Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания

Федорова, Виктория Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Виктория Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания"

ФЕДОРОВА Виктория Петровна

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ НАРРАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК СПОСОБА МОДЕЛИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОГО ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ (английский язык, языковой вуз)

Специальность 13.00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва

- 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков Московского ордена Дружбы народов государственною лингвистического университета.

Научный руководитель

- академик РАО, доктор педагогических наук, профессор И. И. Халеева

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор К. Н. Хитрик

кандидат педагогических наук, доцент Н. М. Громова

Ведущая организация

- Иркутский государственный лингеистический университет

Защита с о

2004г. в

часов

заседании

диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП -2, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного

2004 г.

Реферируемая диссертация посвящена исследованию проблем обучения студентов языкового вуза межъязыковому и межкультурному общению в его взаимосвязи и соположенности со структурой вторичной языковой личности.

В теории обучения иностранным языкам и культурам в настоящее время приоритетным становится формирование у обучающихся комплекса компетенций, обеспечивающих эффективное решение профессиональных задач в новых социально-экономических условиях развивающегося мира. Анализ целей и содержания подготовки специалистов в области иностранных языков на основе компетентностной модели выявил необходимость развития у них нарративной компетенции, процесс овладения которой предопределил актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования выступают процессы межкультурной коммуникации и нарратив как феномен культуры.

Предметом исследования является формирование вторичного социокультурного сознания индивида на основе нарратива.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования нарративной компетенции в процессе обучения межкультурному общению.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. обосновать выделение нарративной компетенции как нового вида компетенции в практике обучения иноязычному общению;

2. провести анализ нарративности в корреляции с уровнями языковой личности на основе концепции вторичной языковой личности;

3. проанализировать и описать лингвосоциокультурный потенциал нарратива, значимый для подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации;

-- ■■ I ■■ ■

рчаякк®!

4. обосновать необходимость включения формирования нарративной компетенции в содержание обучения иностранным языкам и культурам;

5. произвести отбор нарративных текстов как образцов национального социокультурного сознания для начального этапа обучения в языковом вузе (английский язык, I курс);

6. осуществить анализ отобранных текстов с целью выявления и описания основных вербально-семантических, когнитивных и прагматических характеристик нарратива, а также выявления лингводидактических трудностей, типичных для изучающих соответствующий язык и культуру;

7. разработать методику формирования иноязычной нарративной компетенции на основе выявленных особенностей и характеристик нарратива; создать серию упражнений; провести опытное обучение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые выделена нарративная компетенция применительно к теории и практике обучения иностранным языкам и определено ее место в общей системе компетенций владения иностранным языком; впервые описана структура нарративной компетенции и проведена ее корреляция с уровнями вторичной языковой личности; впервые выделены и описаны уровни сформированности нарративной компетенции у обучающихся; впервые предложена типология упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции у обучающихся-лингвистов.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что с позиций лингводидактики обоснованы возможность и необходимость формирования вторичной языковой личности на основе использования лингвосоциокультурного потенциала нарратива. Выделение нарративной компетенции позволило внести уточнения в существующую

номенклатуру компетенций, лежащих в основе владения иностранным языком.

Практическая значимость исследования состоит в том, что была разработана методика формирования иноязычной нарративной компетенции и предложена типология упражнений, направленных на ее формирование. Полученные результаты могут быть использованы при реализации образовательных программ высшего профессионального образования при подготовке специалистов по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация", а также по направлению "Лингвистика". Кроме того, ряд теоретических положений, разработанных в диссертации, представляется возможным положить в основу методики обучения иностранному языку в других типах учебных заведений и для других целевых групп обучающихся.

Методология настоящего исследования базируется на принципах и положениях теории деятельности, теориях языковой и вторичной языковой личности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории и практики обучения иностранным языкам и культурам, коммуникативной теории текста. Для решения поставленных задач в диссертации использовались следующие научно-исследовательские методы: аналитический (методический, лингвистический анализ), обобщающий (синтез, описание, формализация), проектировочный (моделирование, предвидение), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также наблюдение, регистрация и обработка данных, полученных опытным путем.

В качестве материала исследования выступают аутентичные устные нарративные тексты (общая продолжительность звучания - 4, 5 часа), а также нарративные тексты, зафиксированные в зарубежных и

российских учебниках иностранного языка общим объемом около 500 печатных листов.

Апробация исследования проходила на совместных заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков и кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации МИПК МГЛУ, на II Международной конференции "Narrative, Ideology and Myth" (26 - 28 июня 2003 года, г. Тампере (Финляндия)), а также в ходе опытного обучения, проведенного в 2003 г. на первом курсе английского отделения дневной формы обучения факультета гуманитарно-прикладных, наук МГЛУ (направление подготовки специалистов - "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарративная компетенция как способность порождать и интерпретировать нарративы с учетом иной социокультурности партнера в ситуации межкультурного общения является самостоятельным видом компетенции, обеспечивающим успешность процесса межъязыковой коммуникации.

2. Процесс формирования иноязычной нарративной компетенции имеет уровневый характер. Сформированность того или иного уровня может быть установлена с помощью описанных в диссертации дескрипторов..

3. Наррация как акт порождения нарратива является одним, из способов формирования вторичного социокультурного сознания языковой личности в силу того, что нарратив служит носителем многомерных структур инофонного знания и ментальных образов, а структурная организация нарратива отражает уровневую структуру вторичной языковой личности.

