Содержательно-методический аспект социокультурной компетенции в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей

Компанцева, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Содержательно-методический аспект социокультурной компетенции в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей

Автореферат

Автор научной работы: Компанцева, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержательно-методический аспект социокультурной компетенции в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей"

На правах рукописи

КОМПАНЦЕВА Елена Владимировна

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

13.00.02. — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Агапова Софья Григорьевна кандидат педагогических наук, доцент Сулейманова Патимат Алибулатовна

Ведущая организация: Армавирский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится " 3 " ^^ 2006 года в часов на заседании регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04. при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025 Республика Дагестан, Махачкала, ул. М. Яракского, 57, ауд. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета по адресу: 367025 Республика Дагестан, Махачкала, ул. М. Яракского, 57.

Автореферат разослан "-?" 2006 года.

Ученый секретарь

регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент А.И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в сфере образования в целом и лингвистическом в частности происходят существенные изменения. Вызвано это изменениями во внутренней и внешней политике государства, расширением международных связей и контактов. Сегодня появились новые возможности и перспективы сотрудничества с различными странами, что, несомненно, способствует развитию «диалога культур» как сравнения, взаимодействия и понимания инокультурных ценностей.

Как следствие, появилась необходимость в формировании у студентов лингвистических специальностей коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как непременной ее составляющей.

Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языкам на современном этапе развития общества, поскольку сегодня нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учета развития его социокультурной компетенции.

В настоящее время проблема формирования социокультурной компетенции вызывает интерес у многих ученых. Важность данной проблемы подчеркивается тем, что ей посвящены многие исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как B.C. Библер, A.B. Вартанов, Е.М. Верещагин., Л.Г. Викторова, Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, Г.В. Капитанский, В.Г. Костомаров, Р.П Мильруц, З.М. Никиген-kd, А.Д. Райхштейн, Н.В. Сафонова., ИЛ. Сгернин., П.В. Сысоев, С.Г. Тер — Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Г. Ховстед (G. Hofstede), Г. Ньюнер (G. Neuner) и др.

Существуют различные точки зрения на структуру социокультурной компетенции и способы ее формирования, нашедшие отражение в ряде диссертационных исследований (Ильина С.Ю. — «Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза на основе лингвострановедческих материалов»; Са-ланович Н. А. — «Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка)»).

ется методика формирования именно культурологического компонента. По мнению E.H. Солововой, в отечественной лингводидактике отсутствует методика преподавания именно культур.

Важно, что для успешного использования языка в ходе реальной коммуникации просто лингвострановедческих знаний не достаточно. Сегодня существует необходимость формирования именно культурного компонента социокультурной компетенции. Ведь именно социокультурная составляющая коммуникативной компетенции переводит владение языком с уровня умений на уровень компетенции, поскольку формирование данной компетенции есть обучение культуре изучаемого языка. Как отмечает П.В. Сысоев, социокультурная компетенция позволяет говорящему на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению иностранным языком.

Следовательно, языковое образование как результат предполагает овладение обучающимися умениями понимать носителя иного языкового образа мира, другой картины мира и успешно вести с ним коммуникацию. Можно сказать, что результатом языкового образования является сформированная вторичная языковая личность. Так, обучение иностранному языку должно быть направлено не только на формирование у студентов-лингвистов умения практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на приобщение их к иному образу сознания, иной картине мира.

Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам должны сложиться сформированная (на определенном уровне) у студентов лингвистической специальности «языковая картина мира», типичная для ино-фона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если обучающийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной культуры.

Достичь такого результата можно посредством обучения обучающихся понимать аутентичный иноязычный текст, т.е. на основе овладения дискурсивными стратегиями. Под дискурсивными стратегиями в рамках данной работы мы понимаем технологию обучения построению дискурса и формирования умения его применять в ходе реальной межкультурной коммуникации. Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений.

В этом случае обучающиеся, интерпретируя аутентичный текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей.

Как следствие, у обучающихся должны быть сформированы готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка, расовая и этническая терпимость, а также, что особенно важно ввиду нынешней мировой политической обстановки, склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Кроме того, усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и различного. Подобный подход позволяет расширить кругозор, совершенствовать языковые и страноведческие знания в родном и изучаемом языках, лучше понимать среду и атмосферу, в которой живут представители данных культур. Такое сравнение способствует развитию интеллекта обучающихся, умений выражать свое мнение. Кроме того, опора на данный принцип стимулирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем языковых и общекультурных знаний, что положительно влияет на реализацию образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения студентов.

