автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств

Автореферат диссертации по теме "Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств"

005008604

ГАВРИЛОВА ЕЛЕНА ЗДРАВКОВА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ИСКУССТВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 д ЯНВ 2012

Москва-2012

005008604

Работа выполнена на кафедре культурологии и методологии музыкального образования ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южно-Уральский

государственный институт искусств им. П.И. Чайковского»

Защита состоится «08» февраля 2012 года в 12.30 на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», по адресу: 109240, Россия, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», по адресу: 109240, Россия, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан « » декабря 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Немыкина Ирина Николаевна

Зацепина Мария Борисовна

кандидат педагогических наук, профессор Морозова Зинаида Павловна

кандидат педагогических наук, доцент

Геворгян Н.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Сегодня особое внимание обращается на подготовку компетентного специалиста, способного ориентироваться и адекватно действовать в условиях всё более набирающего темп научно-технического и социально-экономического прогресса. Именно этим определяется значение грамотности, как одной из ключевых компетенций. Не является исключением и музыкальная грамотность, которая позволяет специалистам в сфере музыкального образования и музыкально-исполнительской деятельности легко адаптироваться в современном обществе и реализовать себя в разнообразных, в том числе инновационных областях музыкального искусства.

Основная нагрузка при решении этой задачи отводится средним специальным учебным заведениям искусства, где закладывается фундамент, на котором в дальнейшем будет формироваться грамотный и компетентный музыкант-профессионал. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, процесс обучения на музыкально-исполнительских факультетах средних специальных учебных заведений культуры и искусства предполагает определенную музыкальную подготовку студентов, на которой строится профессиональное музыкальное образование.

Однако в последние годы, в связи с изменением социально-экономической и социокультурной обстановки в обществе, в числе контингента колледжей искусств все чаще появляются абитуриента, имеющие лишь самую элементарную музыкальную подготовку, либо ранее вообще не занимавшиеся музыкой. Обычно их музыкальное образование ограничивается участием в художественной самодеятельности, непродолжительным обучением в музыкальных студиях, уроками музыки в общеобразовательной школе. В плане профессионального обучения приоритетными для них являются отделения народного, эстрадного и академического пения, духовых и ударных инструментов, хорового дирижирования, что, однако, сопряжено со значительными трудностями как в плане содержания образования, так и в отношении сроков обучения.

За период обучения уровень музыкальной подготовки студентов необходимо довести до соответствующего уровня музыкального образования, то есть обеспечить формирование профессиональной компетентности выпускников колледжа. Понятия подготовленность, грамотность и компетентность относятся к одному синонимическому ряду: они сходны по общему значению, но различны по оттенкам, вследствие чего не являются равнозначными. Поэтому мы рассматриваем музыкальную грамотность как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.

В педагогике музыкального образования обучающиеся, поступившие в профессиональные музыкальные учебные заведения без начального музыкального образования, причисляются к категории «взрослых

начинающих», к которой относятся все начинающие заниматься музыкой позже оптимального для вхождения в этот род деятельности младшего школьного возраста.

С позиций психологии и физиологии возраст в музыкальном образовании имеет принципиальное значение. В отличие от обучения детей, постепенно входящих в мир музыки и продолжительно развивающих свои музыкальные способности, начало обучения в 15-17 лет ведет к ряду проблем: усложняется адаптация к новой информационной среде и специфике индивидуальных занятий, с возрастом теряется гибкость и координация двигательно-игрового аппарата. Взрослые начинающие обладают уже сформировавшимся характером, сложившимися музыкальными пристрастиями, у них иначе, по сравнению с детьми, протекают познавательные психические процессы. Исходя из этого, можно утверждать, что методики, предназначенные для начального музыкального обучения детей, могут быть применимы для обучения взрослых начинающих лишь отчасти (А.Д. Алексеев, А.Д. Артобалевская, JI.A. Баренбойм, H.A. Любомудрова, С.С. Ляховицкая, A.A. Николаев и др.).

Идея обучения музыке взрослых начинающих не нова. В специальной музыкально-педагогической литературе имеются работы, в которых раскрываются отдельные аспекты музыкального обучения взрослых начинающих. Условно их можно разделить на несколько направлений. Музыкальная грамотность затрагивается косвенно и рассматривается как основа формирования 1) эстетического сознания (В.Г. Мозгот и др.); 2) познавательной активности (М.М. Перельштейн и др.); 3) творческого развития (Г.К. Овакимова, H.A. Терентьева и др.); 4) специальных исполнительских навыков (Н.Л. Засимова, А.Н. Чертовской и др.). Однако проблема формирования музыкальной грамотности в контексте компетентностного подхода, как профессионально значимого качества личности музыканта до настоящего времени не рассматривалась.

Таким образом, в музыкально-образовательной практике реально существуют следующие противоречия:

• между требованиями ГОС к качеству знаний, умений и навыков студентов колледжа искусств и отсутствием теоретико-методологической базы по формированию музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной музыкальной деятельности;

• мевду накопленными альтернативными подходами в музыкальном образовании учащихся в системе дополнительного образования и неразработанностью процессуального и программно-содержательного обеспечения в профессиональном музыкальном образовании взрослых начинающих.

Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске организационных и теоретико-методических оснований для выявления педагогических условий, обеспечивающих

эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в средних специальных учебных заведениях искусства.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы исследования «Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств».

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в процессе профессиональной подготовки в колледже искусств.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в условиях колледжа искусств.

Предмет исследования - педагогические условия формирования музыкальной грамотности студентов как профессионально значимого качества специалиста-музыканта.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования музыкальной грамотности студентов (взрослых начинающих) в профессиональной подготовке в колледже искусств будет эффективен при реализации комплекса педагогических условий, среди которых мы выделяем:

• структурно-содержательные (обеспечение логики развертывания содержания и систематизации учебного материала);

• организационно-деятельностные (реализация оптимальных форм осуществления учебно-профессиональной деятельности);

• познавательно-творческие (стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов);

• индивидуально-ценностные (формирование профессионально-ценностного отношения к музыкальной деятельности).

В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой, в работе ставились следующие задачи:

1.Уточнить понятие «музыкальная грамотность» с позиций компетентностного подхода в контексте задач среднего профессионального музыкального образования.

2.Выявить психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в средних специальных учебных заведениях культуры и искусства.

3.Определить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.

4.Разработать и экспериментально апробировать методику, направленную на реализацию педагогических условий, обеспечивающих формирование музыкальной грамотности как профессионально значимого качества студентов колледжа искусств.

Теоретико-методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

положения возрастной (Г.С. Абрамова, B.C. Мухина и др.) и педагогической психологии (Л.И. Божович, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Д.И. Фельдштейн и др.); теория и методика педагогических исследований (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); ведущие положения теории профессионального образования (Б. С. Гершунский, А. А. Вербицкий, Л.Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.) и образования взрослых (Б. Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.Н. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев и др.); идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, Э.Ф. Зеер,

A.К.Маркова и др.); психология художественного творчества (Д.Б.Богоявленская, А. А. Мелик-Пашаев и др.); психология восприятия искусства (Л.С.Выготский, С.М.Каргапольцев, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский и др.); психология развития музыкальных способностей (Л.Л.Бочкарёв,

B.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов и др.); теоретические исследования в области музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Ар-чажникова, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немьпсина, ЛЛ.Рапацкая, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Стратегия инновационного развития России до 2012 года, Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 и 2011-2015 годы, Национальный приоритетный проект «Образование».

Для решения поставленных в исследовании задач, а также подтверждения исходных положений и проверки гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы:

• теоретические (теоретический анализ литературы в области философии и истории, общей и музыкальной педагогики и психологии, культурологии, социологии, эстетики и музыкознания, нормативных документов; материалов, освещающих опыт работы по проблеме исследования);

• эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта по музыкальному образованию взрослых начинающих; тестирование, беседа, педагогический эксперимент по формированию музыкальной грамотности студентов в условиях колледжа искусств).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился колледж искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств». Всеми этапами эксперимента охвачено 365 студентов (студенты колледжа искусств СГИИ и Смоленского областного музыкального училища; абитуриенты, поступающие в Вуз СГИИ) и 12 преподавателей названных учебных заведений.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений исследования; в непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя колледжа и вуза искусств.

Эксперимент проводился с 2002 по 2011 учебный год в условиях естественного учебного процесса на музыкально-исполнительских

специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (программы среднего профессионального образования).

Избранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап (организационно-подготовительный) - (2002-2003 гг.) -позволил сформулировать исходные позиции настоящей работы; определить цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, понятийный аппарат; выявить педагогические условия формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; составить программу опытно-экспериментальной работы; провести констатирующий эксперимент.

На втором этапе (содержательно-процессуальном) - (2003-2011 гг.) - в рамках формирующего эксперимента была проверена эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих; выявлены компоненты и признаки музыкальной грамотности, апробированы и уточнены критерии оценки уровней сформированности музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.

На третьем этапе (аналитико-результирующем) - (2007-2011 гг.) -завершены формирующий и контрольный эксперименты; проведена систематизация и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ; сформулированы выводы; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа искусств. Музыкальная грамотность рассматривается как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности.

2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих. Он включает в себя следующие составные элементы: 1) структурно-содержательный как отражение логики развёртывания содержания и систематизации учебного материала; 2) организационно-деятельностный как форма осуществления учебно-профессиональной деятельности; 3) познавательно-творческий как условие стимулирования познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов; 4) индивидуально-ценностный как выражение ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: • конкретизированы ведущие принципы формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих как профессионально значимого качества специалиста-музыканта;

• определены компоненты и признаки музыкальной грамотности, разработаны критерии оценки уровней сформированное™ музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.

Практическая значимость исследования. Разработано методическое обеспечение процесса формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.

Реализация предложенной методики формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих не только способствует повышению уровня музыкальной грамотности, но и позволяет компенсировать отсутствие начального музыкального образования и довести взрослых начинающих до уровня, позволяющего осуществлять профессиональную деятельность и дающего им возможность поступать в высшие музыкальные учебные заведения.

