого потенциала.

На основе диагностики уровня художественной подготовки студентов, творческого стиля их мышления и общего уровня креативности, формировались микро-группы. Для каждой микро-группы разрабатывалась учебная программа

аудиторной и самостоятельной творческой работы, в которой индивидуализировались методы объяснения теоретического материала, продумывалась организация практической работы, определялся формат, количество работ, материал, техники исполнения, подбирались приемы стимулирования оценки и форма контроля. Такая подготовительная работа обеспечивала интенсивное усвоение базовых академических умений и навыков, способствовала формированию творческой активности студентов-дизайнеров.

Исходя из закономерностей формирования творческой активности и развития умений в живописной работе процесс обучения, был условно разделен на три этапа.

Первый этап был направлен на освоение теоретических аспектов, понятий, фактов и правил. Студенты знакомились с принципами организации живописного изображения, с особенностями зрительного восприятия предметов и физиологией зрения человека, изучали цветовые сочетания и контрасты, методы организации цветовых пятен в живописной работе. На этом же этапе изучались способы композиционно - пластической организации картиной плоскости и приемы передачи объемной формы предметов, а так же возможности живописных материалов и техник.

Второй этап включал овладение умениями организации цветовых масс на картинной плоскости в живописной работе, поиск оригинального колористического решения, творческое видение натуры, усвоение приемов и способов передачи объемной формы в цветовой среде, приобретение навыков работы с изобразительными материалами и техниками. На этом этапе происходило закрепление приобретенных на первом этапе знаний и практических умений.

Третий этап был направлен на развитие художественного мышления каждого студента, формирование у них способности к анализу, сравнению и обобщению. На данном этапе важно было научить студента самостоятельно осуществлять творческую исследовательскую работу, изучать и проводить анализ объекта изображения, уметь выдвигать гипотезы композиционного и колористического решения, строить план исследования, формулировать техническое решение работы, проверять поставленную гипотезу и практически применять знания.

Для каждой экспериментальной микро-группы были разработаны комплексы учебно-творческих заданий. Так, для студентов 1-й группы задания были рассчитаны на повышение интенсивности и эмоциональности исполнения большого количества краткосрочных этюдов и набросков. Во 2-й группе задания были направлены на проявление конструктивности, техничности и оригинальности творческой работы. В 3-й группе студенты должны были быстро и продуктивно работать, детально разбирать композиции. Как правило, студенты в этой группе обладали высоким творческим потенциалом, поэтому педагогические требования к этой группе были более высоки, в отличие от 4-й группы, где студенты еще не раскрыли свой творческий потенциал.

Комбинирование и чередование краткосрочных и длительных упражнений, академических, декоративных, конструктивных и эмоциональных заданий делал учебный процесс более динамичным, интересным и эффективным.

На этапе обучающего эксперимента реализовывались теоретические положения разработанной педагогической системы.

В формирующем эксперименте обучение в экспериментальной группе было разделено на три этапа и велось с учетом содержания учебной дисциплины «Живопись» и требований государственного стандарта ВПО.

Первый этап был ориентирован на приобретение теоретических знаний и формирование художественно восприятия. Учебные задания этого этапа направлены на формирование обобщенного восприятие натуры, освоение умений моделировать объемную форму предметов с помощью градаций светотени и цвета, правильно определять качество цвета предметов в зависимости от конкретных условий. Этот этап характеризуется развитием мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Учебные задания второго этапа обучения были направлены: на освоение основных технических приемов работы акварелью (алла-прима, по-сырому, лессировка), как способа передачи выразительности натурной постановки. Формирование умений находить отличительные и выразительные особенности натуры и подбирать адекватные изобразительные средства для передачи художественного замысла.

Третий этап экспериментального обучения был направлен: на развитие эмоционально-образного мышления; на формирование чувства ритма, цветовой гармонии, количественных и качественных соразмерностей цветовых плоскостей; на освоение способов передачи композиционно-пластического движения в работе; на развитие способностей проявлять индивидуальность в поиске технического и стилистического решения живописной работы; освоение методов моделирования художественного образа при использовании приемов творческой интерпретации натурной постановки (стилизация, трансформация, комбинирование).

Обучение студентов-дизайнеров, осуществлялось по индивидуальному плану для каждой микро-группы. Индивидуальный план представлял комплекс вариативных заданий соответствующих стратегиям мыслительной деятельности студентов и индивидуальным предпочтениям в живописной творческой деятельности, включая вариации форм, средств и методов педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя и студента.

Результаты проведенного эксперимента показали, что в процессе применения вышеуказанных педагогических условий и компонентов учебного процесса были достигнуты определенные результаты в живописной и творческой деятельности.

Полученные результаты экспериментального обучения позволили сделать вывод, что у студентов экспериментальных групп прослеживается значительный рост креативности.