Конечным этапом формирования социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка. Здесь имеется в виду способность понимать подстрочный смысл и различную окраску высказывания, умение правильно интерпретировать культурные, исторические эпизоды и реалии при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных передач, при общении с носителями языка и культуры, способность понимать чужое поведение и повышенная толерантность.

В этой связи проблема исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и внедрении в учебный процесс методики формирования культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Решение заявленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс лингвистического образования в социокультурном контексте (организация процесса лингвистического образования в социокультурном контексте).

Предмет данного исследования — методика формирования культурного компонента социокультурной компетенции студентов языковых специальностей вузов, базирующаяся на типологии заданий по овладению дискурсивными

стратегиями и реализующая идеи компаративного подхода к высшему лингвистическому образованию.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в части культурного компонента может быть достигнута путем овладения дискурсивными стратегиями, базирующимися на аутентичных текстах идентичной тематики и отражающих различные картины мира носителей соизучаемых языков.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации ком-петентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности;

2. определить набор необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности;

3. определить роль и место коммуникативной и социокультурной компетенции в системе формирования профессионально-компетентной языковой личности студента-лингвиста;

4. выработать и обосновать теоретическую модель и методику формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей;

5. разработать типологию заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, основанную на компаративном подходе к обучению иностранным языкам;

6. внедрить разработанную модель формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в учебный процесс по практике устной и письменной речи и практикуму по культуре речевого общения; экспериментально проверить влияние системы заданий по формированию социокультурной компетенции, основанной на разработанной в ходе исследования типологии заданий, на процесс обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка.

Методологическую основу данного исследования составляют основные положения субъектно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; положения компетентностного подхода в образовании; лингвосоциокультурный метод, предполагающий аппеляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда (С.Г. Тер-Минасова).

В качестве теоретической основы работы выступили теории культурологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,

C.B. Кульневич, B.B. Сериков, B.T. Фоменко, Л.M. Фридман, И.С. Якиманская); теория образования взрослых (Б.Р. Ананьев, А.Р. Асмолов, П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабинский, В.Г. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); положения современной педагогики и лингводидакгики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, Н. Сорокина); новейшие разработки в сфере формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (B.C. Библер, A.B. Вартанов, Е.М. Верещагин., Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Н.В. Сафонова., И.А. Стернин., П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.)

В ходе работы для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта;

2. эмпирические-беседы; анкетирование, интервьюирование; психолого-педагогическое прямое, косвенное и включенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов и оценка их деятельности; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет ро-мано-германских языков. В эксперименте принимали участие 116 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2006 год в несколько этапов.

На первом - поисково-теоретическом—этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи. Также определялись объект и предмет, методы

исследования. На основе этого велась разработка общей концепции исследования, формулировалась рабочая гипотеза формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, разрабатывалась теоретическая модель и методика формирования социокультурной компетенции, а также типология заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующаяся на, идеях компаративистики.

На втором - экспериментальном - этапе (2005-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня сформированное™ социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий по формированию социокультурной компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, на процесс формирования профессиональной языковой личности лингвиста.

На третьем — обобщающем—этапе (2006 г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы. Формулировались выводы и положения, выдвигаемые на защиту. Оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней:

• уточнены роль и место социокультурной компетенции как составляющей общей коммуникативной компетенции; определен состав социокультурной компетенции, куда входят лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический компоненты (согласно подходу Г.А.Воробьева);

• специфицировано понятие дискурса как такового, который имеет текстовую основу. Причем текст понимается как речетворчество в любом предъявлении;

• определено значение дискурсивных стратегий, которые понимаются как технология обучения построению дискурса и его реализации в речи, а также являются наиболее адекватным способом формирования социокультурной компетенции в части его культурного компонента;.