Универсальный характер полученных результатов исследования позволяет использовать их при конструировании музыкальной деятельности студентов как в учебных заведениях культуры и искусства, так и в системе дополнительного музыкального образования взрослых, при разработке альтернативных авторских программ, учебных пособий по обучению музыке, а также профессионально-образовательных программ и проектов.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической базой исходных теоретических позиций; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательно-процессуальных характеристик; логикой педагогического исследования; применением совокупности теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной экспериментальной базой; сочетанием количественных и качественных характеристик; сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальная грамотность в подготовке студентов колледжа искусств выступает как профессионально значимое качество будущих специалистов-музыкантов и компонент их профессиональной компетентности. Она определяет реализацию основных функций музыкальной деятельности, таких как:

• информационно-ориентационная (восприятие, понимание и толкование музыкального языка разных эпох во всём многообразии его стилей и жанров),

• процессуально-технологическая (владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности),

• художественно-творческая (умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства),

• аксиологическая (умение критически оценивать музыкальные явления и собственную музыкальную деятельность).

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа искусств, включает в себя:

• структурно-содержательные условия, способствующие освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации;

• организационно-деятельностные условия, направленные на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения;

• познавательно-творческие условия, стимулирующие воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов;

• индивидуально-ценностные условия, определяющие формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования

осуществлялись путем их использования в практической работе на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам среднего профессионального образования. Изложение основных теоретических положений и результатов исследования содержится в статьях, методических разработках, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях: международных - «Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития» (Смоленск, 2005, 2006, 2009 гг.); междисциплинарных - «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004г.), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2006г.); в сборниках статей, рекомендованных ВАК (2008,2010 гг.).

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре культурологии и методологии музыкального образования МГГУ им. МЛ.Шолохова, кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва) и на кафедре инструментального исполнительства ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (Смоленск).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа; формулируется гипотеза; конкретизируются методы и этапы работы; характеризуются научная

новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения об апробации и практическом внедрении результатов исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств» - раскрывается' содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте профессионального музыкального образования; выявляются психолого-педагогические предпосылки профессионального музыкального обучения взрослых начинающих в колледже искусств; определяются педагогические условия формирования их музыкальной грамотности.

«Музыкальная грамотность» понятие неоднозначное. В массовой педагогической практике довольно распространенным является представление о том, что музыкальная грамотность есть владение музыкальной грамотой. Причем нередко под «музыкальной грамотой» подразумевают только знание нотной грамоты.

Музыкальная грамотность рассматривается также как умение читать и осмысливать нотный текст (Е.Я. Либерман, Е.П. Макуренкова, М.А. Румер, А.П. Щапов); музыкальный тезаурус (А.Я. Никитин, Е.А. Финченко); знание законов музыкального искусства: умение прочесть и понять нотный текст, владение исполнительскими навыками (Б.Л. Кременштейн); музыкальная грамотность отождествляется с музыкальной культурой и означает способность воспринимать музыку как эстетическое явление (Д.Б. Кабалевский).

Различная расстановка акцентов в определениях понятия связывается нами с местом музыкального искусства в получаемом человеком образовании. Так, в дошкольном и общем школьном образовании музыкальное искусство играет роль средства воспитания, поэтому музыкальная грамотность подразумевает восприятие музыки и заинтересованность ею. В условиях специальных музыкальных учебных заведений на первый план выступает умение прочесть и понять нотный текст и обладание исполнительскими навыками. То есть, можно сказать, что содержание, вкладываемое в понятие «музыкальная грамотность», зависит от необходимого уровня компетентности в области музыкального искусства.

Мы считаем, что из приведённых определений понятия, ни одно в должной мере не раскрывает его содержание в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа искусств. Для решения этой задачи, мы рассмотрели связанное с ним напрямую понятие «грамотность» в общем смысле этого слова.

Сравнительный анализ литературы по обозначенной проблеме показал как конкретное содержание понятия «грамотность» за период немногим более века претерпевает изменения и значительно расширяется. Так, если изначально «грамотность» означала умение читать, писать и считать, то в настоящее время, в зависимости от контекста, представляет собой: умение читать (понимая) и писать на родном языке; осознанное функционирование в

обществе; знания, умения и навыки в какой-либо конкретной области деятельности.

Особо значимой для нашего исследования стала трактовка понятия «грамотность» в философском ракурсе, где последняя рассматривается как начальное звено структуры становления личности (грамотность -образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет), в котором содержатся «эмбрионы», «ростки» всех остальных звеньев (Б.С. Гершунский). Грамотности отводится роль основы не только начального, но и непрерывного профессионального образования, что на любом этапе жизненного пути позволяет человеку восполнять пробелы и повышать уровень своего образования.

В настоящее время актуальной представляется функциональная грамотность, которую определяют как первую ступень развития профессионализма: функциональная грамотность - профессиональная квалификация - профессиональная компетентность - профессиональная культура личности (А.Г. Пашков).

Музыкальную грамотность, формируемую в колледже искусств, мы относим к профессиональной функциональной грамотности. Поскольку содержательной основой образования является накопленный человечеством социальный опыт (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), то музыкальная грамотность должна обеспечить основу всех его составляющих (опыта познавательной деятельности, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений).

Структура социального опыта позволила выделить функции, которые музыкальная грамотность выполняет в подготовке музыканта-профессионала. Информационно-ориентационная функция обеспечивает накопление музыкальных знаний и умение разбираться в мире музыкальных явлений. Процессуально-технологическая функция ориентирована на овладение разнообразными приёмами познавательной и исполнительской деятельности. Художественно-творческая - выступает как осмысление музыкально-образной сферы произведений и соответствующая их интерпретация. Аксиологическая функция формирует критическое отношение к явлениям музыкального искусства, собственной музыкальной деятельности и выработку критериев их оценки.

Исходя из вышеизложенного, мы вывели следующее определение понятия «музыкальная грамотность». Музыкальная грамотность - это специфическая способность человека оперировать музыкальными понятиями и образами, определяющая понимание музыкального языка, владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности, умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства и критическое осмысление музыкальных явлений с позиций собственной деятельности.

Профессиональную музыкальную грамотность условно можно подразделить на две группы: 1) общепрофессиональная музыкальная

и

грамотность, обладание которой является обязательной для каждого музыканта вне зависимости от его специализации; 2) узкоспециальная музыкальная грамотность, отражающая специфику конкретных специализаций.

Музыкальная грамотность в условиях профессионального музыкального образования выступает как один из показателей готовности выпускников к профессиональной деятельности. Это позволяет рассматривать её как профессионально необходимое качество музыкантов-специалистов и основополагающий компонент их профессиональной компетентности, в основе которой находится развитие музыкальных способностей и формирование личностных качеств обучающихся. В музыкальном образовании - это длительный процесс, охватывающий значительный возрастной период, начиная с обучения в ДМШ или ДШИ и заканчивая высшими учебными заведениями культуры и искусства. В развитии профессионализма музыканта непрерывность и последовательность образовательного процесса играют решающую роль. Тем не менее, в последнее время данные принципы соблюдаются далеко не всегда: так, в средние профессиональные музыкальные учебные заведения принимают молодежь, не имеющую специальной музыкальной подготовки, однако обладающую хорошими природными музыкальными данными. Такие студенты относятся к категории взрослых начинающих (Н.Л. Засимова, М.М. Перелынтейн, Г.К. Овакимова и др.).

Возраст обучающихся имеет принципиальное значение и служит исходным условием при определении адекватных средств педагогического воздействия. Преобладающему большинству взрослых начинающих, поступающих в средние специальные музыкальные учебные заведения, 15-17 лет. Они достигли биологической зрелости, имеют сформированный характер. Несмотря на то, что когнитивные процессы относительно завершены и претерпевают лишь определенную коррекцию, в данном возрасте продолжает активно формироваться мировоззрение, новыми являются процессы самоопределения и социализации. Эти особенности оказывают существенное влияние на характер и качество их музыкальной деятельности, в которой преобладает практическая направленность. Поэтому в обучении взрослых начинающих так важно:

1) опираться на позитивные особенности возрастного развития (интеллект, ассоциативно-образное мышление, устойчивость внимания, способность к длительным целенаправленным занятиям, профессиональная мотивация, потребность в самореализации и эмоционально-волевой саморегуляции);

2) преодолеть такие негативные факторы как ограниченный музыкальный опыт, недостаточно развитые музыкальные способности, слабое развитие игрового и вокального аппарата, сложность адаптации к новой информационной среде.

Данные обстоятельства стали определяющими при выявлении комплекса педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых

начинающих в условиях колледжа искусств, в структуре которых мы выделяем четыре основополагающих составных элемента.

Структурно-содержательные условия обеспечивают логику развёртывания содержания и систематизацию учебного материала. Изначально в процессе обучения музыкальное искусство рассматривается как художественное явление, обладающее особой знаково-языковой системой, образно-эмоциональной сферой и специальной терминологической основой. Затем - как область науки, с собственным понятийным аппаратом, теориями, принципами, законами, требующая своих специфических методов познания. Наконец, музыкальное искусство раскрывается как средство самореализации будущего музыканта-профессионала, позволяющее самостоятельно осуществлять исполнительскую, преподавательскую и культурно-просветительскую деятельность. В основе содержания каждой из этих тематических областей стоит логика дедуктивного познания, что позволит обучающимся с самого начала обучения формировать целостный взгляд на музыкальное искусство.

Систематизация учебного материала обеспечивается реализацией межпредметных связей и обучением на материале интегративного характера; схематическим изложением теоретического материала; фиксацией теоретических требований в виде тестов и терминологических списков; тщательным отбором исполнительского репертуара в соответствии с возможностями взрослых начинающих.

Организационно-деятелъностные условия отражают идеи контекстного подхода к профессиональному образованию (А.А. Вербицкий) и направлены на реализацию таких форм осуществления учебно-профессиональной деятельности, которые максимально приближены к будущей профессиональной деятельности студентов. В качестве таковых мы выделяем сотворчество студентов, ролевую игру «учитель-ученик», открытые зачёты, фортепианные исполнительские концерты, внутривузовские фортепианные смотры-конкурсы, научно-практические конференции.