На диаграмме 1 показан результат контрольно-сравнительного эксперимента на предмет динамики роста креативности в контрольной и экспериментальной группах.

Показатель беглости в ЭГ вырос в среднем на 20%. В контрольных группах на 13%. Параметр оригинальности мышления в ЭГ повысился на 29%, в КГ на

15%. Аналитическое мышление (детализация) в ЭГ повысилось, в среднем, на 22%, в КГ на 9%. Параметр (название и сопротивление замыканию) в ЭГ увеличился, в среднем, на 25%, в КГ на 13%.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ динамики роста креативности у ЭГ и ГР.

баллы

ЭГ I семестр ЭГ III семестр

КГ I семестр КГ III семестр

□ Беглость

■ Оригинальность

□ Детализация

□ Название

а сопр. замькзнию

На диаграмме 2 отражены результаты контрольно-сравнительного эксперимента динамики роста творческой активности у студентов контрольных и экспериментальных группах.

Диаграмма 2

Сравнительный аналш роста творческой активности студентов ЭГ и КГ.

Пред.

гиб.

эмэл.мыш. эмоц,- гаер.

образ. в ос пр. мыии.

критерии

□ эх.

■ К.Г.

Сравнительный анализ роста творческой активности у студентов контрольных и экспериментальных группах показал, что средний бал параметров творче-

ской активности увеличился в экспериментальной группе с 2.6 до 3.2 баллов, в контрольной группе с 2.6 до 2.9 баллов.

Показатель оригинальности мышления в ЭГ увеличился на 11%, в КГ на 8%. Показатель параметра гибкости мышления в ЭГ в среднем возрос на 17%, в КГ на 10%, продуктивности и скорости мыиаения ЭГ в среднем повысился на 12.9%, в КГ на 7%., аналитического мышления и способность анализировать, комбинировать и обобщать материал в ЭГ увеличился на 12.5%, в КГ на 9.5%.

Показатель эмоционально-образного мышления в ЭГ, в среднем, повысился на 27%, в КГ на 13.2%; художественно-творческое восприятие натуры в ЭГ возрос в среднем на 19%, в КГ на 13%.

Особо следует отметить, что анализ учебных работ студентов на завершающем этапе обучения показал более высокий уровень профессиональных знаний и умений в живописной деятельности. Причем, в экспериментальной группе средний уровень базовых знаний и умений составил (41-54%), высокий уровень увеличился с 10-15% до 20-21%, а низкий уровень понизился с 40-55% до 2539% студентов.

Сравнительный анализ динамики роста креативности и творческого мышления студентов в контрольных и экспериментальных группах показал, что разработанная педагогическая система, построенная на индивидуальном подходе с учетом их особенностей, интересов, мотивов и способностей в этой деятельности, является действующим средством активизации их творчества.

В заключении сформулированы выводы диссертационного исследования.

1. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить сущность понятия «творческая деятельность», которое мы определили как форму активности, в результате которой происходит создание нового и оригинального продукта. Это сложный психологический механизм, который имеет свою структуру, этапы, где активную роль занимает аналитическое и творческое мышление.

2. В результате исследования выявили психолого-педагогические условия, содействующие эффективному формированию творческой активности студентов-дизайнеров на занятиях живописи. Среди них индивидуальный подход обучения мы обозначили как важнейшее условие стимулирования творческого потенциала.

3. Для проведения экспериментального обучения определены и теоретически обоснованны критерии дифференциации индивидуальных психологических особенностей личности студента, в качестве которых выступили доминирующие параметры креативности: оригинальность и гибкость, детализация и разработанность, продуктивность и скорость мышления.

4. В процессе экспериментального исследования была разработана и апробирована концептуальная модель педагогической системы, направленная на формирование творческой активности студентов дизайнеров, включающая в себя следующие компоненты: цели; содержание обучения и ряд последовательных методических действий; комплекс вариативных заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов, индивидуальную организацию обучения, приемы,

средства, методы обучения и педагогическое сотрудничество преподавателя с обучающимся.

5. Доказано, что предложенная педагогическая система, учитывающая склонности и особенности творческого мышления студентов-дизайнеров, оказывает положительное влияние на интенсивность обучения и развитие их творческой в процессе начального этапа обучения живописи.

В результате экспериментального обучения студенты научились: оперировать изобразительно-выразительными средствами; анализировать и творчески осмысливать натурную постановку, вести активный и самостоятельный поиск нового результата в работе; комбинировать материалы и технологические приемы; разрабатывать концептуально различные варианты композиционного решения; проявлять гибкость в поиске технического решения живописной работы. У них появилось чувство цветовой гармонии, сформировались навыки конструирования и моделирования образа окружающей предметной среды.

