Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано

Волювач, Екатерина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано

Автореферат

Автор научной работы: Волювач, Екатерина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано"

На правах рукописи

ВОЛЮВАЧ Екатерина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Туравец Наталья Романовна

Официальные

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Черватюк Петр Акимович

доктор искусствоведения, профессор Юнусова Виолетта Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится «» декабря 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 210.007.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу:

350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан « ^ » 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент у Т. И. Стражникова

i\ ,

лш

22 \4foe

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время мотивацион-ная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано, на наш взгляд, наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь, скорее, результатом достижений передовых преподавателей, чем предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Вместе с тем, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн и др.), проблема мотивации, связанная с исследованием причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности, является одной из центральных в науках о человеке. Важно то, что осознание мотивов человеком совершается не автоматически, а в результате особой активности, когда осознанные мотивы обретают личностный смысл (А.Л. Леонтьев).

Анализ практической деятельности учителя музыкальной школы свидетельствует, что часто педагог строит свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимся, ничего не знает о самом ребенке. Не зная о подлинных личностных мотивах деятельности учащегося, педагог не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение, а следовательно, и его поведение в музыкальном обучении. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, педагог работает «вслепую». Ему неизвестны ни ученик, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воздействия.

Задача педагога детской музыкальной школы состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Добиться этого у начинающих заниматься на фортепиано сложнее, чем в других отраслях искусства, например в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы. Важно помочь учащимся выявить меру своего таланта и сделать выбор. Ведь далеко не всегда масштаб талантливости и желание сделать музыку профессией обнаруживаются в первые годы обучения.

сое. НАЦИОНАЛЬНАЯ !

Поскольку мотивация выступает особым «энергообразующим» (В.В. Медушевский) началом, то ее специальное развитие рассматривается как важнейшая задача музыкально-образовательного процесса. Вместе с тем в практике обучения учащихся в музыкальной школе по формированию мотивации имеются существенные противоречия. Занятия ученика в музыкальной школе, как правило, имеют профессиональную направленность. Однако известно, что не все выпускники музыкальных школ становятся профессиональными музыкантами. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что обучение музыке сегодня связано с множеством хлопот и не имеет перспектив. Так как стать профессиональным музыкантом хотят не многие, а других преимуществ музыкального образования родители, определяющие своих детей в класс фортепиано, не знают, возникает вопрос: для чего- приобретать инструмент, вкладывать в обучение ребенка много времени, сил и средств7 На современном этапе развития музыкального образования важно, с одной стороны, создать условия, способствующие гармоничному развитию личности ребенка, а с другой - обеспечить преподавателя арсеналом педагогических средств, обеспечивающих успешность развития у младших школьников мотивации к обучению музыке. Особенно актуальна эта проблема сегодня, в условиях реформирования системы общего и профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы мотивации - о целях, причинах и формах активной деятельности - занимали ученых уже в те далекие времена, когда о специализации наук не было и речи. Ее изучение имеет давнюю историю Уже в учениях древних мыслителей обосновывался объективно-причинный подход к мотивации. Более широкое изучение проблемы начинается в XV в., в период распространения идей гедонизма, которые провозглашали удовольствие, наслаждение высшим благом и целью жизни, а детерминантами поведения признавали лишь стремление к удовольствию и избегание неудовольствия как заложенные в природной организации человека. Изложение вопросов мотивации встречается у Спинозы, Гоббса, Декарта в XVII в. В конце XVII в. в ассоцианистской концепции мотивации цели поведения рассматриваются как стремление к балансу, равновесию между удовольствием и неудовольствием. Разработкой вопросов мотивации занимались различные школы: интроспективная психология (У Джеймс), бихевиоризм (Э. Толмен, К. Халл), представители гештальтпсихо-логии (К. Левин), психоанализа (3. Фрейд). Вслед за эволюционной теорией Ч. Дарвина психологи начали широкие исследования ин-

стинкта животных и человека (3. Фрейд, Э. Томлен, У. Мак-Дау-голл и др.). Они утверждали принципиальную возможность понимания человека по аналогии с поведением животных. Этот биоло-гизаторский подход проявился в отождествлении поведения человека с элементарными поведенческими актами животных.

В основе понимания мотивации в начале XX в. лежит ряд концепций, обусловленных нарастанием идеологической реакции в период перехода от капитализма к империализму. В этих концепциях принижается роль сознания, биологизируются поведение и общественная жизнь. В разных странах мира почти одновременно началась плодотворная работа выдающихся основоположников современных направлений в изучении мотивации. В Австрии - 3. Фрейд, в Германии - К. Левин, в Англии - У. Мак-Дауголл, в Америке - У. Джеймс, Э. Торндайк, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд.

Среди представителей русских, а позднее советских ученых, занимавшихся вопросами мотивации, необходимо отметить К.Д. Ушинс-кого, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, E.H. Соколова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, A.A. Ухтомского, Л.С. Выготского. Одной из первых специальных работ по данной проблеме можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков». Уже тогда он поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и для других дисциплин. Дальнейшее исследование этой проблемы связано с такими именами, как В.Г. Асеев, Л.И. Божевич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Одним из фундаментальных, объединивших в себе опыт многих зарубежных и отечественных ученых является труд X. Хекхау-зена «Мотивация и деятельность».

В советской педагогике и психологии исследователи выделяют познавательные и широкие социальные мотивы поведения, изучают их возрастную динамику, связь с некоторыми сторонами личности школьников - самооценкой, уровнем притязаний (работы Л.И. Божо-вич, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, П.М. Якобсона и др.). Важный этап исследования учебных мотивов начался с применением метода формирующего эксперимента. Так, в работе П. Голу, проведенной под руководством П. Я. Гальперина, были рассмотрены некоторые условия становления мотивации познавательной деятельности. В его работе была поставлена задача выявить условия, по которым учебные действия могли бы успешно выполняться без внешней, посторонней мотивации как процессы, обладающие собственной мотивацией.

Познавательные интересы младших школьников в учебной деятельности изучали А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Е.П. Ильин. Обсуждение мотивационных возможностей различных типов учения проведено в работе В.Ф. Моргуна.

Отметим труды отечественных и зарубежных музыкантов, в которых отражены некоторые аспекты, связанные с проблемой нашего исследования. Так, например, В.И. Петрушин исследовал мотивацию в обучении школьников, занимающихся музыкой. Д.К. Кирнарская отмечала важную роль мотивации обучения в достижении успеха музыканта. О повышении активности и стимуляции учебной работы говорится в трудах Г.М. Цыпина, В.М. Подуров-ского, Н.В. Суслова, Б. Кременштейна. Значимой в нашем исследовании является направленность на взаимоотношения учителя и ученика, которая находилась в центре внимания таких ученых, как Г.Г. Нейгауз, А.П. Щапов, Л.Г. Арчажникова, С.Е. Фейнберг, В. Ражни-ков. Ю.Б Алиев разработал методику проблемно-творческого приобщения ученика к музыке. О повышении интереса и любви к музыке и музыкальным занятиям говорится в работах Т. Юдови-ной-Гальпериной, Т. Смирновой, Л. Светличной, И. Домогацкой, Л. Осмоловской, Н. Ветлугиной, В. Игнатьева, Л. Игнатьевой, Н. Кончаловской, П. Синявского, В. Сергеева, Н. Дьяченко, Л. Хе-реско и многих других. Они внесли решающий вклад в создание подходов к исследованию мотивов и мотивации деятельности, которые интенсивно развиваются педагогами до настоящего времени.

Характеризуя степень разработанности исследуемой проблематики применительно к процессу начального музыкального образования, следует констатировать дефицит педагогических исследований, посвященных систематической разработке проблем специфики, динамики, условий и методов формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. Имеющиеся модели формирования мотивации обучения не могут в полной мере удовлетворять потребностям развивающейся практики музыкального образования в силу того, что носят статичный характер и включают описание основных элементов без анализа их динамических и иерархических взаимосвязей. Они не всегда удобны в практическом применении, так как адаптированы к определенным педагогическим условиям того или иного учебного заведения. Недостаточно разработаны научная и методическая стороны данной проблемы. Имеется рассогласование, проявляющееся в отрыве научных изысканий от практического внедрения разработок.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников в классе фортепиано.