4. Формирование нарративной компетенции, осуществляемое на основе специально отобранных аутентичных нарративов, способствует инокультурной (вторичной) социализации обучающихся и закладывает в них основы вторичной языковой личности.

Цели и задачи исследования определили структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений (в Приложении 1 представлены схемы, наглядно подтверждающие отдельные положения диссертационного исследования; в Приложении 2 содержится серия упражнений, разработанных на основе предложенной в диссертации- типологии упражнений и апробированных в ходе опытного обучения).

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, в частности - интенсивное развитие международных контактов практически во всех сферах человеческой деятельности, обусловливают требования, предъявляемые к качеству подготовки специалистов с высшим профессиональным лингвистическим образованием и ставят перед современной методической наукой новые задачи. Эти требования вызывают необходимость переосмысления отдельных положений теории обучения иностранным языкам, когда приоритетным становится обучение межкультурному взаимодействию, и речь идет не просто об овладении иностранным языком, но, прежде всего, - целым комплексом компетенций, необходимых для эффективного взаимодействия с партнерами по межкультурному общению (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2000). При этом целью всего процесса обучения иностранным языкам

становится формирование у обучающихся черт вторичной языковой личности (Караулов 1987; Халеева 1989, 1999; Хитрик2001).

В настоящее время существуют достаточно подробно разработанные классификации компетенций, которые должны быть сформированы у специалистов, чья профессиональная деятельность связана с межъязыковой коммуникацией (Фурманова 1993; Поляков 1995; Астафурова 1996; Тихомиров 2000; Шапкарина 2000; Орбодоева 2003; Смольянникова 2003; Canale 1993; Shells 2001; Common European Framework of Reference for Languages 2001). В реферируемом исследовании рассматривается необходимость выделения принципиально нового вида компетенции в практике обучения иноязычному общению. Это - компетенция, которая лежит в основе порождения и восприятия в ситуациях межкультурного общения особых устных дискурсов-рассказываний о событиях, произошедших с самим рассказчиком или с кем-либо из его знакомых (personal experience stories). Исходя из того, что подобные устные дискурсы-рассказывания в научной практике носят название нарратива, данный вид компетенции предлагается называть нарративной компетенцией.

В первой главе диссертации "Нарративная функция речи в контексте межкультурной коммуникации" проводится обзор научной литературы, посвященной вопросам исследования нарратива. Анализ научных трудов позволяет определить роль нарратива в развитии современного научного знания, выявить его лингвосоциокультурный потенциал для изучающих иностранный язык и культуру и обосновать выделение нарративной компетенции как еще одного вида компетенции в системе компетенций владения иностранным языком. В первой главе также осуществляется теоретический анализ компонентов межкультурной и коммуникативной компетенций с целью определения

места нарративной компетенции в общей системе компетенций владения иностранным языком.

Проведенный анализ целого ряда отечественных и зарубежных публикаций (Андреева 1993, 1998; Халеева 1996, 2003; Падучева 1996; Сыров 1999; Гиль 2000; Веселова 2000; Трубина 2002; Тюпа 2002; Женетт 1998; Labov, Waletzky 1973; Chatman 1978; Prince 1981, 1988; Bruner 1990; Emmot 1997; Miller 1998) позволяет говорить о том, что для современных исследований нарратива характерен междисциплинарный подход, в рамках которого нарратив может рассматриваться в качестве связующего компонента разных отраслей научного знания — лингвистики, антропологии, когнитологии, философии, истории, естествознания, теории искусственного интеллекта.

Многие авторы отмечают, что широкая распространенность нарратива обусловлена рядом присущих ему характеристик, среди которых называются темпоральность (способность нарратива. устанавливать временную взаимосвязь между произошедшими событиями), социальность (способность нарратива как социального механизма отражать ценности, нормы и социальные установки общества), мнемоничность (способность нарратива обеспечивать запечатление важных событий в памяти каждого человека в отдельности и всего человечества в целом), универсальность, историчность, убедительность (Падучева 1996; Сыров 1999; Веселова 2000; Трубина 2002; Prince 1981; Mandler 1984; Toolan 1988; Bruner 1990; Chafe 1990; Carr 1991). В силу своих характеристик нарратив в настоящее время рассматривается как один из основных способов осуществления человеческого общения, помогая установлению взаимопонимания между коммуникантами, развитию доверительных отношений; он может быть использован для придания того или иного смысла некой

последовательности событий, для создания определенного имиджа, для осуществления определенного воздействия на слушающего.

Являясь образцом речевой (текстовой) деятельности представителя той или иной лингвокультурной общности, нарратив отражает особенности категоризации и членения окружающей действительности, характерные для данной общности и обусловленные единством культурного пространства. Это дает возможность рассматривать нарратив не только как объект, порожденный человеческой культурой, но и как материальный "носитель" констант своей культуры (Степанов, Проскурин 1993), концептов культуры, концептуализированных областей. Поэтому нарратив, рассмотренный с позиций межкультурного взаимодействия, становится носителем национально-культурной специфики, идентифицируя говорящего как представителя определенной лингвокультурной общности, т.е. выступает в качестве своего рода образца типа менталитета или, как указывают некоторые российские исследователи, "интеллектуально-мыслительных особенностей личностного сознания инофонных партнеров по общению" (Халеева 2003). Это дает основания рассматривать нарратив не просто как текст-знак, а как коммуникативно-познавательную единицу иной социокультурности, отражение языковой личности нарратора.