• разработана типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции на базе овладения дискурсивными стратегиями, основанная на работе с аутентичными текстами (соизу-чаемых культур) идентичной тематики и последовательном погружении в иноязычную культуру в целях ее осмысления и интериоризации.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что в исследовании описаны педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности; определены место и роль коммуникативной и социокультурной компетенции в струетуре профессиональной языковой личности; определены необходимость и основные задачи формирования культурного компонента социокультурной компетенции; обоснована возможность применения авторской типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующейся на овладении дискурсивными стратегиями.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней приведена авторская типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, описаны составляющие ее этапы заданий и типы входящих в их состав упражнений; разработана, экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс лингвистического факультета система заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (на примере дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения»), основанная на разработанной типологии.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки специалистов в языковых вузах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических подходов к поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

• в рамках лингвосоциокультурного подхода к обучению иностранным языкам, который взят за основу в данном исследовании, социокультурная компетенция является непременным атрибутом коммуникативной компетенции, поскольку в противоположном случае коммуникативная компетенция будет идентична лингвистической;

• отталкиваясь от принятого понятия дискурса как такового, который имеет текстовую основу, мы определяем текст как речетворчество в любом предъявлении, т.е. как текст в самом широком понимании: записанный на аудио, видео носителях, афиши, проспекты, WEB - страницы и т.д.;

• наиболее адекватным способом формирования социокультурной компетенции в аспекте ее культурного компонента являются дискурсивные стратегии, т.к. овладение ими на когнитивном уровне переводит языковые знания и умения в разряд компетенции;

• типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции включает следующие этапы, направленные на последовательное осмысление и интериоризацию иноязычной культуры на базе компаративного подхода к обучению иностранным языкам: этап узнавания/выделения ксенонимов (работа с определением и на уровне изолированных ксенони-мов); этап позиционирования/определения культурно-тематической принадлежности ксенонима (общий тематический контекст); этап выделения культурно-универсального и культурно-специфического в общих тематических полях (зеркальный контекст); этап «самонаведения» (смысловой догадки) - упражнения, направленные на выработку умений осознания культурно-специфических явлений и их адекватного декодирования; этап создания зеркального текста - задания на создание культурно и стилистически адекватного текста на ПЯ (ЯП).

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Владивостоке, Нижнем Новгороде, Ростове, Днепропетровске, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Москва, Санкт - Петербург, Пятигорск, Днепропетровск), межрегиональных (г. Ставрополь, Ростов), региональных (г. Ставрополь), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета.

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 188 страниц, список литературы содержит 205 источников, 41 — на иностранных языках, 5 интернет-источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи данного исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, постулируются положения, выносимые на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

В первой главе «Коммуникативная культура будущего специалиста и ее развитие» диссертационного исследования осуществлен анализ современного состояния образования, в том числе лингвистического. Таким образом, были рассмотрены понятия «парадигма», «компетенция», «ком-петентностная парадигма», подробно описан набор компетенций, которыми должен владеть профессиональный лингвист, а также понятия языковой личности, вторичной языковой личности и коммуникативной личности, «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция».

В результате в работе принято за основу, что «компетентностная парадигма» - это ведущая концептуальная идея, которая определяет направление изменений в системе образования, в том числе лингвистического, и предполагает постепенный переход к обучению, результатом которого станет не просто система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций в различных сферах.

Обосновано, что традиционно принятая в отечественном (в частности и лингвистическом) образовании формально-знаниевая парадигма должна неизбежно смениться компетентностной, что связано с изменением целей образования вообще и лингвистического в частности.

Новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций. Термин «компетенция» определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни.

Ключевая компетенция - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Следовательно, если говорить о лингвистическом образовании, ключевыми компетенциями являются такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат целям формирования профессиональной языковой личности.

Понятие «профессиональная языковая личность» включает владение следующими компетенциями: социально — личностные; общие экономические и организационно - управленческие; общенаучные; общие профессиональные; специальные. Общая профессиональная компетенция (инвариантная к области профессиональной деятельности лингвиста) или общая коммуникативная компетенция включают в себя лингвистическую, коммуникативную компетенцию, социолингвистическую компетенцию и прагматическую компетенцию.

Учитывая специфику нашей работы, дадим определение коммуникативной компетенции как способности правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Понятие «коммуникативная компетенция» строится на поиятии «общая (языковая) компетенция» (общая языковая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой эт-нодингвокультурой и познавать ее) и рассматривается как врожденное знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания—вводить в оборот знания коммуникативных актов - в контексте. Такое знание касается уровня дискурса, который мыслится как речь, погруженная в жизнь.