Познавательно-творческие условия направлены на стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов и заключаются в предоставлении студентам всё большей самостоятельности посредством перехода от репродуктивных методов обучения к проблемным и от вопросно-ответного способа взаимодействия преподавателя и студента к дискуссионному.

Индивидуально-ценностные условия способствуют выработке ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности и обеспечивают: 1) формирование устойчивой личностно-профессиональной мотивации (создание ситуации успеха и востребованности, подбор интересного студенту исполнительского материала, сотворчество студента и преподавателя, личный пример преподавателя в осуществлении концертно-просветительской деятельности); 2) воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности (сотворчество студентов, конкурсные соревнования, концертные

выступления); 3) развитие способности студентов объективно оценивать свою деятельность (формирование критериев самооценки и навыков самоконтроля: открытые зачёта, звукозапись, тестирование).

Во второй главе - «Экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств» - излагаются задачи, организация и структура экспериментального исследования; представляется методика экспериментального обучения; предлагается диагностический инструментарий; описывается ход эксперимента; даётся аналитическая характеристика его результатов.

Опытно-экспериментальное исследование по формированию музыкальной грамотности студентов колледжа искусств осуществлялось нами в течение девяти учебных лет (с 2002 по 2011 год) на базе ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» и включало три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-процессуальный и аналитико-результирующий.

Организационно-подготовительный этап эксперимента (2002-2003гг.) был направлен на анализ педагогического опыта проведения занятий преподавателями средних специальных музыкальных учебных заведений; разработку критериев оценки музыкальной грамотности; выявление исходного уровня музыкальной подготовленности поступающих в колледж искусств.

На данном этапе нами применялись методы педагогического наблюдения за ходом учебного процесса на занятиях по дисциплине «Фортепиано» (иногда дисциплина называется «Общее фортепиано») в среднем звене Смоленского государственного института искусств (колледж искусств) и Смоленском музыкальном училище, а также беседы со студентами этих учебных заведений. Было посещено более 200 занятий и проведено бесед с 63 студентами, причем занятия с одним и тем же студентом посещались по несколько раз с целью проследить динамику освоения музыкального материала.

В ходе занятий обращалось внимание на стиль ведения урока, формы и методы работы, репертуар, степень информативности, уровень познавательной и творческой активности студентов, универсальность получаемого студентами музыкального опыта (возможность применения его при изучении других дисциплин). Во время беседы со студентами отмечались следующие моменты: музыкальный кругозор, понимание сути исполняемых произведений, умение аргументировать свою исполнительскую интерпретацию, богатство ассоциативных связей с другими предметными областями, знание общеупотребляемой иностранной терминологии, способность дать оценку какому-либо музыкальному явлению и своей деятельности, способность к обобщению информации и использованию ее при изучении новых произведений.

Проведенная работа позволила нам констатировать, что отсутствие у студентов системных музыкальных знаний, развитых ассоциативных связей, навыков самостоятельной аналитической и практической деятельности проистекает, прежде всего, от недостаточного уровня их музыкальной

грамотности. В ходе ведения занятий было замечено, что преподаватели не учитывают возрастные психологические особенности взрослых начинающих, с которыми занимаются так же, как с детьми, что не отвечает уровню обучения (колледж), либо как с учащимися, имеющими специальную музыкальную подготовку. Это вызывает у преподавателей серьезные профессиональные затруднения и соответствующую негативную реакцию студентов.

Материалы, полученные в результате организационно-подготовительного этапа эксперимента, составили основу для разработки методики экспериментального обучения и проведения следующего этапа эксперимента.

Содержательно-процессуальный этап экспериментального исследования длился 8 учебных лет: с 2003 по 2011 гг. В условиях формирующего эксперимента внедрялась разработанная экспериментальная методика и проверялась эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих (студентов колледжа искусств), апробировались и уточнялись критерии оценки уровней сформированное™ их музыкальной грамотности. Экспериментальная работа проводилась в ходе естественного учебного процесса в ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам СПО (колледж искусств) по специальностям «Хоровое дирижирование» (специализация: народный хор) и «Музыкальное искусство эстрады» (специализация: инструменты эстрадного оркестра) на базе дисциплины «Фортепиано».

Формирующий эксперимент был проведён пять раз: в 2003-2007, 20042008, 2005-2009, 2006-2010 и 2007-2011 учебных годах. Поступившие в 2003 году, в соответствии с их предшествующей музыкальной подготовкой, были распределены по трём группам: одной экспериментальной и двум контрольным. Экспериментальную (ЭГ) и первую контрольную группу (КГ1) составили студенты, поступившие в колледж искусств без начального музыкального образования (взрослые начинающие). Во вторую контрольную группу (КГ2) вошли студенты, имеющие начальную музыкальную подготовку. Результаты этой группы были приняты нами за эталон, по которому мы имели возможность определить, насколько обучение по экспериментальной методике смогло компенсировать у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования.

Впоследствии (в 2004, 2005, 2006 и 2007 годах) вновь поступившие в колледж искусств студенты распределялись по таким же группам и также прошли полный цикл экспериментального обучения. Всего в формирующем эксперименте приняло участие 146 студентов и 6 преподавателей.

В основу экспериментальной методики легло положение, что в условиях колледжа искусств дисциплина «Фортепиано» обладает богатыми возможностями для формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих, и при соответствующей методической поддержке может выступать в роли средства интенсификации всего учебного процесса.

Суть экспериментальной методики заключается в реализации комплекса педагогических условий: структурно-содержательных, организационно-деятельностных, познавательно-творческих и индивидуально-ценностных. Специфика содержания музыкальной грамотности обусловила основные направления деятельности студентов в классе фортепиано: накопление и систематизацию музыкальных знаний; приобретение специальных фортепианных исполнительских умений; овладение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности; выработку оценочной реакции на музыкальные явления и свою деятельность.

Экспериментальная методика рассчитана на 4 года обучения, то есть на всё время, отведённое для получения среднего профессионального образования в колледже искусств. Процесс формирования музыкальной грамотности студентов был условно разделен на три этапа, соответственно 1 год - 2 года - 1 год. Несмотря на то, что переход от этапа к этапу довольно условен, и что основные задачи каждого этапа частично решаются и на двух других, тем не менее, на каждом из них реализация педагогических условий приобретает некоторую специфичность. В связи с этим мы посчитали необходимым конкретизировать методику в соответствии с этапами формирования музыкальной грамотности.

Начальный этап формирования музыкальной грамотности был направлен на введение студентов в терминологический и понятийный аппарат музыкального искусства. Музыкальное искусство рассматривалось как художественное явление, обладающее особой знаково-языковой системой, образно-эмоциональной сферой и специальной терминологической основой.

Ознакомление с музыкальными произведениями начиналось с их показа педагогом: проигрывания и словесной презентации. По мере накопления студентами музыкальных впечатлений, они пытались самостоятельно определять эмоционально-образный характер исполняемых педагогом незнакомых произведений. В процессе изучения музыкальных произведений осваивались основополагающие музыкальные понятия и термины, формировалось общее представление о музыкальном искусстве и его частных проявлениях.

Взаимодействие преподавателя со студентом осуществлялось в виде вопросно-ответной формы общения. Основными методами подачи нового материала стали монологические методы - рассказ и объяснение. Познавательная деятельность студента на этом этапе осуществлялась на репродуктивном уровне и заключалась в том, чтобы научиться узнавать музыкальные явления и давать определения изученным музыкальным понятиям.

Самооценка носила характер самонаблюдения: студенты учились замечать соответствие или несоответствие результатов своей работы предъявляемым требованиям. Требования могли выражаться преподавателем как в словесной формулировке, так и в исполнительском показе, выполняющем функцию образца.

Второй этап формирования музыкальной грамотности был посвящён активизации познавательной и творческой деятельности студентов. Музыкальное искусство рассматривалось как область науки с собственным понятийным аппаратом, теориями, принципами, законами, требующая своих специфических методов познания. Работа над музыкальным произведением начиналась здесь с актуализации знаний. Избранное произведение сравнивалось с ранее пройденными, выявлялись их сходства и различия, последовательно формулировались исполнительские и теоретические задачи. В процессе работы над произведением осваивались приёмы структурно-содержательного, историко-стилистического, художественно-образного и исполнительского анализа. По мере накопления музыкального опыта анализ становился всё более детальным.

Освоение музыкального материала строилось в соответствии с логикой общего, особенного и единичного. Сначала для контрастного сопоставления предлагались произведения, в которых проявляются наиболее типичные черты разных стилей, форм и жанров; затем рассматривались произведения разных композиторов, принадлежащих к одному стилевому направлению и произведения одной жанровой направленности; позже, с целью более глубокого проникновения в частные музыкальные явления, для анализа предлагались произведения отдельных композиторов и отдельных жанров. Такое трёхуровневое построение материала для теоретического анализа позволило раскрывать знания о музыкальном искусстве от общего к частному, постоянно обобщая их на разных уровнях.

Музыкальное искусство, как художественное явление, носит ярко выраженный субъективный характер, который отражается в трактовке произведения. Музыкально-исполнительская активность студентов проявлялась в их творческо-интерпретаторской инициативе: «вживании» в художественный образ произведения, нахождении личностного смысла и придании звучанию индивидуальной окраски. Развитию художественной фантазии способствовали классные мини-концерты, где студенты исполняли программные пьесы с ярко выраженной образностью, а слушатели пытались определить тематику музыки.

Большое значение придавалось формированию навыков самооценки и самоконтроля. Осознанность и объективность самооценки зависит от наличия чётких критериев, по которым она осуществляется, поэтому со второго года обучения были введены открытые зачёты. Студенты, обсуждая и сравнивая выступления сокурсников, а также слушая комментарии преподавателей, учились анализировать и оценивать свою деятельность. Формированию навыков самоконтроля способствовала также звукозапись изучаемых произведений.

Второй этап формирования музыкальной грамотности характеризовался совместной деятельностью участников учебного процесса. На первый план выступали методы проблемного обучения. Функция преподавателя заключалась в том, чтобы направлять студентов в поиске знаний посредством беседы и обсуждения.