В научной литературе (Женетт 1998; Тюпа 2002; Prince 1988; Scholes 1981; Miller 1998) нарратив рассматривается как результат процесса наррации, которая выражает и отражает личностные интересы, смыслы, ценности, идеи, характеризующие нарратора как личность. Являясь одним из способов осуществления речевого общения, наррация вносит вклад в процесс социализации индивида, формирование социокультурного сознания личности. Данное положение позволило в ходе исследования сделать вывод о том, что в процессе обучения

иностранным языкам наррация способствует инокультурной ("вторичной") социализации обучающихся. Это, в свою очередь, дало основание рассматривать наррацию как один из способов формирования "вторичного" социокультурного сознания обучающихся.

Именно поэтому в реферируемой диссертации делается вывод о том, что специальное обучение наррации при подготовке специалистов по иностранному языку способствует постепенному снижению лингвосоциокультурных акцентов в сознании обучающихся, обеспечивая их более успешное общение с иноязычными партнерами. Необходимым результатом лингвистического образования, которое опирается на принципы теории межкультурной коммуникации, должно стать овладение обучающимися комплексом особых умений и навыков, связанных с порождением и восприятием нарративных текстов как отчетливо маркированной инофонным социокультурным потенциалом речевой формы. Этот комплекс особых умений и. навыков, обусловливающих адекватность порождения и восприятия нарратива в процессе межкультурного общения, в реферируемом исследовании носит название нарративной компетенции.

Итак, в диссертации нарративная компетенция определяется как высший уровень развития профессиональной (педагогической) способности выстраивать собственные нарративные высказывания с учетом иной социальности партнера и выявлять социокультурную специфику нарративных высказываний собеседника, адекватно ее интерпретируя. Каково же место нарративной компетенции в общей системе компетенций владения иностранным языком?

Как известно, эффективное участие 'в процессе межкультурной коммуникации базируется на формировании у обучающихся межкультурной компетенции, определяемой как высший уровень владения способами осуществления межкультурной коммуникации

между партнерами по взаимодействию, представителями различных культур и социумов (Орбодоева 2003). Основной составляющей межкультурной компетенции является коммуникативная компетенция, в структуре которой выделяются лингвистическая, социолингвистическая и прагматическая компетенции (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2003).

Нарративная компетенция имеет собственную структуру, которая описана в диссертации. В ее состав входят компоненты лингвистической, социолингвистической, прагматической компетенций наряду с компонентами общих, неязыковых, компетенций, а также комплексом специальных знаний и умений, на которые опирается пользователь при построении и восприятии устных высказываний-нарративов. Все это вместе образует сложную многокомпонентную структуру нарративной компетенции как принципиально нового вида компетенции в компонентной структуре межкультурной компетенции. Содержание нарративной компетенции охватывает широкие аспекты владения и языком, и культурой, и коммуникацией в целом.

На основе выявленной структуры нарративной компетенции в диссертации в лингводидактических целях были описаны знания и умения, обеспечивающие продуцирование и адекватное восприятие и интерпретацию нарративов в актах межкультурного общения. Развитие у обучающихся описанной совокупности знаний и умений должно служить основой овладения нарративной компетенцией.

Нарративная компетенция может рассматриваться как результат научения, как своего рода достижение, требующее целенаправленного формирования, в процессе которого задействованы различные комплексы способностей обучающихся, различные типы стратегий овладения языком, обеспечивающие высокую продуктивность и эффективность иноязычной речевой деятельности. Это позволило

сделать вывод о необходимости включения формирования нарративной компетенции в содержание обучения иностранным языкам и культурам при подготовке специалистов-лингвистов.

За единицу обучения, на основе которой выстраивается весь процесс формирования нарративной компетенции, в реферируемом исследовании принимается нарративный текст.

Вторая глава исследования "Нарративный текст в процессе формирования нарративной компетенции" посвящена вопросам структурной организации нарратива, а также вопросам формирования вторичного языкового сознания обучающихся на основе аутентичного нарративного высказывания. Во второй главе диссертации также выделяются уровни сформированности нарративной компетенции и приводятся дескрипторы для описания каждого уровня.

Структурная организация нарратива рассматривается в диссертации с точки зрения его внешнего оформления и внутреннего содержания.

В отношении "внешней", композиционной структуры нарратива в работе принимается позиция американских исследователей У. Лабова и Дж. Валетски, предложивших знаменитую "бриллиантовую схему" (ЬаЬоу, 'МакЛгку 1973). В соответствии с последней, "внешняя" структура нарратива представляет собой последовательность шести эпизодов, которые выделяются на основе реализуемых ими функций:

1. Резюме: В чем суть рассказа?

2. Ориентация: Кто, когда, где, что?

3. Осложняющее событие: Ну и что же случилось?

4. Оценка: Что в этом интересного?

5. Результат или решение: Что случалось в конце концов?

6. Итог: Я закончил.

Внутренняя структура нарратива анализируется в диссертации исходя из положений теории языковой и вторичной языковой личности (Караулов 1987;Халеева 1989).