Предмет исследования - педагогические условия формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Цель исследования - разработать теоретико-методические основы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи:

- исследовать современное состояние теоретической и практической разработанности проблемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано;

- осуществить диагностику мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано;

- разработать методы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано;

- апробировать путем экспериментального исследования эффективность разработанных методов формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано будет проходить успешно, если:

- определить социальную значимость мотивации в формировании гармоничной личности учащихся;

- уточнить основные понятия о сущности, классификации и динамических особенностях мотивов и мотивации по отношению к обучению младших школьников в классе фортепиано;

- использовать специальные методы работы с младшими школьниками в классе фортепиано по формированию мотивации обучения.

Методологическую основу исследования составили:

- субъектно-деятельностная методология (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Н.Б. Крылова, В.Т. Фоменко и др.).

Методологически значимыми в теоретическом анализе феномена мотивационной направленности в обучении школьника высту-

пили общенаучные принципы познания, образующие методологическую основу в изучении проблемы исследования: диалектико-ма-териалистический принцип детерминизма (Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-линский, Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А Н Леонтьев); принцип субъекта (С.Л. Рубинштейн); принцип развития и историзма (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыфе-рова, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, И.М. Сеченов); принцип системного изучения личности и деятельности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн); принцип самодетерминации (A.A. Ухтомский, В.П. Зинченко).

Теоретическую базу исследования составили основополагающие идеи отечественных ученых-педагогов и психологов о структуре мотивационной сферы личности (Д.Н. Узнадзе, Л И. Божович, В.К. Вилюнас, Ю.М. Забродин, Д.А Леонтьев, Б.А. Сосновский, A.A. Файзуллаев и др.). Исследование опиралось также на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике формирования мотивации обучения школьников (Ю П. Азаров, Н.К. Бакланова, И.Ф. Гончаров, Г.А. Евтеева, Н.И. Иванов, В.С Кузин, В С Коробейников, Б.И. Лихачев, Б.М. Морозов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский, В.М. Соколов, П.С. Хейфец).

В работе нашли отражение и труды по формированию мотивации обучения школьников в области музыкальной педагогики и психологии (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, изучение учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент) методов.

Базой исследования является класс фортепиано детской школы искусств г. Славянска-на-Кубани.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 -2005 годов и состояло из трех основных этапов.

Первый этап - диагностический (1998 - 2000 гг.). Изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике начального музыкального образования Осуществлялся теоретический анализ педагогической, психологической, социологической, философской и

другой научной литературы, а также диссертационных исследований по интересующей нас тематике. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, система исходных теоретических положений, сформулированы рабочая гипотеза и предварительная логика исследования. На этом же этапе выполнен констатирующий эксперимент, который позволил получить первичный материал, выявить наличие и уровень учебно-мотивационной направленности младших школьников в классе фортепиано.

Второй этап - период формирующего эксперимента (2000 -2004 гг.). Включал в себя подбор методов и разработку методологической основы исследования, выявление педагогических принципов и методов формирования учебной мотивации младших школьников в классе фортепиано, определение оптимальных условий эффективности этого процесса, внесение корректировок в его организацию и проведение. На данном этапе также был проведен формирующий эксперимент.

Третий этап - контрольный (2004 - 2005 гг.). Был осуществлен сбор эмпирических данных, проведены их обработка, анализ и интерпретация, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: уточнены сущность мотивов и мотивации по отношению к музыкальной образовательной деятельности; предложена типология мотивационного компонента обучения, включающая ценностно-смысловую направленность характера обучения в музыкальной школе; выявлена специфика содержания мотивации личности ученика в музыкальной школе; описаны взаимосвязи между моти-вационными компонентами, проведена их дифференциация по функциональному признаку, разработаны педагогические принципы и методы мотивации обучения; выявлены уровни сформированное™ мотивационной направленности обучения младших школьников в классе фортепиано; дано научное обоснование психолого-педагогическим аспектам, обеспечивающим процесс формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

теоретические и практические результаты вносят вклад в развитие личностно-ориентированного образования, позволяют глубже понять мотивационные механизмы обучения детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенный комплекс педагогических условий и средств позволит повысить эффективность процесса формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. Апробированные на практике методы способствуют решению данной проблемы. Практическая значимость также заключается в возможности использования блока психодиагностических методик в качестве инструментария хрТя выявления индивидуальных особенностей мотиваци-онной направленности школьников на начальном этапе обучения в классе фортепиано. Результаты исследования могут быть внедрены в практику преподавателей фортепиано детских музыкальных школ и школ искусств.

Достоверность полученных результатов подтверждается разнообразием использованных источников информации; совокупностью педагогических принципов и методов, адекватных целям и задачам исследования; многоаспектным теоретическим анализом педагогической литературы; обоснованностью исходных методологических позиций, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и подтвердить выдвинутую гипотезу; проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в практику; научно обоснованной логикой "исследования; организацией, четкостью задач и комплексом использованных методов исследования, а также результатами проведенного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс мотивации органично связан с отношением школьника к обучению. Уровень развития мотивационно-потребностной сферы личности детей в музыкальной школе выступает особым показателем образования, интегрирующим в себе музыкальность, креативность, художественно-образное мышление, творческое воображение, ценностные ориентиры, способность к глубокому переживанию эстетических чувств, наличие вкуса, интереса к музыкальной и творческой деятельности. Осознание мотивов обучения совершается не автоматически, а в результате активной образовательной деятельности, через обретение личностных смыслов, которые напрямую зависят от социальной значимости мотивации в формировании гармоничной личности учащихся.

2. Мотивация - действенный способ управления личностью, воздействия на ее потребности и желания. Следовательно, форми-

рование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано является важнейшей частью педагогической деятельности в музыкальной школе и осуществляется на основе разработки определенных педагогических условий.

3. Формирование мотивации обучения младших школьников на занятиях по фортепиано обеспечивается педагогическими принципами: активизации учебно-познавательной деятельности школьников; диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося; безотметочного оценивания. Условием формирования мотивации обучения младших школьников на занятиях по фортепиано является использование методов вовлечения ученика в активную учебно-познавательную деятельность, проблемно-развивающего обучения, групповой и коллективной учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств; в выступлениях на научно-практических конференциях (Краснодар, Славянск-на-Кубани, 20032005 гг.); через опубликование научно- исследовательских материалов. Основные выводы работы были апробированы автором на фортепианном отделении ДШИ г. Славянска-на-Кубани. Концептуальные идеи исследования были использованы в краевом конкурсе «Преподаватель искусств Кубани-2003» (г. Геленджик, 2003 г.). Проект, предложенный автором и отражающий тематику диссертационного исследования, стал победителем указанного конкурса.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризована степень научной разработанности проблемы, определены его объект, предмет, цель и задачи, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, обозначены методологические и теоретические основы, методы и база исследования. Представлены основные этапы работы над проблемой диссертации, показаны достоверность и апробация полученных результатов, дана краткая характеристика структуры диссертации.

В первой главе - «Теоретические основы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано» - уточняется понятие о сущности мотивов и мотивации обучения, рассматривается психолого-педагогический аспект и современное состояние проблемы.

Анализируя и сопоставляя теоретические исследования ученых в данной области, отметим, что их взгляды на сущность мотивов существенно расходятся между собой. Так, некоторые за мотив принимают любой фактор, имеющий, с точки зрения самого человека, особое значение как стимул к какой-либо деятельности, определяющий ее ход и результаты. К. Обуховский, справедливо критикуя такой подход, отмечает, что в этом случае мотив может быть и препятствием на пути к цели. Детерминация поведения не всегда означает его мотивацию. В этом смысле верным является и мнение Б.Ф. Ломова, отмечающего, что в исследованиях психических явлений попытка искать одну-единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Ведь любое явление определяется системой детерминант.

Не случайно современные ученые все реже рассматривают мотивацию учения как простое побуждение, как состояние (желание, склонность, интерес) определенной избирательной направленности на усвоение учебного содержания. Сегодня мотивация учения обычно рассматривается как сложный, многофазный и многокомпонентный процесс, в котором задействованы различные составляющие, такие как потребности, цели, намерение, побуждение, состояние, формулировка, устойчивые свойства личности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, а также обобщения передового опыта преподавателей можно констатировать тот факт, что в науке и практике назрела необходимость отрешиться от отождествления мотива с другими понятиями и следует дать ему такое определение, которое отвечает изучаемой проблеме. Исходя из этого, под мотивацией мы понимаем сложное психологическое образование, вызванное каким-либо мотивом или группой мотивов, побуждающее личность к действию.