Третий этап был ориентирован на формирование навыков самостоятельного осуществления студентами учебно-профессиональной деятельности. На этом этапе происходило обобщение полученного за предыдущие годы музыкального опыта, поэтому исполнительский репертуар четвёртого курса рассчитан таким образом, чтобы студенты имели возможность исполнить произведения всех изучаемых ранее стилей, жанров и форм.

Ознакомление с каждым новым произведением, его разбор и анализ студенты осуществляли самостоятельно. Результаты они представляли в виде речевой иллюстрации, звуковой презентации, плана изучения произведения, предложения способов работы над ним и выведения обобщённых принципов работы над подобными произведениями. В процессе дальнейшей классной и самостоятельной работы посредством абстрагирования и обобщения по всевозможным параметрам происходило разностороннее проникновение в музыкальные понятия и явления.

К третьему этапу основным способом взаимодействия преподавателя и студента становилась дискуссия, роль студента возрастала и достигала уровня сотрудничества. Функция преподавателя заключалась в контроле и корректировке познавательной и творческой деятельности студента.

От организации деятельности студентов, где они могли представить результаты своего труда, напрямую зависела продуктивность формирования их музыкальной грамотности. Приобщение к исполнительской деятельности начиналось с первого этапа формирования музыкальной грамотности и осуществлялось в виде концертных выступлений. На втором этапе наряду с концертами, еще одной из форм исполнительской деятельности студентов стали ежегодные тематические фортепианные исполнительские смотры-конкурсы. Несмотря на небольшую сложность исполнительских программ, студенты имели возможность ощутить атмосферу конкуренции, что положительно сказалось на их стремлении к повышению исполнительского уровня. С третьего года обучения эпизодически проводилась ролевая игра «учитель-ученик». Объясняя только что поступившим основные музыкальные понятия, студенты старших курсов не только пробовали себя в будущей преподавательской деятельности, но и обнаруживали пробелы в собственных знаниях.

На всех этапах экспериментального обучения с целью стимулирования исследовательской активности студенты привлекались к участию в ежегодных научно-практических конференциях. Особый интерес вызывали доклады, иллюстрированные музыкальными примерами в исполнении самих же студентов.

Для ускорения освоения студентами минимальных теоретических сведений, нами был разработан наглядно-иллюстративный материал, в котором в виде схем, таблиц и тезисов даются определения основополагающих музыкальных понятий и терминов; рассматриваются отличительные черты основных стилей, жанров, форм, средств художественной выразительности;

перечислены наиболее яркие представители музыкальных направлений разных стран; изложены основные принципы исполнительской деятельности.

С целью определения эффективности экспериментальной методики нами были выделены компоненты и признаки музыкальной грамотности:

• информационно-практический компонент характеризовали музыкальные знания и музыкальные умения;

• операционный компонент - владение методами теоретического анализа и исполнительской деятельности;

• деятельностный компонент - познавательная активность и творческо-интерпретаторская инициатива;

• оценочный компонент - критическое осмысление музыкальных явлений и рефлексия на собственную музыкальную деятельность. Оценивание каждого признака проводилось в соответствии с

разработанными критериями по пятибалльной шкале оценок. Средний рейтинговый балл соответствовал одному из пяти уровней сформированности музыкальной грамотности: высокому (В), достаточному (Д), среднему (С), уровню ниже среднего (НС), низкому (Н).

В ходе каждого цикла формирующего эксперимента было проведено по 5 диагностирующих срезов: начальный (в течение первой недели первого года обучения), три промежуточных (в конце первого, второго и третьего года обучения во время зачётно-экзаменационных сессий), заключительный (в конце четвёртого года обучения в рамках итогового экзамена по дисциплине «Фортепиано»).

Начальный диагностирующий срез позволил выявить исходный уровень музыкальной грамотности поступивших в колледж искусств. Оценивание музыкальной грамотности взрослых начинающих (ЭГ и КТО осуществлялось в ходе беседы. Студентам, поступившим с подготовкой (КГг), за два-три дня до беседы предлагалось подготовить эскизный вариант несложного произведения и его краткую аннотацию.

Последующая диагностика проводилась в 2 этапа: 1) исполнение музыкальной программы и чтение нотного текста с листа; 2) ответ на разработанные нами контрольные вопросы и выполнение ряда теоретических заданий, усложняющихся с каждым последующим срезом. Кроме того, принималось во внимание участие в концертной и научно-исследовательской деятельности, и учитывалась работа студентов в процессе классных занятий.

Аналико-результирующий этап экспериментального исследования проводился в 2007 - 2011гг. В ходе этого этапа осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводился контрольный эксперимент, формулировались выводы экспериментального исследования.

Студенты, входящие в одноимённые группы (ЭГ, КГЬ КГг) каждого из пяти циклов эксперимента показали примерно одинаковые результаты, поэтому мы посчитали возможным представить усредненные данные одноимённых групп.

Чтобы оценить эффективность экспериментальной методики, мы сравнили результаты итогового среза ЭГ и КГ! (взрослых начинающих): итоговый рейтинговый балл КГ1 - 3,02 балла (средний уровень), ЭГ - 4,20 балла (достаточный уровень). Если на начало эксперимента низкий уровень сформированное™ музыкальной грамотности был практически у всех студентов обеих групп, то к концу экспериментального обучения наблюдались изменения, отражённые в следующей диаграмме, где на оси абсцисс отмечены уровни сформированности музыкальной грамотности, а на оси ординат - число студентов (в процентах), достигших того или иного уровня:

70%

40% 30% 20% 10%

72%

63?.

2Ъ%

13% П5%?Г

ПКГ1

ЕЭГ

НС

Рис. № 1. Уровни сформированности музыкальной грамотности студентов ЭГ и КГ], (заключительный срез)

Эти результаты наглядно показывают эффективность выявленных педагогических условий формирования музыкальной грамотности студентов.

С целью определения действенности каждой составляющей комплекса педагогических условий, был осуществлён анализ динамики прироста среднего балла ЭГ и КГ5 по всем признакам музыкальной грамотности. По каждому из них ЭГ показала больший прирост баллов, чем КГь

Наибольшее расхождение прироста баллов ЭГ и КГ] показали по признакам «владение методами теоретического анализа», «владение методами исполнительской деятельности» и «познавательная активность», где расхождение в пользу ЭГ составляет соответственно 1,44 балла, 1,41 балла и 1,54 балла. Наименьшее расхождение баллов (0,79 балла) наблюдается по признаку «исполнительские умения».

Для подтверждения эффективности экспериментальной методики была прослежена динамика роста показателей по каждому признаку музыкальной грамотности и проведен сравнительный анализ результатов обучения экспериментальной и второй контрольной группы. По показателям признаков «музыкальные знания», «владение методами теоретического анализа» и «владение методами исполнительской деятельности» студенты экспериментальной группы достигают уровня развития студентов второй контрольной группы к концу третьего года обучения, далее рост показателей этих признаков происходит синхронно. По показателю признака «исполнительские умения» уровень студентов ЭГ оказывается ниже КГ2: поступившие с музыкальной подготовкой лучше владеют инструментом фортепиано. В то же время, показатели признаков деятельностного и

оценочного компонентов музыкальной грамотности к концу обучения у студентов ЭГ несколько выше, чем у КГ2, что объясняется эффективностью реализации в экспериментальной методике познавательно-творческих и индивидуально-ценностных условий.

Для наглядности приводим обобщённые данные результатов формирующего эксперимента в виде графика, где отражена динамика формирования музыкальной грамотности каждой группы (ЭГ, КГ1 и КГ2). На оси абсцисс отмечен начальный срез (не) и отражены годы обучения, на оси ординат - значения оценок.

5

0-1-1-1-1-■ >

НС 1 год 2 год 3 год 4 год

Рис. 2. Динамика формирования музыкальной грамотности

Итоговый рейтинговый балл ЭГ - 4,20 балла, а КГ2 - 4,11 балла. Недостаточные исполнительские навыки студентов ЭГ компенсируются более высокими, чем у студентов КГ2 показателями признаков деятельностного и оценочного компонентов музыкальной грамотности. Это позволяет говорить о компенсаторных возможностях комплекса педагогических условий, позволяющего восполнить у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования. Следует оговориться, что игра на фортепиано в подготовке студентов специальностей «Хоровое дирижирование» и «Музыкальное искусство эстрады» выполняет прикладную функцию. По специальным исполнительским дисциплинам (дирижированию, сольному и хоровому пению, исполнению на духовых и ударных инструментах) взрослые начинающие достигают более значительных успехов, поэтому вышеназванные специальности являются для них приоритетными.

Для осуществления дополнительной проверки эффективности экспериментальной методики нами был проведён контрольный эксперимент. Он проводился в течение пяти лет (ежегодно с 2007 по 2011гг.) в условиях вступительных экзаменов в высшее звено Смоленского государственного института искусств. В ходе контрольного эксперимента сравнивались результаты заключительного среза экспериментальной группы (ЭГ) с результатами, показанными поступающими из других средних учебных заведений (KTi и КГ2). В КГ] мы включили тех абитуриентов, которые учились в средних учебных заведениях, не имея начальной музыкальной подготовки, в

КГ2 - имеющих таковую. В общей сложности в контрольном эксперименте приняло участие 156 абитуриентов.

С целью определения уровня сформированное™ музыкальной грамотности нами использовалась система заданий, как и в ходе содержательно-процессуального этапа эксперимента, дополненная специально разработанными тестами и заданиями. Оценка производилась по тем же критериям.

Нами были получены результаты, идентичные результатам заключительного среза формирующего эксперимента. Показатели ЭГ (4,20 балла) и КГ2 (4,08 балла) находятся в диапазоне интервала достаточного уровня сформированности музыкальной грамотности. КП (3,07 балла) показала средний уровень сформированности музыкальной грамотности. Таким образом, результаты контрольного эксперимента реально подтвердили эффективность выявленных педагогических условий формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих.