Предложенная педагогическая система может использоваться преподавателями и студентами в практической работе для повышения эффективности педагогического процесса, совершенствования учебных планов, программ, учебно-методических пособий по живописи не только на дизайнерских факультетах высших учебных заведений, но и в колледжах, где обучают бакалавров дизайна разных направлений, а также на художественно-графических факультетах педагогических учебных заведений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Балаева H.A. Дифференцированный подход в обучении живописи // Культурная жизнь юга России. Региональный научный журнал №2 (27) Краснодар 2008. С. 54-56 (0.2 п.л.)

2. Балаева H.A. Инновации в обучении живописи // Вестник Костромской государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2008, №5 с. 77-80 (0.18 п. л.)

3. Балаева H.A. О некоторых проблемах творчества в методах преподавания изобразительного искусства (Европа, Россия) // Специальная и профессиональная подготовка художника-педагога: сборник научных трудов. - Краснодар, 2006. С.42-47 (0.31 п. л.)

4. Балаева H.A. Фактор креативности в дифференцированном подходе на занятиях живописью // Вестник студенческого научного общества. - Краснодар, 2008. С.103-110 (0.5 п.л.)

5. Балаева H.A. Денисенко В. И. Традиции и инновации в обучении живописи на художественно-графических факультетах. // Современные проблемы художественно-педагогического образования. Болонский процесс и сохранение традиций в художественно - педагогическом образовании. Вып. 2: Сборник научных трудов /Под ред. В.А. Кузьмичева, E.H. Соколовой.-СХК>.: 2008.- С. 44-51 (0.5 п.л.).

Подп. к печ. 07.09.2009 Объем 1,25 п.л. Заказ №.138 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балаева, Наталья Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В ОБУЧЕНИИ ЖИВОПИСИ

1.1. Из истории и современное состояние теории и практики обучения живописной деятельности обучающихся.

1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования творческой активности студентов-дизайнеров в обучении живописи.

1.3. Концептуальная модель педагогической системы формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ НА НАЧАЛЬНЫХ СТАДИЯХ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ

2.1. Особенности организации экспериментального исследования.

2.2. Реализация педагогической системы формирования творческой активности студентов дизайнерских факультетов на начальных стадиях обучения живописи.

2.3. Основные результаты экспериментального обучения и их анализ.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой активности студентов-дизайнеров в процессе начального обучения живописи"

Формирование творческой активности у студентов-дизайнеров, как научно-обоснованной педагогической системы, является одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед научным и педагогическим сообществом.

Вместе с тем современная методика обучения живописи, особенно на начальной стадии, еще не лишена элементов репродуктивных методов обучения, не требующих напряженной работы мысли студентов, сознательного усвоения знаний и умений. Следовательно, вопросы формирования творческой активности- студентов-дизайнеров на начальной стадии обучения живописи, в, качестве самостоятельной проблемы исследования недостаточно изучены.

Наиболее перспективным решением этой проблемы может являться целенаправленная- организация учебного процесса, построенная на индивидуальной основе изучения теории и практических навыков: живописной деятельности, оказывающая положительное влияние на интенсивность обучения и развития творческой активности студентов-дизайнеров; Все это должно подкрепляться' выполнением системы учебных заданий, творческих работ по живописи оптимальной трудности; требующих высокую активность мышления и интеллектуально-творческий потенциал студентов, в результате которого они приобретают опыт размышлять, анализировать, синтезировать свои наблюдения; искать оригинальные пути решения творческих заданий.

На наш взгляд, вовлечение студентов в постепенно усложняющуюся изобразительную деятельность с учетом психологических особенностей художественного мышления обеспечит эффективное достижение намеченного результата обучения. При этом на начальном этапе обучения- живописи необходимо; опираясь на уже сформированные психические функции; и процессы, учитывая накопленный; опыт изобразительной деятельности, организовывать освоение студентами наиболее доступных техник,. средств и способов творческой,реализации живописных идей.

В процессе исследования практики формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальной: стадии обучения живописи были выявлены объективные противоречия:

- между возрастающими требованиями к качественной подготовке специалистов, обладающих творческим потенциалом и отсутствием научно-обоснованной педагогической системы, формирования творческой активности студентов-дизайнеров;

B.В.Давыдов, Л.Б.Ермолаева-Томина, Л.В.Занков, Г.Д.Кириллова, В.С.Кузин, И.Я.Лернер, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг, Р.Д.Рубинштейн,

C.Л.Стернберг, М.Н.Скаткин, Л.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др. Педагогические технологии обучения и личностно-ориентированный подход, рассматривались в работах: Б.Г.Ананьева, В.П.Беспалько, Б.С.Блума, И.Я.Лернера, Е.А.Певцова, Г.К.Селевко, Е.С.Рубанского, И.Э.Унта, И.С.Якиманской и др.

B.П.Зинченко, С.Е.Игнатьев, Ю.Ф.Катханова, В.И.Козлов, Е.И.Корзинова, Ю.В.Коробко, В.С.Кузин, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, А.И.Масленников, Н.Н.Ростовцев, К.А. Скворцов, И.Н.Стор, А.А.Унковский, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, А.П.Яшухин и др. В их трудах нашли отражение многие вопросы, связанные с методикой преподавания художественно-графических дисциплин и развития творческих способностей обучающихся.