Чтобы понять, как формируется мотивация, необходимо, на наш взгляд, знать природу рождения мотива. Мы не должны забывать, что сила мотивов определяется потребностями. Как бы мы ни изощрялись в управлении нашими мотивами, но если при этом потребности остаются вне контроля, то никакого положительного результата не будет. Наши потребности сильнее наших мотивов. Последние питаются энергией потребностей. В диссертации мы рас-

сматриваем, отчего внутренние силы пробуждают определенную мотивацию и динамизируют поведение детей в обучении и жизни.

В практике обучения музыке детей младшего школьного возраста идея потребности выражается в термине. Если усвоено его содержание, то есть возможность понять самого себя и другого человека намного лучше, чем если бы мы не владели этим термином. Идея потребности - это не просто понятие потребности. Хорошо известно, что идея, овладевшая человеком, определяет его поведение. Человек, охваченный идеей потребности, например в музыке, придает всему своему поведению соответствующий оттенок: он интересуется музыкой и накапливает знания о ней, занимается музыкой намного больше, чем ему требуется, то есть все делает ради музыки.

Процесс мотивации неразрывно связан с отношением школьника к обучению музыке. Уровень развития мотивационно-потреб-ностной сферы личности у детей в классе фортепиано выступает особым показателем образования, объединяющим в себе музыкальность, художественно-образное мышление, творческое воображение, ценностные ориентиры, креативность, способность к переживанию эстетических чувств, художественный вкус, интерес к музыкальной и творческой деятельности.

Исследование практики обучения в музыкальной школе свидетельствует о том, что воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников, на наш взгляд, должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение их к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения. Между тем роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе мало положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные - скука, страх. Эмоциональная сфера оказывает влияние на мотивацию с энергетической стороны. От ее особенностей зависит внешняя выраженность мотивации, динамика ее протекания в процессе поведения и деятельности.

Вместе с тем отметим, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению творческого роста учащихся. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмо-

ционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают процесс учения, но и предшествуют ему, предвосхищают его, что подготавливает ученика к включению в этот процесс. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности, и оказывают на нее свое влияние.

Не вызывает сомнения тот факт, что мотивация - это один из способов управления личностью, воздействия на ее потребности и желания. Следовательно, ее формирование является важнейшей частью педагогической деятельности в музыкальной школе. Рассматривая современное состояние проблемы, мы провели анализ теории и практики, который свидетельствует о том, что пока еще не существует единого подхода, обеспечивающего эффективность протекания этого процесса. Так, например, преподавание в ДМШ нередко носит авторитарный характер, выраженный во взаимоотношениях: учитель-ученик. Обучение в таких условиях, как правило, зиждется на принуждении. Продекларированная в программных документах ДМШ задача развития личности ребенка на практике, к сожалению, подчас решается за счет «натаскивания» со стороны педагога и неосмысленного заучивания нотного текста со стороны ученика. В этих условиях обучение превращается в безрадостный, скучный процесс, а пребывание ребенка в музыкальной школе становится тягостной повинностью.

На основе анализа теории и практики обучения детей в музыкальной школе отметим, что, являясь начальным звеном в музыкальном образовании, ДМШ не должна ставить своей задачей подготовку каждого учащегося к профессиональной деятельности. Ее назначение - музыкально-эстетическое воспитание широкого круга детей и подростков, но, кроме того, музыкальная школа может выявлять наиболее способных учеников и готовить их для поступления в специальные, профессиональные учебные заведения. Последнее, как мы выявили, является доминирующим в современной педагогической практике, что отрицательно сказывается в решении проблем данного исследования.

Во второй главе - «Практические основы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано» - представлены педагогические принципы и специально разработанные автором методы работы с младшими школьниками в классе форте-

пиано по формированию мотивации обучения, обосновываются результаты проведенного эксперимента.

При определении важных педагогических принципов, на основе которых строился процесс обучения младших школьников в классе фортепиано, мы руководствовались тем, что принцип раскрывается как исходное положение обучения, руководящая идея, призванная организовать содержание и процесс обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось наиболее плодотворно. К числу важнейших отнесем: принцип активизации учебно-познавательной деятельности школьников; принцип диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося; принцип безотметочного оценивания.

Характеризуя принцип активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников в классе фортепиано, мы рассматриваем активность как деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями, желание находиться в состоянии действования. Ведь только в действии совершается упражнение, а значит, и развитие тех органов и систем, работы которых эта деятельность требует, и тех свойств и способностей человека, которые в этой деятельности упражняются. Нельзя добиться развития у ребенка музыкального слуха, навыков музицирования и т. д., если не направить активность детей на непосредственное развитие всех этих навыков. В практике обучения детей в классе фортепиано активность выступает в разных формах: подражательная, исполнительская, инициативная, практическая.

Принцип диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося представляет собой совместный процесс духовного творчества педагога и ученика. Это означает, что диалог должен пронизывать не только вербальное общение педагога и ученика, но и их музыкальную, творческую деятельность. Данный принцип располагает широким функциональным диапазоном, поскольку охватывает не только собственно мотивационную, но и музыкальную, все другие сферы личности ученика, позволяет ему через творческие действия войти в более глубокий контакт с музыкой, с ее лирическим героем, с различными явлениями окружающей жизни, друг с другом и, конечно же, с педагогом.

Мотивирующая роль принципа безотметочного оценивания в учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью. Про-

исходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, ее результата и процесса на отметку. Это приводит к угасанию мотива познавательной, учебной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Гораздо результативней, как свидетельствует практика, стало обеспечение приятных эмоций.

Отмеченные принципы строятся на уровне субъект-субъектных отношений педагога и учащегося при свободном выборе форм, методов, направлений учебно-воспитательной работы, развивающих творческое мышление, умение критически оценивать свои возможности. Они затрагивают не только мотивацию обучения, но и коммуникативную активность, креативность, ценностные ориентиры, всю сферу личностных смыслов школьника.

Предметом проведенного исследования является нахождение педагогических условий организации процесса по формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. С этой позиции метод мы понимали как специфическую систему действий педагога-музыканта, направленных на повышение мотивации к обучению младших школьников в классе фортепиано. В данном разделе исследования нами охарактеризованы специально разработанные методы: метод вовлечения ученика в активную учебно-познавательную деятельность; метод проблемно-развивающего обучения; метод групповой и коллективной учебной деятельности. Их выбор обусловлен стремлением охватить мотивационную сферу учащихся как целостную деятельность, сопряженную с личностью школьников, их интересами, желаниями, потребностями в музыке, искусстве, жизни.

Сформулированные нами методы, с одной стороны, создают благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для реализации широких социальных мотивов самосовершенствования и формирования учебно-познавательных мотивов, занимающих важное место в данном исследовании.

Методы включают в себя использование таких заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности, что возможно при организации проблемных ситуаций. Здесь обучаемый сталкивается с трудностью, которую он не может решить при помощи имеющихся у него запасов знаний; при этом он убеждается в необходимости получения новых знаний или применег ния старых в новой ситуации.

Метод групповой и коллективной учебной деятельности конкретизирован нами в таких формах, как музыкальные вечера и гостиные, классные тематические концерты, сюжетно-ролевые игры

(«симпозиумы»), театрализованные постановки и т. д. Это способствует возникновению внутреннего, познавательного мотива, питающего интерес к предмету, развивает музыкальность, творческое воображение, вкус, способность к переживанию эстетических чувств.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе детской школы искусств города Славянска-на-Кубани на занятиях по фортепиано с учащимися 1 - 2 классов. Всего в опытно-экспериментальном исследовании задействовано 104 учащихся (испытуемых), из них 28 человек являлись непосредственно участниками формирующего эксперимента, а 76 - были участниками диагностики по выявлению уровня современного состояния учебно-мотивационной направленности школьников в классе фортепиано.

В процессе опытно-экспериментальной работы ежегодно (с 2000 по 2004г.) нами формировались две группы учащихся, примерно равные по всем показателям, - экспериментальная и контрольная. Занятия в первой группе проводились автором данного исследования в опоре на разработанные педагогические условия организации процесса формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. В контрольной группе обучались школьники других преподавателей, где значительных изменений в процесс фортепианного обучения не вносилось.