Порождение нарратива включает в себя несколько последовательных операций. Во-первых, говорящий производит отбор необходимых для сообщения языковых единиц из общей языковой системы, хранящейся в его памяти. Во-вторых, он организует их в совокупность связанных по смыслу высказываний, учитывая не только правила синтаксиса данного языка, но и особенности когнитивной организации информации в тексте для передачи определенного смысла. Наконец, он соотносит высказывание с общими прагматическими установками и социокультурным контекстом общения, включающим фоновые знания традиций, истории, литературы, философии, религии. При этом в произведенном нарративе находят свое отражение "социально значимые моменты психики" данной личности, личностные ценности и ориентации, являющиеся производными от общей системы ценностей и ориентации конкретного речевого сообщества (Халеева 2003). Такой подход позволяет сделать вывод о том, что в нарративе актуализируются положения концепции "трехуровневого представления модели языковой личности" (Караулов 1987).

В ситуации овладения иностранным языком нарратив, являясь образцом речевой деятельности инофона, ярко отражает обусловленную общими культурными традициями социума лингвистическую и когнитивную специфику изучаемого языка, репрезентируя говорящего как представителя определенной лингвокультурной общности. Это дает основания в реферируемом исследовании рассматривать нарратив как языковое сознание инофонной социальной общности в действии или, иными словами, как манифестацию языковой личности на всех уровнях своего проявления.

Проведенная корреляция структурной организации вторичной языковой личности и нарратива показала, что внутренняя структура нарратива представляет собой совокупность вербально-семантического (нулевой уровень вторичной языковой личности, или тезаурус-!), тезаурусного (первый уровень, или тезаурус-П) и мотивационного (второй) уровней, каждый из которых характеризуется своим собственным базовым инвариантным компонентом и поддается описанию и типологизации.

Формирование нарративной компетенции, осуществляемое на основе аутентичных нарративов, раскрывает обучающимся особенности структурно-семантического функционирования' языка, обеспечивает приобщение обучающихся к концептуальной системе иного лингвокультурного сообщества и способствует ознакомлению обучающихся с парадигмой ценностных ориентации инофона. Это дает основания рассматривать обучение нарративным высказываниям в качестве способа моделирования вторичного языкового сознания, способствующего формированию > у обучающихся черт вторичной языковой личности.

В исследовании делается вывод о том, что выделение уровней сформированности нарративной компетенции позволяет организовать процесс овладения обучающимися нарративной компетенцией наиболее эффективным образом, с учетом оценки и самооценки их достижений. На основании общих уровней владения языком и дескрипторов для ич описания, предложенных в проекте "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком" (2003), в диссертации были выделены уровни сформированности нарративной компетенций и был предложен возможный набор дескрипторов для описания каждого уровня.

В третьей главе диссертации "Методика формирования нарративной компетенции" описываются критерии отбора нарративных

текстов, предназначенных для развития уровней нарративной компетенции, разрабатывается типология соответствующих упражнений, а также приводится описание опытного обучения с анализом его результатов. В основу методики формирования нарративной компетенции положена модель вторичной языковой личности.

На основе анализа исследований, посвященных проблемам отбора текстового материала в учебниках иностранного языка (Арутюнов 1990; Кисилевская 1995; Орбодоева 2003), исследований, направленных на изучение процессов межкультурного общения и проблем обучения иностранным языкам и культурам (Халеева 1989; Каменская 1990; Астафурова 1996; Хитрик 2001; КгашзеЬ 1993), а также на основе непосредственно изучения и анализа отобранных в ходе исследования нарративных текстов в диссертации формулируются пять основных критериев, которые легли в основу отбора нарративов, предназначенных для формирования нарративной компетенции:

1. аутентичность текстов, поскольку именно аутентичные тексты, являясь результатом текстовой деятельности инофона, будут маркированы национально-специфическими индикаторами на всех уровнях своей организации;

2. степень выраженности в нарративе лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка и культуры, поскольку нарративы, наиболее отчетливо маркированные инофонным социокультурным потенциалом, позволяют наиболее эффективно обеспечивать приобщение обучающихся к языковой и концептуальной картинам мира представителей иного лингвосоциума;

3. обусловленность сферой общения, так как степень расхождения лингвокультурных потенциалов в когнитивном сознании

участников межкультурного общения определяется сферой общения, в которой актуализируется нарратив;

4. тематическая направленность нарратива, которая выступает в реферируемом исследовании как способ описания языковой личности с точки зрения ее вторичной (инокультурной) социализации;

5. полнота структурной организации нарратива, под которой понимается "внешняя" структура нарратива, представленная (в идеале) шестью последовательными эпизодами.

Формирование нарративной компетенции, осуществляемое на основе отобранных в соответствии с выделенными критериями нарративов, будет способствовать приобщению обучающихся к социальному опыту инофонной культуры и закладыванию в их сознании основ вторичной языковой личности.

Как известно из теории обучения иностранным языкам, средствами и формами организации деятельности обучающихся по усвоению предлагаемого материала являются упражнения. Поэтому в реферируемой диссертации разрабатывается типология упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции.

Решение этой задачи обусловило необходимость выделения умений нарративной компетенции, которые подлежат формированию и развитию на основе отобранных нарративных текстов. В работе выделены следующие умения:

- определять основную функцию конкретного нарратива, реконструировать на основе всего нарративного текста общую ситуацию и сферу общения; учитывать общую ситуацию и сферу общения при продуцировании собственного нарратива;

- определять тематическую направленность нарративного текста посредством выявления его основной смысловой доминанты;

выстраивать собственный нарратив с учетом его смысловой доминанты;

- выделять национально-культурную специфику реципируемого нарративного текста и описываемых в нем событий; учитывать иную социокультурность партнера по иноязычному общению при порождении нарратива;

- выявлять особенности лексических, грамматических и синтаксических явлений, обусловленные использованием их в нарративе как особом виде текста, а также определяемые ситуацией и сферой общения;