Наблюдая за студентами, которые прошли экспериментальное обучение в колледже искусств, во время их учебы в вузе, мы смогли отметить отсроченные результаты экспериментального обучения, проявляющиеся в большей самостоятельности этих студентов, в сравнении с остальными.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

В становлении музыканта-профессионала решающую роль играет среднее специальное образование, где закладываются основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментом профессионального музыкального образования является музыкальная грамотность, которая выступает как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта, компонент его профессиональной компетентности, и обеспечивает реализацию информационно-ориентационной, процессуально-технологической, художественно-творческой и аксиологической функций музыкальной деятельности. Музыкальная грамотность трактуется нами как специфическая способность человека оперировать музыкальными понятиями и образами, определяющая понимание музыкального языка, владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности, умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства и критическое осмысление музыкальных явлений с позиций собственной деятельности.

Специфика формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих (студентов, не имеющих начального музыкального образования) определяется их возрастными психолого-педагогическими особенностями и профессиональной заинтересованностью, что обусловливает характер и качество музыкальной деятельности. Психолого-педагогические особенности определяют как позитивные (развитый интеллект, ассоциативно-образное мышление, устойчивость внимания, способность к длительным целенаправленным занятиям, профессиональная мотивация, потребность в

самореализации и эмоционально-волевой саморегуляции), так и негативные факторы (ограниченный музыкальный опыт, недостаточно развитые музыкальные способности, слабое развитие игрового и вокального аппарата, сложность адаптации к новой информационной среде).

Именно данные факторы, а также функциональная значимость музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств (взрослых начинающих), стали решающими при выявлении комплекса педагогических условий, которые способствуют освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации (структурно-содержательные условия); направлены на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения (организационно-деятельностные условия)', стимулируют воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов (познавательно-творческие условия)-, определяют формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности (индивидуально-ценностные условия).

Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует об эффективности предложенного методического обеспечения процесса формирования музыкальной грамотности, позволяющего компенсировать у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования.

Результаты исследования носят универсальный характер, что позволяет использовать их не только в деятельности учебных заведений культуры и искусства, но и в системе дополнительного образования взрослых, при разработке профессиональных образовательных программ и проектов в различных отраслях музыкального искусства.

Данное исследование не является исчерпывающим и может служить основой для дальнейшего изучения и разработки принципиально новых подходов к обучению взрослых в условиях реализации компетентностной модели профессионального музыкального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гаврилова, Е.З. Курс «Общее фортепиано» и формирование музыкальной грамотности студентов колледжа искусств / Е.З. Гаврилова // Искусство и образование, 2008. - №1(51). - С. 59-65

2. Гаврилова, Е.З. Психолого-педагогические основы профессионального музыкального обучения взрослых начинающих в колледже искусств / Е.З. Гаврилова // Искусство и образование, 2010. -№2(64).-С. 130-140

3. Гаврилова, Е.З. Оптимизация процесса обучения игре на фортепиано при подготовке студентов к концертным выступлениям / Е.З. Гаврилова //

Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. -Смоленск: СГИИ, 2004. - С. 238-241.

4. Гаврилова, Е.З. Место и роль музыкальной культуры в системе эстетического воспитания / Е.З. Гаврилова // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. В 2-х ч. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 109-112.

5. Гаврилова, Е.З. Проблема формирования музыкальной грамотности у студентов колледжа искусств / Е.З. Гаврилова // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. В 2-х ч. Ч. I. - Смоленск: СГИИ, 2005.-С. 56-60.

6. Гаврилова, Е.З. Специфика музыкального обучения взрослых начинающих / Е.З. Гаврилова // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. - Смоленск: СГИИ, 2006. - С. 24-28.

7. Гаврилова, Е.З. Содержание понятия «музыкальная грамотность» в контексте современного музыкального образования / Е.З. Гаврилова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. В 2-х ч. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2006. - С. 342-347.

8. Гаврилова, Е.З. Содержание дисциплины «Фортепиано» в среднем профессиональном музыкальном образовании / Е.З. Гаврилова // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития. - Смоленск: СГИИ, 2009.-С. 111-120.

9. Гаврилова, Е.З. Потенциал музыкально-исполнительских дисциплин в контексте духовно-нравственного воспитания обучающихся в вузах искусств/ Гарибова Е.В., Гаврилова Е.З. // Миссия современного вуза в духовно-нравственном оздоровлении общества. - Смоленск: СГИИ, 2010. - С. 15-21.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 22.12.2011 г. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Здравкова, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств

1.1. Музыкальная грамотность как предмет педагогического исследования.

1.2. Психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в колледже искусств.

1.3. Педагогические условия формирования музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств

2.1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования.

2.2. Методика формирования музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств"

Актуальность проблемы исследования. Сегодня особое внимание обращается на подготовку компетентного специалиста, способного ориентироваться и: адекватно действовать в.условиях всё более набирающего темп научно-технического , и социально-экономического прогресса; Именно этим, определяется* значение грамотности, как одной? из ключевых компетенций. Не. является исключением и музыкальная; грамотность,. которая: позволяет специалистам в; сфере музыкального образования и музыкально-исполнительской деятельности легко адаптироваться« в современном обществе и реализовать себяв разнообразных,, в том ¡числе инновационных областях музыкального искусства.

Основная нагрузкашри решении этой задачи отводится средним1специальным ¡учебным заведениям?искусства,- где закладывается фундамент, на котором в дальнейшем будет формироваться грамотный и компетентный музыкант-профессионал; В;соответствии с требованиями«, Государственного образовательного стандарта, процесс обучения на музыкально-исполнительских факультетах; средних специальных учебных заведений культуры и искусства предполагает определенную музыкальную подготовку студентов, на которой строится профессиональное музыкальное образование;,

Однако в последние годы; в связи с изменением социально-экономической и; социокультурной обстановки в обществе, в числе контингента колледжей искусств все чаще появляются абитуриенты, имеющие лишь самую элементарную - музыкальную: подготовку, либо ранее вообще не занимавшиеся музыкой. Обычно их музыкальное образование ограничивается участием в художественной самодеятельности, непродолжительным; обучением в музыкальных студиях, уроками музыки в общеобразовательной школе. В. плане профессионального обучения приоритетными для них являются отделения народного, эстрадного и академического пения; духовых и; ударных инструментов, хорового дирижирования; что, однако, сопряжено со значительными трудностями как в плане содержания образования, так и в отношении сроков обучения;

За. период обучения уровень музыкальной подготовки студентов необходимо довести до соответствующего уровня музыкального образования, то есть обеспечить формирование профессиональной компетентности. выпускников колледжа. Понятия? подготовленность, грамотность и компетентность относятся к одному синонимическому ряду: они сходны по общему значению; но различны по оттенкам, вследствие чего не являются равнозначными. Поэтому мы рассматриваем музыкальную грамотность как профессионально значимое-качество будущего специалиста-музыканта и; компонент его профессиональной компетентности. ,

В педагогике музыкального^ образования, обучающиеся; поступившие в профессиональные музыкальные учебные заведения? без начального музыкального образования, причисляются к. категории «взрослых;, начинающих»,. к которой относятся? все начинающие заниматься музыкой позже оптимального для вхождения в этот род деятельности младшего школьного возраста.

С позиций психологии и физиологии возраст в музыкальном образовании имеет принципиальное значение. В отличие от обучения детей; постепенно входящих в мир музыки и продолжительно развивающих свои музыкальные способности, начало обучения в 15-17 лет ведет к ряду проблем: усложняется адаптация к новой информационной среде и специфике индивидуальных занятий;; с возрастом теряется гибкость и координация двигательно-игрового аппарата* Взрослые начинающие обладают уже сформировавшимся' характером^ сложившимися» музыкальными пристрастиями, у них иначе, по сравнению с детьми, протекают познавательные психические процессы. Исходя из этого, можно утверждать, что методики, предназначенные для начального музыкального обучения детей; могут быть применимы для обучения взрослых начинающих лишь отчасти? (А.Д. Алексеев, А.Д. Артоболевская, JI.А. Баренбойм; H.A. Любомудрова, G.G. Ляховйцкая; A.A. Николаев? и-др:).

Идея обучения музыке взрослых начинающих не нова. В специальной музыкально-педагогической литературе имеются работы, в которых раскрываются отдельные аспекты музыкального обучения взрослых начинающих. Условно их можно разделить на несколько направлений. Музыкальная грамотность затрагивается косвенно и рассматривается как основа формирования 1) эстетического, сознания (В:Г. Мозгот и др.); 2) познавательной активности (М.М. Перелыптейн и др.); 3) творческого развития (F.K. Овакимо-ва, H.A. Терентьева и др.); 4) специальных исполнительских навыков (H.JI. Засимова, А.Н. Чертовской и др.). Однако проблема формирования музыкальной грамотности в контексте компетентностного-подхода, как профессионально значимого качества личности, музыканта до настоящего времени не рассматривалась.

Таким образом, в музыкально-образовательной практике реально существуют следующиепротиворечия:

• между требованиями ГОС к качеству знаний, умений и навыков студентов колледжа искусств и отсутствием теоретико-методологической базы по формированию музыкальной* грамотности взрослых начинающих в профессиональной музыкальнойдеятельности; •• между накопленными альтернативными подходами' в музыкальном образовании учащихся1 в системе дополнительного образования и неразработанностью процессуального и программно-содержательного обеспечения в профессиональном музыкальном образовании взрослых начинающих.

Вышеуказанные противоречия определили проблему исследования, которая-заключается в™, поиске организационных и теоретико-методических оснований-для> выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в' средних специальных учебных заведениях искусства.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы исследования «Формирование музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств».

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование музыкальной грамотности студентов, (взрослых начинающих) в процессе профессиональной подготовки.в колледже искусств.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в условиях колледжа искусств.

Предмет исследования - педагогические условия формирования музыкальной грамотности студентов как профессионально значимого качества специалиста-музыканта.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования4музыкальной грамотности4 студентов!(взрослых, начинающих) в профессиональной'подготовке в колледже искусств' будет эффективен при реализации комплекса педагогических условий, среди которых мы выделяем:

• - структурно-содержательные (обеспечение логики развертывания содержания, ^систематизации учебного материала);

• ■ организационно-деятелъностные (реализация оптимальных форм« - осуществления учебно-профессиональной деятельности);

•» познавательно-творческие (стимулирование познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов);

• индивидуально-ценностные (формирование профессионально-ценностного отношения к музыкальной деятельности).