Диагностика проводилась на основе компонентов мотиваци-онной направленности в обучении: 1) направленность на учебно-познавательную деятельность; 2) направленность на отношение к преподавателю и к школе в целом; 3) направленность на поощрение.

Также нами было обозначено три уровня качественных характеристик учащихся по вышеизложенным компонентам: высокий (у учащихся преобладает интерес к учебно-познавательной деятельности в классе фортепиано, присутствует подражательная, инициативная, исполнительская активность на занятиях. Школьники этого уровня отличаются наличием креативности, музыкальности, самостоятельности. Взаимоотношения между преподавателем и учащимися основываются на процессе духовного творчества, интерес к поощрениям в виде отметок менее выражен или отсутствует); средний (активность в обучении на занятиях по фортепиано менее выражена, внимание ученика в большей степени направлено на получение положительных отметок результатов его деятельности. Между педагогом и учащимся преобладает вербальное общение, творческое же общение проявляется значительно реже); низкий (у школьников отсутствует интерес к учебно-познавательной деятельности в классе фортепиано. Поведение школьника низкого уровня отлича-

ется творческой пассивностью и несамостоятельностью. Личность преподавателя не является для него авторитетной, отношение к школе часто негативное. Получение положительных отметок на уроках, экзаменах и зачетах имеет важное значение для учащихся этого уровня).

Диагностика показала, что значительных по качеству результатов, учитывая основные его компоненты, обнаружить, не удалось. Результаты констатирующих «срезов» в обеих группах примерно одинаковые. Анализ результатов дает основание говорить о том, что ни в одной из них нельзя считать уровень мотивационной направленности на обучение благополучным.

С целью преодоления данного обстоятельства нами был осуществлен формирующий этап. Мы уделяли особое внимание активизации и повышению уровня исследуемого феномена у школьников, были углублены и расширены задания, на основе получаемых результатов вносились необходимые коррективы в педагогический процесс, осуществлена проверка эффективности и целесообразности педагогических методов и принципов по формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

После проведения «срезов» была осуществлена их сравнительная характеристика, рассмотрено соотношение данных в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты говорят о том, что уровень мотивационной направленности учащихся оказался гораздо выше в экспериментальной группе, так как большее количество испытуемых получили высокие баллы. В контрольной группе школьники набрали низкие баллы. Следовательно, их мотивационная направленность ниже, чем в экспериментальной группе.

Кроме того, мы провели повторный «срез» на основе критериев, рассмотренных на уровне констатирующего эксперимента.

Количественный и качественный анализ этих данных позволил установить достаточно выраженную тенденцию к повышению учебно-познавательной активности детей в экспериментальной группе, к радикальным изменениям их отношения к обучению на занятиях по данному предмету. Выявилась положительная динамика мотивов обучения.

В контрольной группе учащихся особого продвижения замечено не было. Школьники пассивны на занятиях по фортепиано, познавательный интерес не наблюдается или слабо выражен, эпизодичен, нестоек. Их привлекают в предмете только легкие задания и хорошие отметки.

На основе проведенного исследования в период заключительного этапа эксперимента мы сделали соответствующие выводы относительно динамики развития учебно-мотивационной сферы учащихся. Они дают основание считать экспериментальное обучение тем фактором, который привел к развитию самостоятельности и инициативности школьников, к повышению у них уровня мотива-ционной готовности заниматься самостоятельным решением учебных задач, к повышению уровня притязаний и самооценки школьников при их адекватности.

Разработанная и внедренная в практику обучения методика имеет ряд важных преимуществ, влияющих на успешное формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. К ним можно отнести: растущий интерес к предмету и мотиваций к его изучению, развитие навыков самостоятельного обучения, активацию различных видов восприятия и памяти учащихся, их ознакомление с различными формами организации занятий, развитие навыков исследования, выдумки, навыков работы в коллективе, увеличение качества и количества усвоенного учебного материала.

Динамика процесса формирования мотивации к обучению в обеих группах выражена в таблице (стр. 20).

На основании приведенных в таблице данных можно констатировать значительную разницу в росте числа учеников мотиваци-онно-познавательной сформированности экспериментальной и контрольной групп. Экспериментальная группа показала высокие результаты по формированию мотивации к обучению, что нельзя сказать относительно контрольной группы.

За время эксперимента у учащихся экспериментального класса, по сравнению с контрольным, констатировано значительное развитие мотивации к обучению. Прослеживается тенденция смены узколичных мотивов на широкие социальные мотивы. Мотивы престижа, благополучия сменились мотивами самосовершенствования, самоопределения, появились познавательные мотивы, которых раньше почти не было.

Результаты, полученные в процессе эксперимента нашего исследования, свидетельствуют о значительном развитии учебно-мо-тивационной направленности школьников в классе фортепиано и возникновении особенностей, характерных для ее развитых форм, о высокой степени длительной активности испытуемых и об уровне притязаний личности.

Динамика формирования мотивации обучения в экспериментальной и контрольной группах (заключительный этап)

компо- уравнн Показатели формирования мотивации обучения школьников (в процентах)

ненты

2000- 2001 г 2001 - 2002 г итого 2002 - 2003 г 2003- 2004 г итого

Учебно- эксп конт зксп конт эксп конт 5КСП конт ЭКСП конт эксп конт

познавательный труп груп. Груп груп груп груп груп груа груп груп груп груп

Высокий 14,2% 14.2% 57,1% 14,2% 42,8% 0% 28,9% 0% 43,0% 0% 14,2% 0%

Средний 28,3% 14,2% 42,9% 28,9% 14,2% 14,2% 28,9% 42,9% 43,0% 57,1% 14,2% 14,2%

Низкий 57,3% 71,©4 0% 57,УА 43% 14,2% 43,С% 57,1% 14.0% 42,9% 28,9% 14,2%

Отношение к Высокий 14,2% 0% 71,4% 0% 57,1% 0% 14,24 14,2% 28,5% 14,2% 14,2% 0%

преподавате- Средний 42,5% 28,5% 28,5% 42,9% 14,2% 14,2% 28,5% 14,2% 43,0% 28,3% 14,2% 14,2%

лю и к школе Низкий 42,5% 71,4% 0% 57,1% 42,8% 14,2% 57.3% 71,6% 28,9% 57,3% 28,5% 14,2%

Поощре- Высокий 0% 0% 85,8% 0% 85,7% 0% 14,2% 28,9% 42,9% 43,0% 28.9% 14,2%

Средний 42,9% 14,2% 14,2% 28,У/о 28,9% 14,2% 42,9% 28,9% 57,1% 28,3% 14,2% 0%

Низкий 57,1% 85.8% 0% 71,9% 57,1% 14,2% 42,9% 43,0% 0% 28,3% 0% 14,2%

Заключительный этап эксперимента позволил подготовить отчетные материалы и публикации. Были апробированы и внедрены в учебный процесс методики, содействующие формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано, подведены итоги данного исследования.

Таким образом, по результатам эксперимента можно заключить, что разработанные нами способы формирования мотивов обучения у младших школьников в классе фортепиано показали их достаточную эффективность.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сделать следующие выводы: формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано осуществляется более успешно, если определена социальная значимость данного феномена, уточнены понятия о сущности мотивов и мотивации по отношению к процессу обучения детей младшего школьного возраста в классе фортепиано, дана их классификация и выявлены динамические особенности; внедрение в учебный процесс специальных педагогических принципов способствует формированию интереса к процессу обучения игре на фортепиано; реализация методов развивает творческие способности, активность, самостоятельность учащихся и является необходимым условием решения проблемы исследования; опытно-экспериментальная проверка использования данных принципов и методов в организации учебно-мотивационного развития учащихся подтверждает их целесообразность и эффективность, возможность применения на практических занятиях младших школьников в классе фортепиано ДМШ.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Волювач, Е. В. Роль репертуара при формировании мотивации у младших школьников в классе фортепиано: Методические рекомендации [Текст] / Е. В. Волювач. Краснодар, 2003 - 24 с.

- (1 п. л.)

2. Волювач, Е. В. Формирование мотивации в обучении школьников [Текст] / Е. В. Волювач // Современное состояние данной проблемы, перспективы развития: Сб. науч. трудов по материалам науч.-практ. конф. - Краснодар-Геленджик, 2004. - Вып. 2. - С. 435

- 441. - (0,3 п. л.)