Цель исследования: заключается в решении обозначенной проблемы.

Объект исследования — процесс обучения живописи студентов факультета «Дизайн».

Предмет исследования — педагогическая система, направленная на формирование творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучения живописи.

Гипотеза исследования.

• будут использоваться методы педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя с обучающимся;

Задачи исследования:

Е.С.Рубанского, И.Э.Унта, И.С.Якиманской и др.; общедидактические основы методов обучения»1 Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, ИЛ.Лернера, М.Н.Скаткина; педагогические технологии обучения, изложенные в трудах Б.С.Блума, В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, И.Я.Лернера и др.; научные исследования по теории и, практике обучения художников-педагогов и студентов-дизайнеров Г.В.Беды, А.А.Васильева, Н.Н.Волкова, В.П.Зинченко, С.Е.Игнатьева, Ю.Ф.Катхановой, В.И:Козлова, Е.И.Корзиновой, Ю.В.Коробко, В.С.Кузина, В.К.Лебедко, С.П.Ломова, А.И.Масленникова, Н.Н.Ростовцева, И.Н.Стора, А.А.Унковского, Н.К.Шабанова, Е.В.Шорохова, А.П.Яшухина и др.

Методы исследования:

- обобщение и систематизация существующего педагогического опыта-формирования творческой активности студентов-дизайнеров на начальных стадиях обучению живописи;

- сравнительный анализ параметров креативности в живописной деятельности студентов-дизайнеров; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, тестирование, анализ творческих и учебных работ студентов по живописи, и композиции, педагогический эксперимент;

Организация и этапы исследования:

Проводилось теоретическое обобщение собранного материала в рамках психолого-педагогических аспектов художественного творчества.

3 этап Г2006 - 2009 гг.) включал формирующий эксперимент, целью которого было выявление педагогической эффективности педагогической системы на начальных стадиях обучения живописи студентов-дизайнеров. На основе формирующего эксперимента выполнялась корректировка педагогической системы, содействующей формированию творческой активности у студентов-дизайнеров и интенсивности обучения живописи на пропедевтическом уровне. Обобщался полученный экспериментальный материал, осуществлялся анализ результатов исследования, формулировались выводы диссертационной работы, проводилось литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования:

- разработаны критерии оценки уровня сформированности творческой активности и художественного мышления студентов-дизайнеров на основе анализа их живописной деятельности; предложена концептуальная модель педагогической системы, включающая: раннюю диагностику особенностей художественного мышления студентов и прогнозирование возможных путей развития их творческой активности на пропедевтическом уровне живописной деятельности; дифференциацию учебных задач, откорректированное содержание обучения, форму организации, средства и методы педагогического сотрудничества и сотворчества преподавателя с обучающимся; комплекс вариативных заданий для аудиторной и самостоятельной работы студентов-дизайнеров;

- обозначена роль живописной деятельности в формировании проектно-творческого мышления студентов-дизайнеров, определены ее этапы и структура, включающая личностные и функциональные компоненты; определены педагогические условия, содействующие формированию творческой активности студентов-дизайнеров на занятиях живописью, включающие индивидуальный подход, при котором учитываются личностные особенности студентов, влияющие на проявление способностей и склонностей, мотивов и интересов к проявлению творчества на занятиях живописью.

На защиту выносятся:

1. Модель педагогической системы, способствующая формированию творческой активности студентов-дизайнеров в процессе овладения профессионально-художественными знаниями и умениями, опытом творческой и исследовательской деятельности на начальных стадиях обучения живописи.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы диссертационного исследования опубликованы в 5 печатных работах, в том числе 2 — из списка изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования показали, что в процессе применения экспериментальной педагогической системы были достигнуты поставленные задачи и цель исследования и подтверждена правильность выдвинутой гипотезы.

129 *

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балаева, Наталья Александровна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско- психологическая концепция Л. Рубинштейна. Отв. ред. Е. А. Будилова. - М.: Наука, 1989.-243 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем., вступ. ст. А. М. Боковикова. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. —291 с.

3. Ажгихин Г. Формирование живописных умений и навыков у студентов ХГФ в процессе изучения технологии и техники многослойной масляной живописи. Диссертация на соискание уч. степ. канд. пед. наук, М. 1996.

5. Аксенов Ю., Левидова М. Цвет и линия. 2-е, исправленное и дополненное изд. М.: Советский художник, 1986 - 326с.

6. Алиев Ю.М. Повышение эффективности художественно- творческой деятельности студентов в учебном процессе по композиции. Автореферат дисс. к.п.н. - М., 1992.