Понятие «социокультурная компетенция» рассматривается нами как непременная составляющая коммуникативной компетенции. В составе социокультурной компетенции вьщеляют следующие компоненты: лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения); социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов; в данной труппе следует отдельно выделить эвфемизмы и политически корректную лексику); социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон).

Конечным этапом формирования социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка. Здесь имеется в виду способность понимать подстрочный смысл и различную окраску высказывания, умение правильно интерпретировать культурные, исторические эпизоды и реалии при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных передач, при общении с носителями языка и культуры, способность понимать поведение и повышенная толерантность.

Таким образом, было выявлено, что социокультурная компетенция дает возможность видеть общее и индивидуальное в культуре других народов, осознавать опыт индивида и представляет собой личностное преломление общекультурных ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Сформировать социокультурную компетенцию можно посредством обучения студентов понимать иноязычный текст и строить свои собственные высказывания с учетом ситуации общения, т.е. путем овладения студентами-лингвистами дискурсом. Дискурс рассматривается нами в данном исследовании как текст, взятый в коммуникативном контексте и в отношении к собеседнику. Он представляет собой основу для формирования как общей, так и коммуникативной компетенции. Соответственно, дискурсивные стратегии понимаются

как технология обучения построению дискурса и формирования умений применять его в ходе реальной межкультурной коммуникации. Аутентичные тексты представляют собой ценнейший материал для демонстрации иноязычной культуры, иного образа жизни, национальной ментальности, национально-культурной специфики. В этой связи дискурс является основным средством формирования коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как ее непременной составляющей.

Во второй главе «Дискурсивная методика в формировании социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей» нами были рассмотрены лингводидактические аспекты дискурса и различные теории дискурса в диахронии. Как следствие, мы выяснили, что в настоящее время дискурс определяется как сложное коммуникативное явление, включающее еще и экстралингвистические факторы, необходимые для понимания высказывания. Дискурс, по В.Г. Борботько, - есть текст, но такой, который состоит из коммуникативных единиц языка - предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование. Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте определенной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю инокультуры, выраженной уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами. Именно таково и наше понимание дискурса - как совокупности речемысли-тельных действий коммуникантов, связанной с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим и осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом. Таким образом, в рамках данного исследования будем говорил, о дискурсе как о частном случае текста, т.е. о том случае, когда текст как языковой материал представляет собой связную речь. В этом случае, как отмечают Ю.Е. Прохоров и И.А. Стернин, текст представляет собой во всей его многофункциональности ценный материал для практической методики преподавания иностранных языков, поскольку текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. В тексте, по мнению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, отражены все важные составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка, в том числе коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы.

Создать вторичную картину мира, сформировать социокультурную компетенцию у студентов лингвистических специальностей можно лишь посредством

обучения построению адекватного в его объективной составляющей дискурса, т.е. на основе овладения дискурсивными стратегиями. Мы считаем, что одним из наиболее важных дидактических средств в данном случае является аутентичный текст как основополагающий элемент дискурсивных стратегий. Причем важно, что под текстом мы имеем в виду не только письменное логически завершенное высказывание, являющееся текстом по определению, но текст в самом широком понимании: записанный на ауцио, видео носителях, афиши, проспекты, WEB - страницы и т.д. Учитывая вышеизложенное и то, что в рамках данного исследования нами был проанализирован современный подход к формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, мы пришли к выводу о целесообразности разработки типологии упражнений, существенно отличающихся от традиционных. Это связано, прежде всего, с тем, что сегодня отсутствует четкая методика преподавания именно культуры. Нам представляется, что более продуктивной в плане формирования социокультурной компетенции, т.е. обучению культуры, была бы типология упражнений, основанная на работе с аутентичными текстами идентичной тематики и последовательном погружении в инокультуру.

В третьей главе «Типология заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на дискурсивной основе» рассмотрены базовые дидактические принципы обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода и их реализация в учебном процессе. Это позволило сделать вывод о том, что в условиях перехода от знаниевой парадигмы лингвистического образования к личностно-деятельностной, компетентностной парадигме целесообразно рациональное сочетание базовых и современных принципов обучения.