3. Волювач, Е. В. Пути и способы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано [Текст] / Е. В. Волювач // Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере: Сб. науч. трудов по материалам науч.-практ. конф. - Краснодар, 2005. - С. 29 - 32. - (0,2 п. л.)

4. Волювач, Е. В. Мотивация обучения младших школьников: педагогический аспект |Текст] / Е. В. Волювач // Проблемы развития обучения в начальной школе: Сб. науч. трудов по материалам регион, науч.-практ. конф. - Славянск-на-Кубани, 2005. - Вып. 1. -С. 87 - 91. - (0,2 п. л.)

Общий объем публикаций по теме исследования составляет 1,7 печатного листа.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул.40-летия Победы,33 Заказ № 443. Тираж 110 экз.

21566

РНБ Русский фонд

2006-4 21998

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волювач, Екатерина Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО.

1.1. Проблемы мотивации обучения в отечественной системе образования.

1.2. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

1.3. Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе начального музыкального образования.

Глава II. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО.

2.1. Педагогические принципы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

2.2. Методы формирования мотивации обучения школьников в системе начального музыкального образования.

2.3. Результаты эксперимента по формированию мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано"

Актуальность исследования. В настоящее время мотивационная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано, на наш взгляд, наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь, скорее, результатом достижений передовых преподавателей, чем предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Вместе с тем, по мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, В.К. Вилюнас, C.JI. Рубинштейн и др.), проблема мотивации, связанная с исследованием причин, побуждающих поступки и различные формы человеческой деятельности, является одной из центральных в науках о человеке. Важно то, что осознание мотивов человеком совершается не автоматически, а в результате особой активности, когда осознанные мотивы обретают личностный смысл (A.JI. Леонтьев).

Поскольку мотивация выступает особым «энергообразующим» (В.В. Медушевский) началом, то ее специальное развитие рассматривается как важнейшая задача музыкально-образовательного процесса. Вместе с тем в практике обучения учащихся в музыкальной школе по формированию мотивации имеются существенные противоречия. Занятия ученика в музыкальной школе, как правило, имеют профессиональную направленность. Однако известно, что не все выпускники музыкальных школ становятся профессиональными музыкантами. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что обучение музыке сегодня связано с множеством хлопот и не имеет перспектив. Так как стать профессиональным музыкантом хотят не многие, а других преимуществ музыкального образования родители, определяющие своих детей в класс фортепиано, не знают, возникает вопрос: для чего приобретать инструмент, вкладывать в обучение ребенка много времени, сил и средств? На современном этапе развития музыкального образования важно, с одной стороны, создать условия, способствующие гармоничному развитию личности ребенка, а с другой - обеспечить преподавателя арсеналом педагогических средств, обеспечивающих успешность развития у младших школьников мотивации к обучению музыке. Особенно актуальна эта проблема сегодня, в условиях реформирования системы общего и профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы мотивации -о целях, причинах и формах активной деятельности — занимали ученых уже в

• те далекие времена, когда о специализации наук не было и речи. Ее изучение имеет давнюю историю. Уже в учениях древних мыслителей обосновывался объективно-причинный подход к мотивации. Более широкое изучение проблемы начинается в XV в., в период распространения идей гедонизма, которые провозглашали удовольствие, наслаждение высшим благом и целью жизни, а детерминантами поведения признавали лишь стремление к ш удовольствию и избегание неудовольствия как заложенные в природной организации человека. Изложение вопросов мотивации встречается у Спинозы, Гоббса, Декарта в XVII в. В конце XVII в. в ассоцианистской концепции мотивации цели поведения рассматриваются как стремление к балансу, равновесию между удовольствием и неудовольствием. Разработкой вопросов мотивации занимались различные школы: интроспективная

4 психология (У. Джеймс), бихевиоризм (Э. Толмен, К. Халл), представители гештальтпсихологии (К. Левин), психоанализа (3. Фрейд). Вслед за эволюционной теорией Ч. Дарвина психологи начали широкие исследования инстинкта животных и человека (3. Фрейд, Э. Томлен, У. Мак-Дауголл и др.). Они утверждали принципиальную возможность понимания человека по аналогии с поведением животных. Этот биологизаторский подход проявился в отождествлении поведения человека с элементарными поведенческими актами животных.

Мак-Дауголл, в Америке - У. Джеймс, Э. Торндайк, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд.

Среди представителей русских, а позднее советских ученых, занимавшихся вопросами мотивации, необходимо отметить К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Е.Н. Соколова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, А.А. Ухтомского, JI.C. Выготского. Одной из первых специальных работ по данной проблеме можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков». Уже тогда он поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и для других дисциплин. Дальнейшее исследование этой проблемы связано с такими именами, как В.Г. Асеев, Л.И. Божевич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.

Одним из фундаментальных, объединивших в себе опыт многих зарубежных и отечественных ученых является труд X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность».

В советской педагогике и психологии исследователи выделяют познавательные и широкие социальные мотивы поведения, изучают их возрастную динамику, связь с некоторыми сторонами личности школьников - самооценкой, уровнем притязаний (работы Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, П.М. Якобсона и др.). Важный этап исследования учебных мотивов начался с применением метода формирующего эксперимента. Так, в работе П. Голу, проведенной под руководством П. Я. Гальперина, были рассмотрены некоторые условия становления мотивации познавательной деятельности. В его работе была поставлена задача выявить условия, по которым учебные действия могли бы успешно выполняться без внешней, посторонней мотивации как процессы, обладающие собственной мотивацией.

Познавательные интересы младших школьников в учебной деятельности изучали А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Е.П. Ильин.

Обсуждение мотивационных возможностей различных типов учения проведено в работе В.Ф. Моргуна.

Отметим труды отечественных и зарубежных музыкантов, в которых отражены некоторые аспекты, связанные с проблемой нашего исследования. Так, например, В.И. Петрушин исследовал мотивацию в обучении школьников, занимающихся музыкой. Д.К. Кирнарская отмечала важную роль мотивации обучения в достижении успеха музыканта. О повышении активности и стимуляции учебной работы говорится в трудах Г.М. Цыпина, В.М. Подуровского, Н.В. Суслова, Б. Кременштейна. Значимой в нашем исследовании является направленность на взаимоотношения учителя и ученика, которая находилась в центре внимания таких ученых, как Г.Г. Нейгауз, А.П. Щапов, Л.Г. Арчажникова, С.Е. Фейнберг, В. Ражников. Ю.Б Алиев разработал методику проблемно-творческого приобщения ученика к музыке. О повышении интереса и любви к музыке и музыкальным занятиям говорится в работах Т. Юдовиной-Гальпериной, Т. Смирновой, Л. Светличной, И. Домогацкой, Л. Осмоловской, Н. Ветлугиной, В. Игнатьева, Л. Игнатьевой, Н. Кончаловской, П. Синявского, В. Сергеева, Н. Дьяченко, Л. Хереско и многих других. Они внесли решающий вклад в создание подходов к исследованию мотивов и мотивации деятельности, которые интенсивно развиваются педагогами до настоящего времени.

Предложенные вышеназванными учеными теоретические основы мотивационной направленности деятельности школьников в классе фортепиано не могут, на наш взгляд, в полной мере удовлетворять потребностям развивающейся практики музыкального образования в силу того, что носят статичный характер и включают описание основных элементов без анализа их динамических и иерархических взаимосвязей. Они не всегда удобны в практическом применении, так как адаптированы к определенным педагогическим условиям того или иного учебного заведения. Недостаточно разработаны научная и методическая стороны данной проблемы. Имеется рассогласование, проявляющееся в отрыве научных изысканий от практического внедрения разработок.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников в классе фортепиано.

Предмет исследования — педагогические условия формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Цель исследования — разработать теоретико-методические основы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи:

- исследовать современное состояние теоретической и практической разработанности проблемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано; осуществить диагностику мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано; разработать методы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано;

Гипотеза исследования заключается в том, что для успешного формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано необходимо выполнить следующие действия:

- определить социальную значимость мотивации в формировании гармоничной личности учащихся; уточнить основные понятия о сущности, классификации и динамических особенностях мотивов и мотивации по отношению к обучению младших школьников в классе фортепиано;

- создать на занятиях особую атмосферу, построенную на таких педагогических принципах, как активизация учебно-познавательной деятельности школьников; диалогическая направленность во взаимоотношениях преподавателя и учащегося; безотметочное оценивание; использовать специальные методы работы с младшими школьниками в классе фортепиано по формированию мотивации обучения.