7. Алпатов М.В. Композиция в живописи: Исторический очерк. — М., Искусство, 1940. - 132 с : ил.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / Под. ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

9. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во Акад. пед. наук. РСФСР, I960.- 486 с : ил.

10. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. 13-35.

11. Антропова М.В1., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и- физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика; 1992, №9-10.

12. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ- Пресс, 2001.-160 с.

13. Афасижев*М.Н. Западные концепции художественного творчества: 2-е изд., перераб.- и доп. - М.: Высш. шк., 1990.

14. Бабанский' Ю. К. Методы обучения^ в современной общеобразовательной школе-Ml: Просвещение, 1985. — 208 с.

15. Бабанский, Ю.К. избранные педагогические труды / Сист. М.Ю: Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560с.

16. Беда Г.В: Живопись. М., 1986.

17. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М., 1989. 238 с. ил.

18. Белютин Э.М. Начальные сведенияпо живописи. М., 1955. 19: Бердяев- Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. - М.: Правда, 1989.-608 с.

19. Бердяев Н.А. Философияг творчества* культуры, и искусства. - В 2- хт. Т. 1.-М., 1994.

20. Г. Беспалов Б.И. Действие. Психологический механизм действия визуального мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1984*. - 189 с„: ил.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии'обучения. - М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

22. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки, специалистов: Учебно-методическое пособие - М.: Высшая* школа^ 1989. - 144 с.

23. Братченко Л. Концепция личности: М. Бахтин и психология. М.М5. Бахтин и философия культуры XX в. Проблемы бахтинологии. СПб., 1991.

24. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996. — 167 с.

25. Вартанова О. Основы живописи: полный курс живописи и рисунка. М., 1994.

26. Васильев А.А. Акварель (живопись натюрморта). Краснодар, 1999.

27. Васильев А.А. История и теория развития* художественного^ образования. - Краснодар, 2003 —212с.

28. Ветрова И.Б. Неформальня*композиция. От образа к творчеству. - М.: 2004'.- 174с.:ил

29. Вилкова А.А. Формирование компетентности в области живописи» у специалиста-дизайнера в вузе. Автореферат дисс. к.п.н. - Ульяновск., 2007 — 26с.

30. Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции - http://www.eidos.ru/conf/

31. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М., 1965.

32. Волков Н.Н. Цвет в живописи. М., 1965.

33. Выбор методов обучения / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1981. - 115 с.

34. Выгодский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. М., 1968.

35. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Миркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения - путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IV симпозиума «Квалиметрия человека и образования» - М.: Иссл. центр, 1995 - 233 с.

36. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Миркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения - путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IV симпозиума «Квалиметрия человека и образования» - М.: Иссл. центр, 1995 - 233 с.

37. Гербен Р. Краткая история современной живописи.- М: Искусство- XXI век, 2006.- 320с: Ил.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). — М.:Совершенство, 1998 — 608 с.

39. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А. М. Матюшкин. - М . : Прогресс, 1965. - 525 с. - 433-456.

40. Гинзбург Е.Я. П.П. Чистяков и его педагогическая система. М.-Л., 1940.

41. Голубева О.Л. Основы композиции: Учеб. Особие. - 2-е изд.— М2004.- 120.: ил.

42. Гропиус В. Границы архитектуры. М., 1971. 281 с.

43. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - 433 с.

44. Данилушкина А. Развитие творческих способностей студентов на занятиях композиции. Автореферат дисс. к.п.н. - Алмата., 1999- 18с.

45. Денисов B.C. Восприятие цвета/ B.C. Денисов, М.В. Глазова- Часть 1.-М., 2008.-176с.

46. Денисенко В.И., Гордиенко А.В. Основы теории изобразительной грамоты/ - КубГУ, 2004. - 58с.

47. Денисенко В.И. Теория обучения изобразительному искусству: учеб.-метод. комплекс. Краснодар: Кубанский гос. Ун-т, 2008. 318с.

48. Дейнека Д. А. Учитесь рисовать: Беседа с изучающими рисование., М.:Изд-воАХСССР, 1961.-224 с : ил.

49. Дейнеко А. А. Из моей рабочей практики.-М.: Изд-во АН СССР, 1961.-174 с.

50. Делакруа Э. Мысли об искусстве. О знаменитых художниках /Пер.с франц. М.Казениной. Вступит, ст. В.Прокофьева. - М.: Изд-во АХ СССР, 1960,-282 с : ил.

51. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: Владос, 1999. — 343 с.

52. Дизайн в высшей школе ВНИИТЭ, редактор Т.А. Арестова., 1994, 183с.

53. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. -М.: Искусство, 1962.- 314 с.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. - Саратов: Изд-во СГУ, 1990. — 292 с.

55. Ермаш Г.Л. Творческая природа искусства. М. Искусство, 1977 - 320 с.