- при порождении нарратива учитывать особенности языковой картины мира партнера по межкультурному общению;

- понимать структурную организацию» нарратива; выстраивать собственный нарратив в соответствии с правилами его структурной организации;

- выявлять и описывать инокультурные концепты, актуализирующиеся в реципируемом нарративе; демонстрировать знание инокультурных концептов при порождении собственного нарратива;

- овладевать нормами и правилами инокультурного социального поведения путем уяснения фреймов и сценариев как когнитивных структур, лежащих в основе нарратива, с целью адекватной интерпретации реципируемых нарративов и применения усвоенных знаний в процессе продукции собственного нарратива;

- выявлять в инофонном нарративе личностные ценности и установки нарратора и соотносить их с общей системой ценностей, норм и установок конкретной лингвокультурной общности.

На основании перечисленных умений и с учетом уровневого характера самого нарратива была составлена программа формирования нарративной компетенции, которая включает в себя шесть основных этапов.

Первый этап предполагает овладение обучающимися определенным понятийным аппаратом, в частности, ознакомление их с понятием нарратива, его характеристиками и функциями в обществе.

Второй этап предусматривает работу над вербально-семантическим уровнем нарратива.

Третий этап - работа над внешним структурным оформлением нарратива.

Четвертый этап - работа с когнитивной информацией, содержащейся в нарративе.

На пятом этапе обучающиеся учатся распознавать и интерпретировать социальные установки, нормы, ценностные ориентации инофона; отражающиеся в нарративе.

На шестом этапе осуществляется активизация полученных знаний и их актуализация в собственных нарративных высказываниях обучающихся.

В соответствии с этой программой и с учетом подлежащих формированию умений нарративной компетенции - в реферируемом исследовании разрабатывается типология упражнений, включающая в себя три основных типа.

Первый тип - упражнения в приобретении знания. Этот тип упражнений представлен двумя видами:

1) упражнения, направленные на осмысление понятия "нарратив";

2) упражнения, направленные на овладение понятийным аппаратом изучаемой предметной области - теории межкультурной коммуникации.

Второй тип - упражнения, направленные непосредственно на формирование нарративной компетенции. В этом • типе упражнений выделяются четыре вида:

1) упражнения, направленные на формирование вербально-семантического уровня нарратива;

2) упражнения, направленные на овладение структурной "схемой" инофонного нарратива;

3) упражнения, направленные на работу с когнитивной информацией, содержащейся в нарративег Данный вид упражнений представлен двумя подвидами:

а) упражнения, способствующие синтезированию и ''структурированию когнитивной информации нарратива

посредством описания и анализа реализуемых в нем фреймов и

сценариев;

б) упражнения, направленные на выделение и описание

концептов иноязычной культуры, которые находят свою

реализацию в представленном нарративе;

4) упражнения, предусматривающие работу над мотивационным уровнем нарратива и направленные на распознавание, осмысление и оценивание обучающимися ценностных установок, ориентации, норм, целей и мотивов представителей иного лингвосоциума, находящих свое отражение в нарративе.

Третий тип - упражнения, направленные на активизацию и закрепление приобретенных знаний и умений, приемов и правил нарративного повествования.

На основе разработанной типологии упражнений была создана и апробирована в ходе опытного обучения серия упражнений, направленных на закладывание основ нарративной компетенции в сознание обучающихся.

Опытное обучение проводилось в ноябре 2003 года со студентами первого курса дневной формы обучения английского отделения факультета гуманитарно-прикладных наук МГЛУ. Положительные результаты опытного обучения позволяют судить об эффективности предложенных упражнений для. формирования нарративной компетенции, а также рассматривать разработанную типологию упражнений как оптимальную для формирования основ вторичной языковой личности.

Таким образом, в ходе проведенного исследования на основе положений лингводидактики, теории нарратива, теории (вторичной) языковой личности, когнитивной лингвистики, социолингвистики, теории текста, социальной психологии была теоретически обоснована и разработана методика формирования нарративной компетенции.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Общая система компетенций, обеспечивающих владение иностранным языком, должна быть дополнена принципиально новым для лингводидактики, самостоятельным видом компетенции - нарративной компетенцией, сформированность которой у обучающихся определяет успешность их общения с представителями иной лингвосоциокультурной общности в процессе межъязыковой коммуникации.

2. В нарративе как речевом образце национального социокультурного сознания отражаются языковая и когнитивная картины мира представителей лингвокультурной общности. Наррация как акт порождения нарратива способствует формированию вторичного социокультурного сознания языковой личности.

3. Структурная организация иноязычного нарратива сополагается в плане содержания со структурой вторичной языковой

личности, то есть в нарративе актуализируются вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни, коррелирующие с уровнями вторичной языковой личности.

4. Выделение уровней сформированности нарративной компетенции и разработка описывающих эти уровни дескрипторов является оптимальным способом организации процесса обучения и осуществления оценки / самооценки достижений обучающихся.

5. Обучение нарративным высказываниям способствует развитию у обучающихся черт вторичной языковой личности, вследствие чего формирование нарративной компетенции может рассматриваться как. способ моделирования вторичного языкового сознания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Нарративная компетенция как компонент межкультурного взаимодействия // Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов. Вестник МГЛУ. Вып. 477. - М., 2003. - 0,6 п.л.