Методологическую основу исследования составили: - субъектно-деятельностная методология (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и ДР-); гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В. Сериков, Н.Б. Крылова, В.Т. Фоменко и др.).

Методологически значимыми в теоретическом анализе феномена мотивационной направленности в обучении школьника выступили общенаучные принципы познания, образующие методологическую основу в изучении проблемы исследования: диалектико-материалистический принцип детерминизма (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип субъекта (С.Л. Рубинштейн); принцип развития и историзма (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, И.М. Сеченов); принцип системного изучения личности и деятельности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов,

A.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн); принцип самодетерминации (А.А. Ухтомский, В.П. Зинченко).

Теоретическую базу исследования составили основополагающие идеи отечественных ученых-педагогов и психологов о структуре мотивационной сферы личности (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Ю.М. Забродин, Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, А.А. Файзуллаев и др.). Исследование опиралось также на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике формирования мотивации обучения школьников (Ю.П. Азаров, ' Н.К. Бакланова, И.Ф. Гончаров, Г.А. Евтеева, Н.И. Иванов, B.C. Кузин, В.С Коробейников, Б.И. Лихачев, Б.М. Морозов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский,

B.М. Соколов, П.С. Хейфец).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент) методов.

Базой исследования является класс фортепиано детской школы искусств г. Славянска-на-Кубани.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998 — 2005 годов и состояло из трех основных этапов.

Первый этап - диагностический (1998 - 2000 гг.). Изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике начального музыкального образования. Осуществлялся теоретический анализ педагогической, психологической, социологической, философской и другой научной литературы, а также диссертационных исследований по интересующей нас тематике. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, система исходных теоретических положений, сформулированы рабочая гипотеза и предварительная логика исследования. На этом же этапе выполнен констатирующий эксперимент, который позволил получить первичный материал, выявить наличие и уровень учебно-мотивационной направленности младших школьников в классе фортепиано.

Второй этап - период формирующего эксперимента (2000 - 2004 гг.). Включал в себя подбор методов и разработку методологической основы исследования, выявление педагогических принципов и методов формирования учебной мотивации младших школьников в классе фортепиано, определение оптимальных условий эффективности этого процесса, внесение корректировок в его организацию и проведение. На данном этапе также был проведен формирующий эксперимент.

Третий этап — контрольный (2004 - 2005 гг.). Был осуществлен сбор эмпирических данных, проведены их обработка, анализ и интерпретация, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: уточнены сущность мотивов и мотивации по отношению к музыкальной образовательной деятельности; предложена типология мотивационного компонента обучения, включающая ценностно-смысловую направленность характера обучения в музыкальной школе; выявлена специфика содержания мотивации личности ученика в музыкальной школе; описаны взаимосвязи между мотивационными компонентами, проведена их дифференциация по функциональному признаку; разработаны педагогические принципы и методы мотивации обучения; выявлены уровни сформированности мотивационной направленности обучения младших школьников в классе фортепиано; дано научное обоснование психолого-педагогическим аспектам, обеспечивающим процесс формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Теоретическая значимость исследования. В работе уточнено понятие учебно-мотивационной направленности обучения младшего школьника в классе фортепиано, раскрыта его сложная, динамически функционирующая сущность. Изучены механизмы формирования мотивации обучения младших школьников, намечены пути их развития в педагогической практике. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты вносят вклад в развитие личностно-ориентированного образования, позволяют глубже понять мотивационные механизмы обучения детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенный комплекс педагогических условий и средств позволит повысить эффективность процесса формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано. Апробированные на практике методы способствуют решению данной проблемы. Практическая значимость также заключается в возможности использования блока психодиагностических методик в качестве инструментария для выявления индивидуальных особенностей мотивационной направленности школьников на начальном этапе обучения в классе фортепиано. Результаты исследования могут быть внедрены в практику преподавателей фортепиано детских музыкальных школ и школ искусств.

Достоверность полученных результатов подтверждается разнообразием использованных источников информации; совокупностью педагогических принципов и методов, адекватных целям и задачам исследования; многоаспектным теоретическим анализом педагогической литературы; обоснованностью исходных методологических позиций, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и подтвердить выдвинутую гипотезу; проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в практику; научно обоснованной логикой исследования; организацией, четкостью задач и комплексом использованных методов исследования, а также результатами проведенного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс мотивации органично связан с отношением обучаемого школьника к обучению. Уровень развития мотивационно-потребностной сферы личности детей в музыкальной школе выступает особым показателем образования, интегрирующим в себе музыкальность, креативность, художественно-образное мышление, творческое воображение, ценностные ориентиры, способность к глубокому переживанию эстетических чувств, наличие вкуса, интереса к музыкальной и творческой деятельности. Осознание мотивов обучения совершается не автоматически, а в результате активной образовательной деятельности, через обретение личностных смыслов, которые напрямую зависят от социальной значимости мотивации в формировании гармоничной личности учащихся.

2. Мотивация - действенный способ управления личностью, воздействия на ее потребности и желания. Следовательно, формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано является важнейшей частью педагогической деятельности в музыкальной школе и осуществляется на основе разработки определенных педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на кафедре музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств; в выступлениях на научно-практических конференциях (Краснодар, Славянск-на-Кубани, 2003-2005 гг.); через опубликование научно-исследовательских материалов. Основные выводы работы были апробированы автором на фортепианном отделении ДШИ г. Славянска-на-Кубани. Концептуальные идеи исследования были использованы в краевом конкурсе «Преподаватель искусств Кубани-2003» (г. Геленджик, 2003 г.). Проект, предложенный автором и отражающий тематику диссертационного исследования, стал победителем указанного конкурса.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе.

1. В результате работы по формированию практических основ мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано нами замечено, что учебно-воспитательный процесс протекает более успешно при определенных педагогических условиях, включающих использование специально разработанных автором исследования педагогических принципов, таких как: принцип активизации учебно-познавательной деятельности школьников; принцип диалогической направленности во взаимоотношениях преподавателя и учащегося; принцип безотметочного оценивания;

2. Нашли свое подтверждение и выдвинутые в работе гипотезы относительно использования разнообразных методов работы с младшими школьниками в классе фортепиано по формированию мотивации обучения, такие как метод вовлечения ученика в активную учебно-познавательную деятельность; метод проблемно-развивающего обучения; метод групповой и коллективной учебной деятельности.

3. Разработанные педагогические условия учебно-мотивационной направленности младших школьников в классе фортепиано экспериментально подтверждены в ходе реализации эмпирической части исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование является своеобразным продолжением и обогащением существующих в области начального музыкального образования поисков, связанных с развитием мотивационного компонента учащихся. Опираясь на современную научно-теоретическую базу, которая включает в себя сведения из области смежных музыкально-теоретических дисциплин, общей и музыкальной психологии, педагогики, нам удалось с новых позиций обосновать необходимость развития мотивации к обучению младших школьников как важной составляющей их целостной личности.

Анализ хода и результатов эксперимента позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: научно обоснованы и экспериментально выявлены педагогические методы, средства, способы и приемы формирования мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Результаты этого исследования подтвердили возможность формирования у младших школьников мотивационно-потребностного направления в учебной деятельности. Эксперимент показывает, что целенаправленное формирование учебной деятельности существенно повышает интерес школьников к овладению фортепиано. Действительно в определенных условиях можно осуществить эту задачу через построение и реализацию основных содержательных характеристик учебного процесса.

В результате теоретического и экспериментального изучения избранной проблемы мы пришли к следующим выводам:

1. Формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано осуществляется более успешно, если уточнены понятия о сущности мотивов и мотивации, их классификация и динамические особенности.

2. Внедрение в учебный процесс специальных педагогических принципов, освещенных в нашем исследовании, способствует формированию интереса к процессу обучения игре на фортепиано.

3. Реализация педагогических методов развивает творческие способности, активность, самостоятельность учащихся.

4. Опытно-экспериментальная проверка использования данных принципов и методов в организации мотивационного развития учащихся подтверждает их целесообразность и эффективность, возможность применения на практических занятиях младших школьников в классе фортепиано ДМШ.

5. В нашем исследовании также определены критерии сформированности мотивации к обучению младших школьников в классе фортепиано.