56. Ершов Г.В. Активизация процесса формирования умений и навыков передачи пространства на занятиях живописью у студентов педагогических вузов. Диссертация на соискание уч. степ. канд. пед. наук, Ташкент. 1993.

57. Есипов В.Н. Формирование творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов на начальном этапе обучения композиции. Дис. канд. пед. наук. М.: 1986. - 1977.

58. Ермолаева Л.П. Основы дизайнерского искусства. - М., 2009- 152с, илл.

59. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей. Вопросы психологии, 1977, № 4 - с. 76-78.

60. Ермолаева-ТоминаЛ.Б. Психология художественного творчества.* - 2-е изд.-М., 2005. - 304с.

61. Жаданова Л.А. Обучение живописи на пленере как процесс развития художественно-творческой- индивидуальности студентов: Диссертация к.п.н. — М., 2007. 180 с.

62. Зива В:Ф. Инновационное дизайн- образование и процессы' его внедрения в практику //Современные технологии в дизайн-образование: материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. Часть г. - Сочи. 2006. 49-52.

63. Зинченко В.П. Движение глаз и формирование образа. Вопросы психологии. 1958. - № 5. G.63-76.

64. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку: Дис. канд., пед. наук.М'.:1980.- 187 с.

65. Зинченко В.П., Статевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учебное пособие - Рисунок,н/Д: РГПИИ, 1989. -52с.

66. Зинченко В.П., Вергилес Н. 1 Сформирование зрительного образа. Исследование деятельности зрительной системы. - м.: Изд-во МГУ, 1969.-106 с

67. Зинченко В.П., Домов Б.Ф. О функции движения руки и глаза в процессе восприятия Вопросы психологии. - 1960. - № I, -С. 29-41.

68. Зурабян Т.С. Краскиразных времён М.Советская Россия 1969, 204 с.

69. Игнатьев В.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека —М., 1968. - 32 с.

70. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. М., 1952.

71. Игнатьев СЕ. Закономерности изобразительной деятельности детей: учебное пособие для вузов - М., 2007. 208с.

72. Ильина Т.А. Формирование концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. - М.: Знание, 1984. - 34-68.

73. Иоханнес И. Искусство формы/ Пер: с немецкого и предисловие л. Монаховой-М.:2004.-136с: ил.

74. Капустина А.Н. Многофакторная личностная^ методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2007.-1004с.

75. Кардовский' Д.Н. Об* искусства: Воспоминания, статьи, письма Сост. Е.Д.Карлович. - М.: Изд-во АХ СССР; 1960.-340 с.

76. Квач Н.В. Подготовка педагогов профессионального обучения специальности дизайн интерьера. Автореферат дисс. к.п.н. — Нижний Новгород, 2005-18с.

77. Кевля Ф. И. Педагогическое прогнозирование- личностного развития ребенка. - М.-Вологда: ВРПУ, 1999. - 157 с. 89: Кириенко В.И. Целостное восприятие и художественные способности Вопросы психологии. - 1956, № 5, -С.67-77.

78. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. - 222 с.

80. Ковалев А.А. Формальный метод в поисково-организационном этапе работы над реалистической композиции. Монография— М.: МПГУ, 2005.- 120с.

81. Ковешникова Н.А. Дизайн: история и теория. — М., 2006.

82. Ковешникова' Е.Н. Теория и методика художественного профессионального образования (на материале подготовки дизайнеров). /Автореферат Дис. Док. Пед. наук.-М.', 2000.

83. Константин Коровин вспоминает. М:, 1971.

84. Концепция образования! в России ХХЬ века. — М.: Министерство образования Российской федерации, 2000. - 412с.

85. Кончаловский П.П. Мысли о художественном творчестве М., 1964..

86. Корзинова Е.И! Интегрированные задания по*технической графике как средство развития' творческих способностей студентов художественно-графических факультетов: Диссертация к.п.н. - М. 1996, - 197с.

87. Коробко Ю.В. Постановка глаза на живописное восприятие цвета: Монография-Краснодар. 2005. - 187с.

88. Коробко Ю.В. Формирование целенаправленного восприятия живописного качества цвет в работе с натуры4 студентов художественно-графического факультета. Диссертация д.п.н. - М . , 2006. 351с.

89. Косенко Н.А. Индивидуальный подход в обучении мастерства акварельной живописи: Диссертация к.п.н. - М., 2003. 158с.

90. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М.: ИНТЕР, 1995,- 48с.

91. Кроль В.М., Мордвинов В., Трифонов К. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России. - 1998. -№ 2 . - С . 34-41.

92. Кузин B.C. Психолого-педагогические основы формирования способностей к изобразительной деятельности Ученые записки № 50 Свердловского гос.пед. ин-та. - Свердловск, 1971. - 52-66.

93. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. - М.: Просвечение, 1971.— 142с.

94. Кузин B.C. Психология. - М: Высшая школа, 1982. 256с.