В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой, в работе ставились следующие задачи:

1.Уточнить понятие «музыкальная грамотность» с позиций компетент-ностного подхода в контексте задач среднего профессионального музыкального, образования.

2.Выявить психолого-педагогические основы музыкального обучения студентов (взрослых начинающих) в средних специальных учебных заведениях культуры и искусства.

3.Определить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.

Ф.Разработать и экспериментально апробировать методику, направленную на реализацию педагогических условий, обеспечивающих формирование музыкальной' грамотности как профессионально значимого качества студентов колледжа искусств.

Теоретико-методологической основой^ исследования являются1 психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения возрастной (F.C. Абрамова, B.C. Мухина и др.) и педагогической« психологии (Л.И: Божович,* И.С. Кон, И.Ю. Кулагина* Д.И. Фельдштейн и др.); теория и методика педагогических исследований' (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и. др.); ведущие положения теории профессионального образования (Б. С. Гершунский, А. А. Вербицкий, Л.Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.) и образования взрослых (Б. Г. Ананьев, C.F. Вер-шловский, М.Т. Громкова, С.Н. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин* Г.С. Сухобская, В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев и др.); идеи компетентностного*подхода к профессиональному образованию (В1 И! Байденко, Н. А. Гришанова, Э.Ф. Зеер,

A.К.Маркова и др.); психология' художественного творчества (Д.Б.Богоявленская; А. А. Мелик-Пашаев и др.); психология восприятия' искусства (Л.С.Выготский, С.М.Каргапольцев, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский и др.); психология развития музыкальных способностей (Л.Л.Бочкарёв,

B.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Б.М.Теплов и др.); теоретические исследования в области музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Стратегия инновационного развития России до 2012 года, Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция Федеральной целевой программы развития образования; на 2006-2010 и 2011-2015 годы, Национальный приоритетный проект «Образование»:

Для решения поставленных в исследовании задач; а также подтверждения* исходных положений; и проверки, гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы:

• теоретические (теоретический анализ литературы в области философии и ¡истории, общей и-музыкальной: педагогики! и психологии, культурологии, социологии,' эстетики и музыкознания, нормативных документов; материалов, освещающих опыт работыпо проблеме исследования);

• > эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта; по музыкальному образованию взрослых начинающих;: тестирование, беседа, педагогический эксперимент по формированию музыкальной грамотности студентов в условиях колледжа искусств).

Опытно-экспериментальной" базой исследования явился колледж искусств ОГОБУ ВИО «Смоленский государственный институт искусств». Всеми этапами эксперимента охвачено 365 студентов (студенты колледжа' искусств СГИИ; и Смоленского1 областного музыкального училища; абитуриенты, поступающие в Вуз СГИИ) и 12 преподавателей названных учебных,заведений;

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных * положений исследования; в непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя; колледжа и вуза искусств:

Эксперимент проводился с 2002 по 2011 учебный год в условиях естественного учебного процесса; на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВИО «Смоленский государственный институт искусств» (программы среднего профессионального образования):.

Избранная методология исследования и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап (организационно-подготовительный) - (2002-2003 гг.) -позволил сформулировать исходные позиции настоящей работы; определить цели и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, понятийный аппарат; выявить педагогические условия! формирования-музыкальной грамотности взрослых начинающих; составить программу опытно-эксперимептальнойработы; провести констатирующий эксперимент.

На вгоромэтапе (содержательно-процессуальном) - (2003-2011 гг.) - в рамках формирующего эксперимента была проверена эффективность педагогических условий формирования музыкальной грамотности^ взрослых начинающих; выявлены компоненты и признаки музыкальной ¡грамотности, апробированы и уточнены критерии оценки уровней сформированности музыкальной, грамотности студентов колледжа искусств.

На третьем ^ этапе (аналитико-результирующем) - (2007-2011 гг.) - завершены формирующий и контрольный эксперименты; проведена систематизация' и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ; сформулированы выводы; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит вследующем:

1. Уточнено содержание понятия-«музыкальная грамотность» в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа1 искусств. Музыкальная грамотность рассматривается как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта икомпонент его профессиональной компетентности.

2. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий'эффективность формирования музыкальной'грамотности взрослых начинающих. Он включает в себя следующие составные элементы: 1) структурно-содержательный как отражение логики развёртывания содержания и систематизации учебного материала; 2) организационнодеятельностный как форма осуществления учебно-профессиональной деятельности; 3) познавательно-творческий как условие стимулирования познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов; 4) индивидуально-ценностный как выражение ценностного отношения студентов к музыкальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• конкретизированы ведущие принципы формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих как профессионально значимого качества специалиста-музыканта;

• определены компоненты и* признаки- музыкальной грамотности, разработаны критерии. оценки уровней сформированное™ музыкальной грамотности студентов колледжа искусств.

Практическая значимость исследования. Разработано »методическое обеспечение процесса формирования* музыкальной грамотности взрослых начинающих в профессиональной подготовке в колледже искусств.

Реализация предложенной методики формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих не только способствует повышению уровня музыкальной грамотности, но и позволяет компенсировать отсутствие начального музыкального образования и довести взрослых начинающих до уровня, позволяющего осуществлять профессиональную деятельность и дающего им возможность поступать в ¡высшие музыкальные учебные заведения.

Универсальный характер полученных результатов исследования позволяет использовать, их- при конструировании музыкальной деятельности студентов как в учебных заведениях культуры и искусства, так и в системе дополнительного музыкального образования взрослых, при разработке альтернативных авторских программ, учебных пособий по обучению музыке, а также профессионально-образовательных программ и проектов.

Достоверность> и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций- обеспечивается методологической базой исходных теоретических позиций; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательно-процессуальных характеристик; логикой педагогического исследования; применением совокупности теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной экспериментальной базой; сочетанием количественных и качественных характеристик; сопоставимостью практических результатов с теоретическими положениями. Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальная грамотность в подготовке студентов колледжа искусств выступает как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта и компонент его профессиональной компетентности. Она определяет реализацию основных функций музыкальной деятельности, таких как:

• ипформационно-ориентациошая (восприятие, понимание и толкование музыкального языка разных эпох во всём многообразии его стилей и жанров),

• процессуально-технологическая (владение методами и приёмами теоретической и исполнительской деятельности),

• художественно-творческая (умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства),

• аксиологическая (умение критически оценивать музыкальные явления и собственную музыкальную деятельность).

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования музыкальной грамотности в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа искусств, включает в себя:

• структурно-содержательные условия, способствующие освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной самореализации;

• организационно-деятелъностные условия, направленные на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения;

• познавательно-творческие условия, стимулирующие воспитание познавательной активности и творческо-интерпретаторской инициативы студентов;

• индивидуально-ценностные условия, определяющие формирование устойчивой профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой саморегуляции учебной деятельности, развитие способности критического осмысления музыкальных явлений и собственной деятельности.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе на музыкально-исполнительских специальностях колледжа искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» у обучающихся по программам среднего профессионального образования. Изложение основных теоретических положений и результатов исследования содержится в статьях, методических разработках, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях: международных - «Культура. Искусство. Образование: проблемы* и перспективы развития» (Смоленск, 2005, 2006, 2009 гг.); междисциплинарных - «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004г.), «Философия современного образования и научная педагогическая-мысль: от исследований к практике» (Москва, 2006г.); в сборниках статей, рекомендованных ВАК (2008,2010 гг.).

Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедре культурологии и методологии музыкального образования МГГУ им. М.А.Шолохова, кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва), и на кафедре инструментального исполнительства ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств» (Смоленск).

13

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования носят универсальный характер, что позволяет использовать их не только в деятельности учебных заведений культуры и искусства, но и в системе дополнительного образования взрослых, при разработке профессиональных образовательных программ и проектов в различных отраслях музыкального искусства.

Данное исследование не является исчерпывающими и может служить основой для дальнейшего изучения- и разработки принципиально, новых подходов' к обучению взрослых в < условиях реализации, компетентностной модели профессионального музыкального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

В становлении музыканта-профессионала решающую роль играет среднее специальное образование, где закладываются основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментом профессионального музыкального образования является музыкальная грамотность, которая выступает как профессионально значимое качество будущего специалиста-музыканта, компонент его профессиональной компетентности, и обеспечивает реализацию информационно-ориентационной, процессуально-технологической;' художественно-творческой и* аксиологической функций музыкальной деятельности. Музыкальная грамотность трактуется нами как специфическая способность человека' оперировать музыкальными понятиями и • образами; определяющая» понимание музыкального языка, владение методами и приёмами-теоретической и исполнительской деятельности, умение исполнять музыкальные произведения в соответствии с законами музыкального искусства и критическое осмысление музыкальных явлений с позиций собственной деятельности.

Специфика формирования музыкальной грамотности взрослых начинающих (студентов, не имеющих начального музыкального образования) определяется их возрастными психолого-педагогическими особенностями и профессиональной заинтересованностью, что обусловливает характер и качество музыкальной деятельности. Психолого-педагогические особенности определяют как позитивные (развитый интеллект, ассоциативно-образное мышление, устойчивость внимания, способность к длительным целенаправленным занятиям, профессиональная мотивация, потребность в самореализации и эмоционально-волевой саморегуляции), так и негативные факторы (ограниченный музыкальный опыт, недостаточно развитые музыкальные способности, слабое развитие игрового и вокального аппарата, сложность адаптации.к новой1информационной среде).

Именно данные факторы, а также функциональная значимость музыкальной грамотности в профессиональной подготовке студентов колледжа искусств'(взрослых начинающих), стали решающими» при выявлении комплекса педагогических условий, которые, способствуют освоению музыкального искусства как художественного явления, области науки и средства профессиональной^ самореализации, {структурно-содержательные условия); направлены на реализацию принципов контекстного и практико-ориентированного обучения {органнзационно-деятелъностные условия)', стимулируют, воспитание познавательной активности и творческо интерпретаторской инициативы студентов - (познавательно-творческие условия)', определяют формирование устойчивой^ профессиональной мотивации, воспитание эмоционально-волевой- саморегуляции, учебной' деятельности; развитие способности критического осмысленияь музыкальных- явлений и собственной деятельности (индивидуально-ценностные условия).

Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует об эффективности предложенного «методического обеспечения процесса формирования музыкальной грамотности, позволяющего компенсировать у взрослых начинающих отсутствие начального музыкального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Здравкова, Москва

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ.высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие / Г.С. Абрамова

3. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 704 с.

4. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев.

5. Изд. 2-е, доп. М.: издательство «Музыка», 1971. - 277 с.

6. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 336 с.

7. Ананьев, Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г. Ананьев.- М.: Издательство «Знание», 1972. 32 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого развития. Инновационный курс.

9. Книга 2. / В.И. Андреев. Казань: Издательство Казанского университета, 1998.-317 с.

10. Апраксина, O.A. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение» / O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

11. Арановская, И.В. Теория и методика эстетического развития будущегопедагога-музыканта в современной системе высшего образования: Учеб. пособие / И.В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. — 127 с.

12. Арановский, М.Г. Музыка и мышление / М.Г. Арановский // Музыка какформа интеллектуальной деятельности / Ред. сост. М.Г. Арановский. - М.: КомКнига, 2007. - С. 10-43.

13. Арчажникова, Л .Г. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное поtсобие для студентов IV курса вечернего и заочного отделений» музыкально-педагогического факультета / Л.Г. Арчажникова. М.: МГЗПИ, 1982.-82 с.

14. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. Для учителя / Л.Г.

15. Арчажникова. М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Базиков, A.C. Педагогические условия формирования положительногоэмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям (На материале учебной работы в музыкально-исполнительскоих классах): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 1997.-25 с.

18. Баренбойм, Л.А. Путьк музицированию / Л.А. Баренбойм. — Ленинград

19. Москва: «Советский композитор», 1973. 268 с.

20. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие /B.C.

21. Безрукова. Екатеринбург: Издательство»Деловая книга», 1996. - 344с.

22. Беркман, Т.Л. Методика обучения'игре на фортепиано. Пособие для студентов-заочников музыкально-педагогических факультетов / Т.Л. Беркман М.: «Просвещение», 1977. - 101 с.

23. Бернштейн, H.A. Физиология движения и активность / H.A. Бернштейн.f1. М.: «Наука», 1990. 495 с.воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1998. - 144 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие. / Д.Б. Богоявленская. М: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

25. Большая!Советская Энциклопедия. В 30т. Т.7 / Гл. ред. A.M. Прохоров.

26. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1972. 606 с.

27. Большая энциклопед1я. Словарь' общедоступныхъ сведенш по всем.отраслямъ знашя: В 20 т. Т. 7 / Под ред. С.Н. Южакова. С.-Пб.: Типограф1я Товарищества «Просвещение». - 1902. - 794 с.

28. Бонфельд. М.Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / М.Ш. Бонфельд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

29. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарёв.

30. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. 352 с.

31. Бычков, И.Э. Проблема освоения системных знаний о музыке на начальной стадии обучения (на материале уроков фортепиано в ДМШ): авто-реф. дис. канд. пед. наук, 13.00.02. / И.Э. Бычков; М., 1998. -22 с.

32. Васильева, Н.В. Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки: автореф. дисс. . канд. пед: наук, 13.00.08. / Н.В. Васильева. Магнитогорск, 2007. - 22'с.

33. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение: теория и технологии / А.А, Вербицкий // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогическиетехнологии контекстного обучения / Под ред. A.A. Вербицкого. М.: Издательство «Знание», 1994. - С. 3 - 57.

34. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении

35. A.A. Вербицкий, Н.А, Бакшаева. Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

36. Вербицкий, A.A. Контексты содержания образования 7 A.A. Вербицкий,*

37. Т.Д. Дубовицкая. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

38. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы /

39. С.Г. Вершловский. М.: Педагогика;Л 987. - 184 с.

40. Ветлугина, H.A. Музыкальное воспитание в детском саду / H.A. Ветлугина.-М.:'Просвещение, 1981.-240 с.

41. Взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки. Учебно-методическое пособие. Минск, 1991.- 57 с.

42. Викулина, M'A. Познавательна активность» студентов: Монография /

43. М.А. Викулина, С.Н. Казначеева. Нижний Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2006. - 120 с.

44. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. проф. A.B. Петровского.-Mt: «Просвещение», 1973.-288 с.

45. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. Сб. научных трудов / под ред. В.И. Степановой: Ленинград, 1974.- 89 с.

46. Войшвилло, Е.К. Логика: Учебник для.вузов / Е.К. Войшвилло, М.Е. Дегтярев. М.: Руманит. Изд. центр-ВЛАДОС, 1998. - 528 с.

47. Воробьёва; Ж.А. Формирование эстетической оценки-музыки, у младшихшкольников: Монография / Ж.А. Воробьёва. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. - 180 с.

48. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. — Ростов н/Д:изд-во «Феникс», 1998. 480 с.

49. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.:

50. Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. 512 с.

51. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособиедля самообразования. Изд. 2-е, перераб. и дополненное / Б.С. Гершунский. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 512 с.

52. Гинзбург, JI.C. О работе над музыкальным произведением / JI.C. Гинзбург. М.: Издательство Музыка, 1968. - 112 с.

53. Готсдинер, А.Л. Психологические особенности подросткового возраста /

54. А.Л. Готстдинер // Вопросы методики начального музыкального образования. Сб. статей / Ред. сост. В.И.Руденко, В.А.Натансон. - М.: Музыка, 1981. -С. 12- 32'.

55. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования, взрослых / H.A.

56. Громкова. Ml: Издательство МСХА, 1933. - 163 с.

57. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии /В:В. Гузеев: М.: НИИ'школьных технологий, 2004.- 128 с.

58. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическиепроблемы построения учебноых предметов) /В.В. Давыдов. М.: «Педагогика», 1972. - 424 с.

59. Давыдова, Е.В. Методика преподавания сольфеджио / Е. В. Давыдова.

60. М.: Изд. «Музыка», 1975. 158 с.

61. Десятова, E.IO. Направленность управления образовательным процессомна рост качества образованности студентов средних профессиональных образовательных учреждений:;Учеб-метод, пособие / Е.Ю. Десятова. -Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2003. 39 с.

62. Жарова, JI.B; Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В; Жарова.

63. Mi: Просвещение, 1993.-205 с. 53Í Загвязинский, В<И: Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / ВМ; Загвязинский; 3-е изд; - М.': Издательский центр «Академия», 2006. - 192 с.

64. Загорный, Н.Н. Фортепианная шра как вспомогательный в музыкальномобразовании; предмет (опыт методического обоснования общего* курса игрышафортепиано)/Н:Н. Загрный.-Л*: «ACADEMIA», 1928: 58с.

65. Закс, Л.А; Художественное сознание / Л . А. Закс. Свердловск: Изд-во

66. Урал, ун-та, 1990. 212 с. 56; Засимова;, НШ; Фортепианное; обучение на факультете общественных профессий, (методические рекомендации) / Н.Л. Засимова. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. - 58 с.

67. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный: подход: Учеб. пособие / Э1Ф. Зеер, А.М. Павлова; Э.Э. Сыма-нюк: М.; Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

68. Землянский, Б.Я. О музыкальной педагогике / Б.Я. Землянский. М.:1. Музыка», 1987.- 144 с. •

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

70. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

71. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ.выспг. учеб: заведений / С.И. Змеёв. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128"с.

72. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знанийстаршеклассников / Л.Я. Зорина. М.: «Педагогика». - 1978. - 128 с.

73. Ивин, A.A. Аксиология. Научное издание / A.A. Ивин. М.: Высш. шк.,2006.-390 с.

74. Искакова, Ж.Ж. Специфика подготовки ¡студентов с разным уровнем музыкального развития, в классе фортепиано (на материале музыкально-педагогических факультетов Казахстана): автореф. дис. . канд. пед. наук, 13.00.02. / Ж.Ж. Искакова. М., 1997. -19 с.

75. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя,/ Д.Б. Кабалевский. / Сост. В.И.Викторов. М!: «Просвещение», 1981'. - 192 с.

76. Кабанова-Меллер,' E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение /

77. E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981.-91 с.

78. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991.-384 с.

79. Каган, М.С; Философская теория ценности / М.С. Каган. Санкт

80. Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.

81. Казурова, A.C. Проблемы Государственного образовательного стандартавысшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов / A.C. Казурова. - 2005. - 95 с.

82. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.

83. Скаткина, В.В. Краевскго. М.: «Педагогика», 1978 - 208 с.

84. Киященко, Н.И. Теория отражения и проблемы эстетики / Н.И. Киященко,

85. Н.Л. Лейзеров. М.: Искусство, 1983. - 224 с.

86. Ковальская, Я.А. Музыкальная грамота. Второе издание перераб. и доп. /

87. Я.А. Ковальская. М.: «МУЗГИЗ», 1961. - 120 с.

88. Коган, Г.М. Работа пианиста / Г.М. Коган. М.: Государственное музыкальное издательство, 1963. — 200 с.

89. Козлов, Н.И. Проблема методов в музыкальной педагогике: Учебнометодическое пособие / Н.И. Козлов. — Чита: Изд-во Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, 1998.-51 с.

90. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. Изд. 2-е. / Г.Г.

91. Коломиец. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 536 с.

92. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. М.:1. Просвещение, 1989.-255 с.

93. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её сознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

94. Концепция среднего специального образования. М: НИИВО, 1991.20 с.

95. Концепция федеральных государственных образовательных стандартовобщего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2009. - 39 с.

96. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опытаработы. 2-е изд., доп. и испр. / Б.И. Коротяев. — М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

97. Корыхалова, Н.П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях / Н.П. Корыхалова. Спб.: Композитор, 2000. -272 с.

98. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. Высш. Пед.учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256 с.

99. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев и др.; Подред. А.П. Алексеева. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 496 с.

100. Кременштейн, Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классеспециального фортепиано / Б.Л. Кременштейн. — М.: Классика-ХХ1, 2003.- 128 с.

101. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождениядо поздней зрелости: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. -М: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002. 464 с.

102. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.:

103. Просвещение, 1985.- 128 с.

104. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: «Педагогика», 1971. - 112 с.t

105. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб / B.C. Леднёв. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

107. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения)/ И.Я. Лернер.

108. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

109. Либерман, Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е.Я.

110. Либерман. М.: Музыка, 1988. - 236 с.

111. Любомудрова, H.A. Методика обучения игре на фортепиано: Учеб. Пособие / H.A. Любомудрова. М.: Музыка, 1982. - 143 с.

112. Мазель, Л.А. Анализ музыкальных произведений / Л.А. Мазель, В.А.

113. Цуккерман. М.: Издательство Музыка, 1967. - 751 с.

114. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / В.Н. Максимова. М: Просвещение, 1987. — 160 с.

115. Макуренкова, Е.П. Всеобщая музыкальная грамотность и активизацияпрофессионального музыкального образования / Е.П. Макуренкова. -М.: РИО РАМ им. Гнесиных, 2003. 268 с.

116. Малый толковый словарь русского языка. — М.: «Русский язык», 1990.704 с.

117. Малюков, А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А.Н. Малюков. — Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999.-256 с.I

118. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. -96 с.

119. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: «Педагогика», 1972. - 168 с.

120. Махмутов, М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. Методические рекомендации / М.И. Матюшкин. М.: Академия педагогических наук СССР, 1983. - 63 с.

121. Махмутов, М.И. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие для преподавателей сред. ПТУ / М.И. Махмутов, А.З. Шакирзянов. М.: Высшая школа, 1985. -207 с.

122. Минков, E.F. Мотивация: структура и функионирование / Е.Г. Мин-ков. Дубна: Феникс 1, 2007. - 416 с.

123. Музыкальный энциклопедический, словарь / Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М- : Советская энциклопедия, 1990: 672 с.

124. Музыкальная-энциклопедия: В 6 т. Т. 2. / Гл. ред. Ю.В. Келдыш -М.: «Советская энциклопедия», 1974. 960 стб.

125. Музыкальная энциклопедия. В 6 т. Т. 3. / Гл. ред. IO.B. Келдыш -М.: «Советская энциклопедия», 1976: Г104!;стб;

126. Мухина, B.C. Возрастная; психология: Феноменология развития; детство; отрочество: Учебник. — 5-е изд. / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

127. Назайкинский, E.B. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. М.: Издательство «Музыка», 1972. - 83 с.

128. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Шестое издание / Г.Г. Нейгауз. М.: Классика-ХХ1, 1999. - 232 с.

129. Немыкина, И.Н. Развитие; интеллектуальной? активности студентовв; условиях музыкально-педагогических учебных заведений: автореф. дис. .канд. пед. наук. 13.00.02. / ИЛ I. Немыкина. М., 1982. — 16 с.

130. Немыкина, И.Н. Основы- музыкальной. педагогики: Учеб. пособие / И.Н: Немыкина. Екатеринбург:; Уральский педагогический институт, 1993.-64 с.

131. Новая философская энциклопедия: в 4 т., Т.З: / Ин-т философии: РАН; Нац. общ.-науч. фонд / Научно-ред. совет: B.C. Степин и др.. М.: «Мысль», 2001. 692 с.

132. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA 2000: - М.: Логос, 2004. - 296 с.

133. Ныркова, В.Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей: История и методические принципы / В;Д. Ныркова. — М.: Музыка, 1988. -48 с.

134. Огарков, Г.Д. Введение в музыкальное воспитание и обучение: Учебное пособие / Г.Д. Огарков. Ростов н/Д: РГПИ, 1991. - 58 с.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / Под. ред. Н.Ю. Шведовой. М;: «Советская энциклопедия», 1973. - 846 с.

136. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин; Е!И; Огарев. СПб, Воронеж.: ИОВ? РАО, 1995.- 231 с.

137. Остроменский, В.Д: Формирование музыкального познания / В.Д. Остроменский. Кишинёв: «Штиинца»; 1988. - 157 с.

138. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей;/ Под ред. П.И; Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

139. Педагогика профессионального; образования: Учеб. пособие / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В!А. Сластёнина. -М:: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

140. Перминова, JI.M. Формирование функциональной грамотности учащихся: основы и технология / JI.M: Перминова. СПб: Типография Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства; 1998. - 49 с.

141. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. М.: Академический Проект, 2006.-400 с.

142. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология / Ж. Пиаже: М.: «Просвещение», 1969. - 659 с.

143. Поваренков, Ю1П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

144. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 320 с.

145. Попков, B.A; Рефлексивные стратегии познавательной'деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, А.В: Коржу-ев. М.: Изд. ИУО РАО, 2004. - 200 с.

146. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие /Д:К.,Кирнарская, Н:И: Киященко; К В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М: Цыпина: Mb Издательский центр-«Академия»; 2003: - 368 с.

147. Развитие творческой активности школьников' / Под ред. A.M. Ма-тюшкина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика; 1991. - 160 с.

148. Рапацкая; Л;А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учебное пособие по курсу «История русской музыки» / Л.А. Рапацкая. М.: МГОГ1У, 1996. - 146 с.

149. Раппопорт, С.Х. Искусство и эмоции. Изд 2-е, доп. / С.Х. Раппопорт.- М.: «Музыка», 1972. 166 с.

150. Рекомендации по совершенствованию содержания рубежного и итогового контроля знаний и умений учащихся средних специальных учебных заведений- / Сост. Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, Г.Г. Город-ничева. М., 1991. - 15 с.

151. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт. — М.: Мир, 1994. — 320 с.

152. Ройтерштейн, М.И. Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. пед. высш.учеб. заведений / М.И. Ройтерштейн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 112 с.

153. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. II / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия; 1998. - 672с.

154. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

155. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

156. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьёва.- М.: Просвещение, 1982. 143 с.

157. Румер, М.А. Вопросы музыкальной грамоты / М.А. Румер // Известия АПН РСФСР, вып. 110. Вопросы системы обучения пению в I VI классах / под ред. М.А. Румер. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960.-С. 105-190:

158. Русский энциклопедический словарь, издаваемый профессором С.-Петербургского университета И.Н., Березинымъ. В 16т. Т. V С.-Пб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1875. - 890 с.

159. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И. Савшинский. М.-Л.: Издательство «Музыка», 1964. - 185 с.

160. Семушина, JI.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие / Л:Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерово, 2001. - 272 с.

161. Сериков, В.В. Общая: педагогика: Избр. лекции / В.В. Сериков: -Волгоград: Перемена, 2004. — 278 с.

162. Славская, К.А. Мысль в действии: Психология мышления. / K.A. Славская: М:: Политиздат; 1968;- 208 с:

163. Слободчиков, В.И. Основы'психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пог собие для вузов?/. В:И. Слободчиков, Е.И; Исаев; М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с. ■■ . ; г

164. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Митсриков, Под общ: редШ.И. Пидкасистого:- М;: ТЦ1Сфера, 2004; 448 с.

165. Сохор, A.M. Логическая; структура учебного материала. Вопросы; дидактического.анализа / A.M. Сохор. М.:;«Педагогика»,. 1974. - 192с:

166. Старова; E.F. Личностное самоопределение в подростковом возрасте. Монография / Е.Г. Старова; М.: МОСУ, 2003 - 64 с.175: Сголович, JI.II. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика; соотношение / Л:Н. Столович; -М;: Знание, 1983; 64 с.

167. Столович, JI.H. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности / Л.Н. Столович. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.

168. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / A.M. Столяренко. 2-е изд., перераб. и доп. - М: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2008. - 527 с.

169. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы), изд. 2-е доп., испр. / Н.Ф. Талызина. М.: Издательство Московского университета, 1984. — 344 с.

170. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие / Под общ. Ред. А.Г.Каузовой, А.И.Николаевой. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

171. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. I. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

172. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. A.A. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987.-176 с.

173. Универсальный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — 1551 с.

174. Усова, A.B. формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

175. Федеральная целевая программа образования на 2006-2010 годы. -М.: 2005.

176. Федеральный закон: Выпуск 54 (321). Об образовании. М.: ИН-ФРА-М, 2005. - 56 с.

177. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004'. -672 с.

178. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец № 2119 «Музыка и пение» / Г.М. Цыпин. — М.': Просвещение, 1984. 176 с.

179. Чертовской, А.Н. Инновационные подходы к начальному обучению игре на .фортепиано (на материале работы с учащимися подросткового и раннего юношеского возраста): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / А.Н: Чертовской. Москва, 2000:- 19 с. •

180. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. М.: Университетская книга, Логос, 2006. — 108 с.

181. Шамова, Т.И. Активация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

182. Шестаков, В.П. Очерки по истории эстетики. От Сократа до Гегеля / В.П. Шестаков. М.: «Мысль», 1979. - 372 с.

183. Школяр, В.А. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано: автореф. дис. . канд. пед. наук, 13.00.01. / В.А. Школяр. М., 1994: -16 с.

184. Щапов, А.П. Фортепианная педагогика. Метод, пособие / А.П. Щапов. М.: Издательство Советская Россия, 1960. - 171 с.

185. Щукина, Г.И: Активизация познавательной1 деятельности1 учащихся в учебном- процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979: - 160 с.

186. Энциклопедический словарь: В 2т. Т.1А Гл. ред. Б.А. Введенский. -М.: Государственное научное издательство «Советская энциклопедия», 1963.-656 с.

187. Энциклопедический словарь. Репринтное воспроизведение издания Ф.А. Брокгауз И.А. Ефрон 1890г. - 1907 г. В,82 т. Т. 18. -Ярославль.: «ТЕРРА» - «TERRA», 1991.-974 с.

188. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. A.A. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.-447 с.

189. Яконюк, В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки / В.Л. Яконюк. Мн.: Высш. школа, 1979. - 104 с.

190. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. / Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

191. Яркина, Т.Н. Педагогика среднего профессионального образования: курс лекций / Т.Н. Яркина . ГОУ ВПО Томский государственный педагогический университет. - Томск: Издательство ТГПУ, 2009. - 272 с.