Исследование намечает перспективы научных изысканий по данной проблеме, которые могут быть связаны с комплексным изучением мотивационного развития учащихся в условиях ДМШ, с поиском и совершенствованием способов повышения мотивации к обучению школьников.

Подводя итоги проведенного исследования, отметим, что нам удалось осветить лишь часть психолого-педагогических аспектов такой сложной и многогранной проблематики как формирование мотивации обучения младших школьников в классе фортепиано.

Общая характеристика современного состояния проблем формирования мотивационного компонента учебной деятельности говорит о том, что в данной области, имеющей актуальное практическое значение, еще предстоит значительная теоретическая и экспериментальная работа. Как показывают результаты проведенного исследования, ее необходимо выстраивать, на наш взгляд, по двум линиям: 1) на основе теории ведущих типов деятельности следует организовать специальные экспериментальные условия, при которых можно проследить переход от игровой деятельности к учебной с целью раскрытия закономерности возникновения потребности в ней; 2) с помощью специальных методик важно продолжить изучение учебных мотивов у школьников (в этом случае особенный смысл имеет определение основных причин слабой мотивации учения).

Анализ и сопоставление полученных материалов в данном случае позволит сделать существенные выводы о главных условиях полноценного развития потребности детей в учебной деятельности, которые могут быть эффективно использованы в педагогической практике преподавателя фортепиано.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волювач, Екатерина Викторовна, Краснодар

1. Абдулин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: "Просвещение", 1983. 112с.

2. Алексеев, А.Д. советская музыкальная школа и проблемы эстетического воспитания детей и юношества. — М., 1920. 9с.

3. Алиев/Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). Воронеж, 1998. - 352с.

4. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 336с.

5. Алиев,Ю.Б. Основы эстетического воспитания. М.: просвещение, 1986.-238с.

6. Алферов, А.Д. Отношение школьников к учению: межвузовский сб. научн. трудов. Ростов н/Д. ГПИ, 1985. 110с.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа пед. процесса. — Минск: Университет, 1990. -560с.

8. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995.-49с.

9. Ананьев,Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные психологические труды. М., 1980, т. И, С. 128 - 229.

10. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе. Учебное пособие.-М., 1983.

11. Арчажникова,Л.Г. Профессия учитель музыки. Книга для учителя. -М., 1984.

12. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. JL: Музыка, 1973. - 143с.

13. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., 1984.

14. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976.

15. Ачмизов, А.Р. Педагогические условия развития интонационного слуха у учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано: Диссертация на соискание ученой степени к-та педагогических наук. — Краснодар: КГУКИ, 2003. 139.

16. Бабанский, Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения, М.,1978.

17. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.

18. Бабанский, Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1980.

19. Баранов/С.П. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: межвуз. сб. научн.трудов. М.: МГПИ, 1987. — 186с.

20. Бардин,К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987.111с.

21. Баренбойм,Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. JI.: музыка, 1974.— 336с.

22. Баренбойм, Л. А. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-е, доп.-Л.: 1979.

23. Баренбойм,Л. Путь к музицированию. Школа игры на фортепиано. -Л.: Совесткий композитор, 1981. 184с.

24. Батаршев^ А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке. Таллин: Валгус, 1989.

25. Башич, Э. Импровизация как способность творческого выражения // Муз. воспитание в странах социализма. Сб. ст. М., 1975.

26. Белобородова, В.К. Музыкальное воспитание школьников.// Сб. статей / Под ред. Румер М.М.: Педагогика, 1975.

27. Бердяев^Н.А. Философия свободного духа. М.: 1994.

28. Березовин,Н.А., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. Минск, 1987. 74с.

29. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политыздат, 1975. - 399с.

30. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: 1979. — т.2.

31. Бодалев/ А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. 1.

32. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., «Просвещение», 1968.

33. Божович,Л.И. Психология развития школьника и его воспитание. -М.: знание, 1979. 96с.

34. Бондаревски^В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. — 143с.

35. Брушлинский,А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.

36. Булатова,Л. Педагогические принципы Е.Ф. Гнесиной. В помощь педагогу-музыканту. М.: "Музыка", 1976.

37. Божович,Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979, с.35.

38. Бунин,В. Педагогика С.Е. Фейнберга. М.: Музыка, 2000. - 80с.,нот.

39. Валлон^ А. От действия к мысли. — М.: Иностранная литература, 1956.-231с.

40. Варгелес,Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться.: книга для учителей и родителей. Изд-во РГПУ: Союз, 2002. 157с.

41. Васильев, И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров О. Эмоции и мышление. М., 1980.

42. Вендрова, Т.Е. Вопросы музыкознания в системе массового музыкального образования. Т.Е. Вендрова // обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства: сб. научн. трудов. М., 1978.-106с.

43. Виноградова, М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

44. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М., 1967.

45. Войтонис^Н.Ю. Проблема "мотивов" поведения и ее изучение. -"Психология", т.2, вып. 2. M.-JL, 1929.

46. Вопросы фортепианной педагогики: Сб. статей / Под ред. В. Натансона. — М.: «Музыка», 1971.

47. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 415с.

48. Выготский,JI.С. Педагогическая психология. М., 1996.

49. Выготский,JI.C. Психология искусства. СПб.: Азбука 2000. — 416с.

50. Галенко, С.П. На пути к новой идеологии образования / С.П. Галенко // Гумванизация образования императив XXI в. Вып. 1. Набережные челны, 1996.

51. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — 138с.

52. Головко/А.К. Теоретические и методические основы обучения игре на гармониен-хромке в начальном звене системы музыкального образования: Диссертация на соискание ученой степени к-та педагогических наук. -Краснодар: КГУКИ, 2002. 183.

53. Горюнова, JI.B. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. М., 1991. — 327с.

54. Готсдинер/ А.А. Дидиктические основы музыкального развития учащихся (к проблеме обучения иразвития в музыкальной педагогике) // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. М.: Музыка, 1980.

55. Готсдинер/А.А Музыкальная психология. М., 1991.

56. Готсдинер/ А.А. Музыкальная психология. М.: Международная академия педагогических наук, 1993. — 190с.

57. Громцева} А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.

58. Guilford;J.P. General Psychologie. N.Y., 1956.

59. Давыдов;В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

60. Давыдов^ В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопр. психологии, №6, 1981. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. — Вопр. психологии, №6, 1981.

61. Давыдов В.В. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

62. Давыдов} В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: педагогика, 1986.-240с.

63. Давыдов, В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

64. Дистервег, А. Избранные пед. сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.347с.

65. Днепров/Э.Д. Школа и общество // Новое пед. мышление. М.: Педагогика, 1989.

66. Додонов;Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1987. 272с.

67. Домогацкая, И. Учусь вместе с мамой: Учеб. пособие. — М.: «Класика-XXI», 2002.

68. Доналдсон;М. Мыслительная деятельность детей: пер. с англ. / под ред. В.И. Лубовского. М.: педагогика, 1985. — 192с.

69. Жарова;Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: учеб.пособ. к спецкурсу. ЛГПИ им. Герцена, 1986. -79с.

70. Жарова;Л.В. Учись самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. —203с.

71. Журавлев; В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1984. - 176с.

72. Забродин, Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр 1996. №6.

73. Загвязинский; В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Психолого-педагогические проблемы формирования активности личности учащихся: Сб. научн. трудов. — Тюмень, 1971.

74. Захаров, А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьников. В сб. "Психологические проблемы учебной деятельности школьника". М., 1977.

75. Зверев^И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977.

76. Зинчен^В.П. Психологическая педагогика. — Самара, 1998.

77. Зинченко, В.П. Пути очеловечивания // Новое педагогическое мышление. / Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

78. Зинченко;С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев, 1990.54с.

79. Из истории музыкального воспитания. М.: "Просвещение", 1993.207с.

80. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

81. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы: Учеб. пособие. Питер, 2003.512с.

82. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.,1990.

83. Кан-Калик;В.А., Никаноров И.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

84. Карнеги,Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ, / общ. ред. И предисл. Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. — М.: Прогресс, 1989.

85. Csikszentmihalyi,M. Emergent motivation and the evolution of nhe self // Advances in motivation and achievement. JAI Press. Inc., 1983. P. 93-119. V. 4.

86. Киперман,С.А. Периодическая печать воспитания у школьников интереса к знаниям. Киев, 1989. — 127с.