95. Лебеденко В.К. Об организации экспериментально-творческих мастерских на художественно графических факультетах. / Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. I. - М., Прометей, 1990. 171с.

96. Ломов СП. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: Диссертация д.п.н. - М., 2003. 339с.

97. Лернер И. Я Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика. 1981.- 186с.

98. Лернер И. Я Проблемное обучение. - М.: Знания, 1974. - 64с.

99. Лернер И. Я Процесс обучения и его закономерности. - М: Знания, 1980.-95с.

100. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов. — 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999. — 523 с.

101. Лобанов Ю.Н., Токарева B.C., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Обзорная информация. В. 10. - М.: НИИВО, 1999. - 64 с.

102. Логвиненко Г.М. Декоративная композиция. - М . , 2006- 144с: ил.

103. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М. 1983.

104. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. -2003. -№З.С117-123.

105. Максимова С В . Творчество: созидание или деструкция? — М.: Академический проспект, 2006. - 204с. (Психологические технологи).

106. Марков В. Фактура принципы творчества в пластических искусствах М. 2002. 68 с. ил.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. с анг— СПб.: Питер, 2006.- 352с.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.:1975.

109. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию-М.: Просвещение, 1985-319с: ил.

110. Мельник-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. К проблемам художественных способностей и их развития / Педагогика искусства и школа. Союз художников СССР. АПН СССР. М. 1982.

111. Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве: — 2-е изд. — Мн.: Беларусь, 2003 — 151с: ил.

112. Молева Н, Белютин Э. П.П. Чистяков теоретик и педагог. - М.: 1953. -С. 210.

113. Моляко В. А. Психология творческой деятельности. Киев: 1978, 47 с.132

114. Моляко В. А. Социально-психологические условия повышения эффективности творческой научно-технической деятельности. Киев: 1974. с.32

115. Московская школа дизайн. Костюм и текстиль ВНИТЭ, ред. Л.В. Лысенко., 1994, 104с

116. Назаров Ю.В. Особенности российского дизайн-образования. //Современные технологии в дизайн-образование: материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. - Сочи. 2006. 100-110.

117. Новоселова О.В. Развитие эмоционально-образного восприятия у студентов художественно-графических отделений педагогических колледжей: Диссертация к.п.н. - М., 2006. 156с.

118. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. - 1997. - № 1. - 34-44.

119. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. - 1994. - № 2. - 45-50.

120. Окунев Ю.Н. Пути освоения ритма живописной композиции. М., 1989.

121. Оланский Б. Техника живописи. Живописные материалы. М., 1962.

122. Определения основных терминов дидактики высшей школы / Сост. Фокин Ю.Г. Обзорная информация НИИВО, вып. 4. - М:: НИИВО, 1995. - 60 с.

123. Панова Л.А. Принципы композиции натюрморта (на материале 1-2 курсов в системе подготовки художника-педагога) Автореферат диссертации на соискание уч. степ. канд. пед. наук, - 16 с. М. 1989.

124. Петров-Водкин К. Пространство Эвклида Петербург Азбука.2000 765.с

125. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. — М., 2006-496с.

126. Писхологический словарь — 3-е изд.,доп. и перераб. / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О.-Ростов н/Д: Феникс, 2004. С-205.

127. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки: Сб. стат. / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Б. Ломов. - М . : Наука, 1989. -268 с.

128. Пономарев Я. А. Психология творчества. - М.; Наука, 1976. - 303 с.

129. Понаморев Я..А\ Пихология творческого мышления. - М., АНП РСФСР, 1960:

130. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории.и истории/ Отв. ред. А. В. Брушлинский. - М.: ИПРАН, 1997. - 177 с.

131. Психологический словарь 3-е изд. - Ростов н/Д., 2004. 484 - 485.

132. Психология* процессов, художественного творчества. Академия наук СССР. Ленинград, 1980: С - 14.

133. Пучков А.С., Триселев А.В. Методика работы, над натюрмортом: М:: Просвещение, 1982.-160с.

134. Ревякин П.П. Техника акварельной живописи: М., 1959.

135. Ростовцев Н.К. Рисование с натуры как учебный предмет История, теория и методика Автореф. Дисер. пед. наук, М.: 1965- 33 с.

136. Ростовцев Н.Н. и др: Рисунок, живопись, композиция. Ml, 1989:

137. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пос.-М.: Изобразительное искусство, 1983.-288с.:ил.

138. Ростовцева Н.Н. Натюрморт. М.', 1974.

139. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты v изучения творчества // Художественное творчество. Вопросы комплексного-изучения. М., 1982.

140. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: Учпедгиз, 1946, - 704 с.

141. Рунин Б.М. О психологии импровизации. // Психология процессов художественного творчества. Сборник. - Л., 1980, с.45-57.

142. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования,в-России // Высшее образование в России. - 1994. - № 2. - 29-37.

143. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования..- М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192с.

144. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.-256 с.