2. Нарратив как компонент содержания обучения лингвистов-преподавателей иностранного языка // Язык и культура: Проблемы социальной коммуникации и межкультурного диалога. Сб. науч. трудов / НИИ СП РАЕН - ЮК PC МПА. Т. 6. - М.: Тула, 2003. - 0,4 п.л.

3. Narrative as a clue to a given cultural reality // The Second Tampere Conference on Narrative "Narrative, Ideology, and Myth". Tampere, Finland, June 26 - 28, 2003. -www.uta.fi/confcrence/narrativc/papcrs.html - 0,2 п.л.

Заказ № 4 Подписано в печаль 14.01.04 Тираж 100 экз. ООО "Фврма Печатный двор" тел.: 202-31-45

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Виктория Петровна, 2004 год

Введение.стр.

Глава 1. Нарративная функция речи в контексте межкультурной коммуникации.стр.

§ 1. Нарратив в современном научном знании.стр.

§ 2. Нарратив как феномен культуры.стр.

§ 3. Наррация и ее роль в формировании социокультурного сознания индивида.стр.

§ 4. Нарративная компетенция в общей системе компетенций владения иностранным языком.стр.

Выводы по главе 1.стр.

Глава 2. Нарративный текст в процессе формирования нарративной компетенции.стр.

§ 1. Структурная организация нарратива как способа вербализации речевого и неречевого социокультурного опыта.стр.

§ 2. Формирование вторичного языкового сознания на основе нарративного высказывания.стр.

§ 3. Уровни нарративной компетенции и способы их формирования.стр.

Выводы по главе 2.стр.

Глава 3. Методика формирования нарративной компетенции.стр.

§ 1. Критерии отбора нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции.стр.

§ 2. Типология упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции.стр.

§ 3. Опытное обучение и анализ его результатов.стр.

Выводы по главе 3.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания"

Последние десятилетия XX - начало XXI века отмечены интенсивным развитием международных контактов практически во всех сферах человеческой деятельности, начиная с официальных межправительственных переговоров и заканчивая неформальным личным общением. В этой связи закономерен интерес к проблемам, связанным как с обучением иностранным языкам, так и собственно с обучением межкультурному общению, которое направлено на достижение взаимопонимания с представителями иных культур, иных социумов. Многочисленные исследования в этой области как в нашей стране, так и за рубежом также свидетельствуют о важности данного направления.

Социально-экономические изменения, происходящие в мире, обусловливают требования, предъявляемые к качеству подготовки специалистов с высшим профессиональным лингвистическим образованием (в частности - при подготовке преподавателей иностранного языка), ставя перед современной методической наукой новые задачи. Эти требования вызывают необходимость переосмысления отдельных положений теории обучения иностранным языкам, когда приоритетным становится обучение межкультурному взаимодействию, и речь идет не просто об овладении иностранным языком, но, прежде всего - различного рода компетенциями, необходимыми для эффективного взаимодействия с партнерами по межкультурному общению.

В настоящем исследовании, на основе анализа и обобщения целого ряда отечественных и зарубежных разработок по различным видам компетенций (Гез Н. И., Астафурова Т. Н., Казарицкая Т. А., Поляков О. Г., Смольянникова И. А., Тихомирова Е. В., Дж. Шейлз, J. Trim, М. Canale, К. Roth), а также на основе собственного эмпирического опыта, приобретенного в процессе педагогической деятельности, мы пришли к необходимости выделения еще одной специальной компетенции, не представленной на данный момент в существующих классификациях. Это - компетенция, которая лежит в основе порождения и восприятия особых устных дискурсов-рассказываний, отчетливо маркированных социокультурными особенностями. Исходя из того, что подобные устные дискурсы-рассказывания, включающие в себя "все возможные виды и техники описания событий (происшедших с самим рассказывающим или с кем-либо, пересказ какого-либо литературного произведения, фильма и т. д.)" (Халеева 1996:72), в научной практике носят название нарратива, мы предлагаем назвать данный вид компетенции нарративной компетенцией.

В рамках нашего исследования мы рассматриваем нарративную компетенцию как способность порождать и воспринимать нарративы, имея при этом в виду, что создание любого дискурса безусловно предполагает формирование комплексных навыков понимания. В нашей работе мы также придерживаемся мнения (основанного на эмпирическом опыте собственной преподавательской деятельности) о том, что овладение нарративной компетенцией требует целенаправленного ее формирования, а не является "стихийным" результатом всего процесса обучения.

В целом, при рассмотрении понятия "нарративная компетенция" центральным оказывается понятие "нарратива", который рассматривается нами в качестве доминирующей единицы обучения инофонной нарративной текстовой деятельности. Данное обстоятельство обусловливает, с нашей точки зрения, необходимость краткого экскурса в историю данного понятия и рассмотрения ряда существующих дефиниций нарратива с целью определения и обоснования нашей собственной позиции.

В русском языке слово «нарратив» является заимствованным и происходит от латинского narrare - рассказывать, являясь родственным латинскому же gnarus—знать. Таким образом, уже в самой этимологии этого понятия зафиксирована идея перевода имеющегося "знания" в рассказывание". Рассказывая, человек не только прослеживает последовательность событий, но и интерпретирует, познает окружающую действительность и самого себя.

Начало изучению нарратива было положено еще Аристотелем в его труде "Поэтика". Нарратив (diegesis), как вербальный эквивалент невербальных и вербальных событий, противопоставлен в этой работе имитации - «прямой репрезентации событий актерами, разговаривающими и двигающимися перед публикой» (ОепеКе 1982:132). Аристотель не видел большой ценности в diegesis, рассматривая его как повторение, воспроизведение, в котором нет темы, сюжета, и, следовательно, нет смысла. В целом, по выражению Ж. Женетт, "Поэтика" открывает больше вопросов, чем дает ответов".