87. Киричук^ Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников. — В сб.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. М., 1970, с. 371 -374.

88. Кириллов,Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

89. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности М.: Таланты - XXI век, — 2004. 496с.

90. Киященко,Н.И. Человек и музыка // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практимческой конференции / Отв. ред. Э.Б. Абдулин. — М., 1991.

91. Ковалев, А.Г. Воспитание чувств. М., 1971.

92. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969.

93. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.- 192с.

94. Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой и К.К. Платонова. М., 1979.

95. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во политической лит-ры, 1985. -431с.

96. Кременштейн^Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Классика-ХХ1, 2003. - 128с.

97. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика. — Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. 288с.

98. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. JI. 1972.

99. Лагутин, А. Основы педагогики музыкальной школы. М. "Музыка" 1985.-143с.

100. Lewin,K. Grundzuge der topologische Psychologie. Bern, 1969.

101. Левченко, Г., Крюкова В.В. Особенности образовательного процесса и учебных программ ДМШ. // Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. - 288с.

102. ЛийметсД.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

103. Лейтес,Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

104. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304с.

105. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971.

106. Леонтьев, В.Г. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: межвузовский сб. научн. трудов.Новосибирск, НГПИ, 1985. — 134с.

107. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.

108. Лернер,И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

109. Ломпшер,И. Психология обучения в начальной школе. Берлин, 1971, С.65.

110. Лутошкш^ А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.,1978.

111. Люблинская ; А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Учеб. пособие. -М.: «Просвещение», 1977. -224с.

112. Максимов Л.К. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград: ВГПИ, 1985.

113. Мальковская;Т.И. Учитель ученик. М., 1977.

114. Маркова ;А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

115. Матвеева,Н.И., Репкин В.В., Скотаренко Р.В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977.

116. Матюхина,М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

117. Махмутов^М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.

118. Медушевский^В.В. Дух музыки и дух музыкального воспитания // Искусство в школе, 1995, №2.

119. Медушевский, В.В. Музыкальное образование. // Спутник учителя музыки. М.: "Просвещение", 1993. - 240с.

120. Медушевский^ В.В. О сущности музыки. Теоретическое постижение музыки // Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. -М., 1993.

121. Милич,Б. Воспитание ученика-пианиста: Методич. Пособие. -М.: "Кифара", 2002. 117с.

122. Mowrer,O.H. Preparatory set (expectance) a determinant in motivation and learning // Psychol. Rev. 1938. - V. 45, N 1.

123. Моргунов, В.Ф., Кулагина И.Ю. Некоторые проблемы полимотивации учебной деятельности. — Новое в психологии. М., изд-во МГУ, 1976. Вып. 2.

124. Моргунов ,В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. -Вопр. психологии,№6, 1976.

125. Морозова, Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.

126. Морозова^Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

127. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования): Сб. научн. Трудов / Под ред. А.А. Бодалева; Академия пед. наук СССР. Москва, 1982. - 120с.

128. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976, С 16-33.

129. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. И отд. высш. и сред, пед.учеб.заведений / JI.B. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. М.: ИЦ «Академия», 2001. -232с.

130. Нейгауз^Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Изд. 4-е. - М., 1982. - 300с.

131. Обуховский^К. Психология влечения человека. М., 1971.

132. Орлов;С.И. Учение — дело творческое. Киев: Молодь, 1987. —108с.

133. Орлов, Ю.И. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.

134. Охотина JI.T. Психологические основы урока. М., 1977.

135. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд, стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 576 с.

136. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. 608с.

137. Педагогика: 100 экзаменационных ответов / Экспресс-справочник для студентов вузов. М: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 256с.

138. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. JL, 1979, вып. 5, с.50.

139. Петровский, А.В. Предисловие // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

140. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит изд. центр ВЛПДОС, 1997. — 384с.

141. Пидкасисты^П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

142. ПилояН/Р.А. Мотивация спортивной деятельности. — М., 1984.

143. Подуровский, В.М., Суслова Н.В. Психлогическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. 320с.

144. Психология обучения / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978.

145. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. научн. тр. // Ред. И.С. Якиманская. М.: АПН СССР, 1990. 142с.

146. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

147. Пугачев^.П. Руководство персоналом организации М.: Аспект Пресс, 1999.

148. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

149. Ражников,В. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика-XXI, 2004.-140с.

150. Ражников,В.Г. Три принципа педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. — 1998. №1.

151. Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования: учеб.пособ. J11'ИИ, 1986. 88с.

152. Розанова, В. А. Психология управления М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 2000.

153. Рой Слек.Роль музыки в жизни детей и молодежи. // Из истории музыкального воспитания. М.: "Просвещение", 1993. - 207с.

154. Рубинштейн, C.JL Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. -328с.

155. Рубинштейн,С.JL Основы общей психологии. М., 1946.

156. Рубинштейне. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973, с188189.

157. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы.: межвуз. сб. научн. трудов / Отв. Ред. А.Н. Звягин. Челябинск, ЧГПИ. 1985. 107с.

158. Скаткин,М.Н. Проблемы современной дидактики. М. 1980, С.67.

159. Скаткин^М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

160. Славина,Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

161. СлавинауЛ.С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. Сб. «Вопросы психологии личности школьника», 1979.

162. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

163. Смирнова, Т.И. Учеб. пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2001. 368с.

164. Смирнова,Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации: Пособие для преподават., детей и родител. М.: РИФ «Крипто-логос», 1992.- 56с.

165. Соколов,А.С. Музыка вокруг нас. М., 1996.

166. Спиноза^. Избранное. -М.: Наука, 1957. Т. 1.

167. Спутник учителя музыки. / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г. С. Тарасов и др. / Сост. Челышева Т.В. — М.: Просвещение, 1993. 240с.

168. Сухомлинский; В. А. Музыка // Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. Т.1. - М., 1978.

169. Сухомлинский,В.А. О воспитании. 3-е изд. М.: Политиздат, 1979.-272с.

170. Сухомлинский,В.А. Рождение гражданина. М., 1971, с 132 — 134.

171. Сухомлинский,В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.

172. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 173с.

173. Тальянская,Р. Испытание школой. — Правда, 1979, 4 авг.

174. Теплов,Б.М. Психологтя музыкальных способностей. M-JL, 1947. -335с.

175. The dinamics of intrinsic motivation: a study of adolescents // Research on motivation in edukation. N.Y.: Academic Press, 1989. V. 3. P. 45 — 71.

176. Узнадзе;Д.Н. Психологические исследования. M.: Наука, 1966.450с.

177. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

178. Файзулаев, А.А. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент, 1987.

179. Файзулаев, А.А. Мотивационные кризисы личности // Психол. журнал. 1989. - №3.

180. Файзулаев, А.А. Принятие мотива личностью // Психол. журнал. -1985.-№4.

181. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

182. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников / Под ред. B.C. Ильина. Ростов н /Д. 1975.

183. Харламов/И. Ф. Педагогика. М., 2000.

184. Charms,, R. De. Motivation enchancement in education settings // Research onmotivation in edukation / Ed. C.Ames, R.Ames. N.Y., 1984. V.l.

185. ХекхаузенД. Мотивация и деятельность, 1986. -Т. 1- 2.

186. Hilgard^E.R. Introduktion to Psychologie. N.Y., 1957.

187. Целковников, Б.М. Музыкальная педагогика сегодня, проблемы духовности / Б.М. Целковников // Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики: Материалы всероссийской научной конференции / Отв. Ред. Н.Н. Гаврющенко. — Краснодар, 1997.

188. Цетлин, B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1987 —77с.

189. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов пед. инстит. М.: Просвещение, 1984. — 176с.

190. Черномыс;0, Собалева А. Наш любимый малыш // журнал. 2004. - июль-август.

191. Черномыс,0, Собалева А. Зачем учиться музыке? // журнал Наш любимый малыш. 2004. — июль-август. — С. 45 - 46.

192. Шадриков, В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: просвещение, 1990.

193. Шаталов^В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

194. Шуева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся. Нальчик: Эльбрус, 1987. -124с.

195. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.: Классика-ХХ1, 2001. - 176с.

196. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С.97.

197. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203с.

198. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

199. Щукина, Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников. — В кн.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1975, вып. 1.

200. ЭльконинД.Б., Занков Л.В. проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

201. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшено школьника. М.,1974.

202. Якобсон^П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969- 137с.