145. Селезнева Н-.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специальностям'с высшим образованием: учебное пособие. - М.: Иссл. центр, 1991. - 61 с.

146. Сипьвеитров Д.В1 Пропедевтический курс Баухауза. 18.-

147. Ситаров В. А. Дидактика: учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина; - М:: Академия, 2002. - 368 с. 164i Сихаев А. А. Активизация1 формирования художественных интересов студентов. - М, МГПИ, 1967. - 143 -157.

148. Смирнов Г.Б. Живопись. М., 1975.

149. Смирнов-Г.Б. Изобразительное искусство. Учебно-методическое пособие для студентов: 1977. М.,

150. Смирнов Д. Педагогика Hi психология высшего* образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

151. Современная дидактика / Под ред. Лернера И. Я., Журавлева-И.1 К. - М , 1994. -116 с.

152. Стасевич В.Н. Учеба, творчество, искусство. О ключевых понятиях и терминах изобразительной деятельности: Еостов н/Д: Изд-тво Рост. пед. Унта, 2002. - 86с.

153. Стернберг Р. Практический интеллект. / Под«ред. Стернберга пер. с англ. Щукиной К, Буткевич-Ю. — СПб., 2002. 272с. 154. Стернберг, Р: Григоренко Е.Л. Модель- структуры интеллекта Гилфорда' // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под. ред. Д.Б. Богоявлинской. - М., 1997.

155. Стор И.Н. Декоративная живопись. Учебное пособие. М.,2004

156. Стор И.Н. Система обучения живописи художников стилистов текстильной и легкой промышленности. //Современные технологии в дизайн-образование: материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. - Сочи. 2006. 75-81.

157. Сурина М.О., Сурин А.А. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайн».— М., Ростов н/Д., 2003.- 352с.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969. - 134 с.

159. Тихоненко И.Н. Развитие композиционного мышления на занятиях по живописи у студентов начальных курсов: Диссертация к.п.н. - М., 2006. 147с.

160. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. — СПб.: Речь, 2003.-96с.

161. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса диагностика креативности. Методическое руководство. 2002. СПб.- Стр. 5-195.

162. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита. - М.: Просвещение, 1983.-47 с : ил.

163. Унковский А.А. Цвет в живописи. - М., Просвещение, 1983.-63с.

164. Унт И.Э. Ин дивидуализация и дифференциация обучения. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

165. Фаворский В. А. О композиции. Искусство. - 1933., - № 1-2-С.1-7.

166. Фаворский В.А. О рисунке. О композиции / Вступит, ст. А.Н.Михалева. - Фрунзе: Киргизстан, 1966. - 77 с : ил.

167. Фальк P.P. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике. -М.: Совет, художник, 1981г.- 255 с : ил.

168. Федоров А.Г., Шафранская Н.В. и др. История искусства зарубежных стран 17-18 веков. М., 1988.

169. Философия и эстетика И.Канта проанализирована в трудах В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги М.Ф. Овсянникова и др. // Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1964. Т.5.

170. Философский словарь/ И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1991. 449.

171. Фрейд 3. Опсихоанализе. Пять лекций // История психологии. Период открытого кризиса: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. - М.: Изд. - во МГУ, 1992.-362 с.

172. Фромм Э. Бегство от свободы. / Пер. с англ. Г. Ф. Швейника; Общ. ред. П. Гуревича. - М . : Прогресс, 1990. - 269 с.

173. Фукин В.А. Дизайн во благо человека. //Современные технологии в дизайн-образование: материалы докладов III Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. - Сочи. 2006. 81-85.

174. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998.

175. Хуторской А.В. Как обучать творчеству? // Дополнительное образование. - 2001. - №1. - 4-10.

176. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции http ://www.eidos .ru/conf/

177. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. - 1832- 1919. - М. Искусство, 1953. - 594 с : ил.

178. Шегаль Г.М. Колорит в живописи: заметки художника. М. Искусство, 1957. - 76 с.

179. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе /2-е изд. М Проовещение 1974. - 112 с : ил.

180. Шорохов Е.В., Композиция: Учебник для студ-тов худож.-графич. факультетов педвузов. -М.: Просвещение, 1986. - 207с: ил.

181. Юон К.Ф., Об искусстве / В 2-х т. М. Советский художник. 1959 т.1- 384 с : Ил. Т.2. - 285 с.,ил.

182. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под редакцией Л. Батышева. - М., АПО. 1999 - 440 с , ил. Т.2 - М - П -1999. 222

183. Якиманская И. Развивающее обучение — М., 1997. - 154 с.

184. Яшухин А.П. Живопись. - М. Просвещение, 1985 - 288 с, ил.

185. Яшухин А.П. и др. Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1986.

186. Bloom B.S. Handbook on formative and summative evaluation of Students Learning. - N.-Y., 1971.-923 с

187. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. III. 1974.