Активное современное изучение нарратива началось в 20-е годы XX в. и в 60-х - 70-х годах привело к формированию направления, получившего название нарратологии - науки, занимающейся исследованиями нарративов. В результате в научную практику вошли такие термины как "нарратив", "нарративность", "наррация", "нарративный". Однако, необходимо отметить, что нарратология - направление, развиваемое преимущественно западными учеными, и в научной практике нашей страны оно еще не получило столь широкого распространения как, например, в США. Несмотря на ряд работ (Падучева Е. В., Попова Е. А., Андреева К. А., Гиль О. Г., Веселова И. С., Трубина Е. Г., Тюпа В. И., Сыров В. Н., Олейников А. А.), нарратив в отечественных исследованиях остается пока малоизученным явлением.

Анализ целого ряда источников позволил выявить большое разнообразие существующих подходов как к изучению, так и к определению нарратива, что является свидетельством многогранности данного понятия. По мнению американского исследователя X. Миллера, самыми принципиальными являются: теории русских формалистов В. Проппа, В. Шкловского, Б. Эйхенбаума; диалогическая теория нарратива, у истоков которой стоял М. Бахтин; структуралистские, семиотические и тропологические теории (К.

Леви-Стросс, Р. Барт, Ц. Тодоров, А. Греймас, Ж. Женетт, X. Уйат); герменевтические и феноменологические теории (Р. Ингарден, П. Рикер, Ж. Пуле); психоаналитические теории (3. Фрейд, К. Берк, Ж. Лакан, Н. Эбрехем). (Miller 1990). Все они занимались изучением природы нарратива с позиций своей школы, предлагая собственные определения данного феномена и анализ его композиционных (структурных), семантических, синтаксических особенностей, а также правил, в соответствии с которыми нарративы строятся и развиваются.

Необходимо отметить, что именно многомерный характер нарратива как исследуемого объекта привел к появлению его многочисленных дефиниций.

Минимальное и самое общее" определение нарратива дано Барбарой Хернштайн Смит: "кто-то рассказывает кому-то, что что-то произошло" (Smith 1981:228). На наш взгляд, однако, понимание и использование термина "нарратив" является более сложным и многогранным. Это доказывает проведенный анализ литературы по данному вопросу.

Одним из ведущих теоретиков нарратива, судя по количеству ссылок на работы, является французский структуралист Ж. Женетт. Согласно его определению, нарративом является устный или письменный дискурс, повествующий о событии или серии событий; "вербальный эквивалент невербальных событий" (Genette 1982:132).

Понимание нарратива как результата и процесса, объекта и действия, структуры и структурализации одного или более событий мы находим и в "Словаре нарратологии" Дж. Принса. При этом отмечается направленность содержащейся в нарративе информации на получателя: о реальных или вымышленных событиях рассказывают "один, два или несколько (боле или менее явных) повествователей одному, двум или нескольким (более или менее явным) адресатам" (Prince 1988:58).

Оригинальное, с нашей точки зрения, определение нарративу дают американские ученые У. Лабов и Дж. Валетски. По их мнению, нарратив отличается от прочих изложений событий «временной последовательностью» (temporal sequence), то есть «вербальная последовательность предложений должна соответствовать последовательности произошедших событий» (Labov, Waletzky 1973:11). Изложения событий в иной временной последовательности нарративами не являются. Однако необходимо отметить, что не все исследователи столь категоричны и не выделяют подобную временную последовательность в качестве основополагающей черты нарратива. Мы разделяем последнюю точку зрения; по нашему убеждению, нарратив как повествование, вербальное представление ситуаций и событий может характеризоваться достаточно свободной формой изложения данных событий, не всегда соответствующей их реальной временной последовательности.

Мы представили лишь несколько определений нарратива для того, чтобы проиллюстрировать разнообразные подходы к данному вопросу. При этом необходимо отметить, что, как свидетельствует проведенный анализ, несмотря на широкое распространение термина, до сих пор не существует его общепринятого научного определения. Ученые либо вовсе не дают дефиницию нарратива, полагая, видимо, что семантизация данного понятия определяется его этимологией, либо ограничиваются узким толкованием нарратива как объекта собственного изучения.

В центре внимания нашего исследования находится устный нарратив-рассказ от первого лица о событиях, произошедших с самим рассказчиком или с кем-либо из его знакомых (personal experience stories, или истории личного опыта), выполненный для определенной аудитории. С нашей точки зрения, подобные рассказы являются одной из самых распространенных форм вербальной межличностной коммуникации, встречающейся на самых разнообразных уровнях общения, в самых разнообразных ситуациях.

Основываясь на данном определении нарратива, мы провели тщательное изучение публикаций, посвященных его разнообразным аспектам. Анализ и осмысление научных работ дает нам все основания рассматривать нарратив как социальный и культурный механизм, форму познания окружающей действительности, форму самопознания, самовыражения и самоидентификации.

В условиях межкультурной коммуникации нарратив приобретает дополнительную окраску - он становится носителем национально-культурной специфики, идентифицируя говорящего как представителя определенной лингвокультурной общности, то есть выступает, фактически, в качестве своего рода образца типа менталитета, или, иначе говоря, "интеллектуально-мыслительных особенностей личностного сознания инофонных партнеров по общению", вследствие чего представляет собой не просто текст-знак, а рассматривается как коммуникативно-познавательная единица иной социокультурности (Халеева 2003).

Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем нарратив в качестве идеального объекта для изучения национального социокультурного сознания и считаем, что наррация как акт порождения нарратива способствует овладению правилами инокультурного социального взаимодействия, обусловливая включение обучающихся в инокультурные социальные отношения. В соответствии с этим мы считаем, что процесс формирования нарративной компетенции способствует закладыванию у обучаемых основ вторичной языковой личности, развитию "вторичного" социокультурного сознания.

Данный подход к рассматриваемой проблеме обусловил необходимость изучения основных характеристик нарратива, его структурной организации, закономерностей его построения, роли и функционирования в обществе. Выявленные отличительные особенности нарратива позволили разработать методику формирования нарративной компетенции.

Таким образом, изучение нарратива как акта речи, особенно рельефно выявляющего узус инофонной культуры и обладающего большим потенциалом в плане закладывания основ вторичной языковой личности, обусловило актуальность настоящего исследования.

Целыо исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования нарративной компетенции в процессе обучения межкультурному общению.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

3. проанализировать и описать лингвосоциокультурный потенциал нарратива для подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации;

Практическая значимость диссертации состоит в том, что была разработана методика формирования иноязычной нарративной компетенции и предложена типология упражнений, направленных на ее формирование. Полученные результаты могут быть использованы при реализации образовательных программ высшего профессионального образования при подготовке специалистов по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация", а также по направлению "Лингвистика". Кроме того, ряд теоретических положений, разработанных в диссертации, представляется возможным положить в основу методики обучения иностранному языку в других типах учебных заведений и для других целевых групп обучающихся.

Объектом исследования выступают процессы межкультурной коммуникации и нарратив как феномен культуры.

В качестве материала исследования выступают аутентичные устные нарративные тексты (общая продолжительность звучания - 4, 5 часа), а также те нарративные тексты, которые зафиксированы в зарубежных и российских учебниках иностранного языка общим объемом около 500 печатных листов.

Источниками отбора устных нарративов послужили личные беседы-интервью диссертанта с информантами - носителями языка, аутентичные документальные фильмы, звуковой архив нарративов, расположенный на Интернет-сайте университета города Ньюкастл (Великобритания), аутентичные учебники английского языка.

Методология исследования базируется на принципах и положениях теории деятельности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории и практики обучения иностранным языкам, теориях языковой и вторичной языковой личности, коммуникативной теории текста. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовался следующий комплекс научно-исследовательских методов: аналитический (методический, лингвистический анализ), обобщающий (синтез, описание, формализация), проектировочный (моделирование, предвидение), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также наблюдение, регистрация и обработка данных, полученных опытным путем.

Апробация исследования проходила на совместных заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков и кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации МИПК МГЛУ, на II Международной конференции "Narrative, Ideology and Myth" (26 - 28 июня 2003 года, г. Тампере (Финляндия)), а также в ходе опытного обучения, проведенного в 2003 г. на первом курсе английского отделения дневной формы обучения факультета гуманитарно-прикладных наук МГЛУ (направление подготовки специалистов - "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Наррация как акт порождения нарратива является одним из способов формирования вторичного социокультурного сознания языковой личности в силу того, что нарратив служит носителем многомерных структур инофонного знания и ментальных образов, а структурная организация нарратива отражает уровневую структуру вторичной языковой личности.

Основная цель и задачи исследования обусловили структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения 1, приложения 2.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3.

1. В данной главе мы приходим к выводу о том, что в основу методики формирования нарративной компетенции наиболее целесообразно положить модель вторичной языковой личности. Вследствие этого, этапы формирования нарративной компетенции будут коррелировать с выделенными уровнями сформированности нарративной компетенции, а развитие нарративной компетенции на каждом этапе направлено на закладывание в сознание обучающихся вербально-семантического, когнитивно-тезаурусного и мотивационно-прагматического уровней вторичной языковой личности.

2. Вопросы разработки методики формирования нарративной компетенции тесно связаны с проблемой отбора нарративных текстов и их интеграции в учебный процесс. В данной главе мы формулируем критерии, которыми, на наш взгляд, необходимо руководствоваться при отборе нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции, и разрабатываем типологию нарративов по степени их трудности для понимания обучающихся, что должно обеспечить целесообразное распределение нарративов в рамках учебного процесса.

3. На основании определенных нами умений, которые подлежат формированию и развитию у обучающихся в процессе обучения нарративным высказываниям, в данной главе мы составляем программу формирования нарративной компетенции, которая включает в себя шесть основных этапов.

4. В данной главе нашего исследования мы приходим к необходимости разработки собственной типологии упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции путем последовательного развития умений, составляющих ее основу. На основе разработанной типологии была составлена серия упражнений, направленных на закладывание основ нарративной компетенции обучающихся. Упражнения были апробированы в ходе опытного обучения, осуществленного на дневном отделении английского языка факультета гуманитарно-прикладных наук МГЛУ.

5. Положительные результаты опытного обучения позволяют судить о достаточной эффективности разработанной серии упражнений, а также позволяют считать правомерным использование разработанной типологии упражнений в целях формирования у обучающихся нарративной компетенции. Упражнения обеспечивают закладывание основ всех уровней вторичной языковой личности студентов и способствуют развитию у обучающихся умений межкультурного общения.

151