Учитывая данные результаты, а также полученные в ходе работы в рамках первой и второй глав, мы пришли к заключению, что наиболее оптимальным способом формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей будет типология заданий, основанная на дискурсивных стратегиях, а именно на работе с аутентичными текстами идентичной тематики и последовательном погружении в инокультуру, и учитывающая положения как базовых дидактических принципов, так и современных: максимальной объективации социокультурных фактов и явлений, компаративности и контрастивности, интерактивности.

Необходимо также отметить этапы постижения инокультуры и базовые дидактические требования к их овладению, которые также были нами рассмотрены в Главе 3. Так, опираясь на 4 стадии постижения культуры (cultural awareness) американского автора Яна Гастона, которые берутся нами за основу, формируются умения, присущие каждой стадии процесса.

Стадия 1. Узнавание.

1. умение осознавать факт существования культуры и ее всепроникающего влияния;

2. умение осознавать принадлежность к определенному культурному сообществу;

3. умение признавать существование других, отличных от нас, культур;

4. умение осознавать, что различия лежат не только на поверхности (они очевидны - еда, жилище, одежда), но и могут быть латентными (ценности, взаимоотношения, взаимосвязи и т.п.)

5. умение вести непредвзятое, объективное наблюдение (требует способности наблюдать и описывать культуру с минимальной долей суждения по поводу того, что есть хорошо и что есть плохо).

Стадия 2. Принятие/отрицание (отторжение).

1. умение сформировать общий взгляд на мироустройство, гибкость восприятия и мышления.

Стадия 3. Интеграция/этноцентризм.

1. умение интегрироваться;

2. умение развить способность к эмпатии, что подразумевает становление вторичной языковой личности;

3. умение преодолеть в себе позицию этноцентризма, которая не способствует постижению иной культуры.

Стадия 4. Трансцендентность (выход за пределы).

1. умение ценить свою культуру и одновременно принимать чужие ценности;

2. умение осознать себя продуктом определенной культуры, а не ее пленником;

3. умение уважать и принимать инокультуру;

4. умение критически мыслить.

В нашем исследовании мы сделали попытку создать такую методику, разработав и апробировав типологию заданий, направленных на формирование культурного компонента социокультурной компетенции. Соответственно, нами была разработана такая типология заданий и проведен эксперимент по ее внедрению в учебный процесс и оценке ее эффективности.

На первом этапе в ходе констатирующего эксперимента был выявлен текущий уровень сформированное™ социокультурной компетенции у 116 студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. Данный эксперимент проходил в Ставропольском государственном университете на факультете Романо-германских языков в сентябре 2005 года при помощи разработанной в рамках данного исследования методики выявления текущего уровня сформированности социокультурной компетенции. Результаты обследования представлены в диаграммах (рис. 1):

экспериментальные

контрольные

■ высокий 5%

■ средний 35%

■ высокий 7%

□ низкий 60%

■ высокий

■ средний □ иимсий

□ низкий 54%

■ средний 39%

■ высокий ■срвдиий □ низкий

Рис. 1. Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности социокультурной компетенции по итогам констатирующего эксперимента.

Второй этап экспериментальной работы представлен формирующим экспериментом. Обоснованием для проведения данного эксперимента явились актуальность и необходимость в формировании у студентов лингвистических специальностей фоновых знаний, адекватных знаниям носителей изучаемого языка в целях обеспечения возможности вести успешную коммуникацию с любым речевым партнером. Задачей данного эксперимента явилось формирование социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Опытно-экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс и проверке эффективности разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции проводилась в рамках учебных дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения», поскольку эти дисциплины изучаются студентами всех курсов факультета и входят в определяемый Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования обязательный минимум содержания основной образовательной программы по такому направлению подготовки дипломированных специалистов как 02 26 00 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

Данная типология базируется на дискурсивных стратегиях, а именно на работе с аутентичными текстами идентичной тематики и последовательном погружении в инокультуру. Задания представлены в пяти логически следующих друг за другом этапах:

1. этап узнавания/выделения ксенонимов. Работа с определением и на уровне изолированных ксенонимов;

2. этап позиционирования /определения культурно-тематической принадлежности ксенонима (общий тематический контекст);

3. этап выделения культурно-универсального и культурно-специфического в общих тематических полях (зеркальный контекст);

4. этап «самонаведения» (смысловой догадки) — упражнения, направленные на выработку умений осознания культурно-специфических явлений и их адекватного декодирования;

5. этап создания зеркального текста - задания на создание культурно и стилистически адекватного текста на ПЯ (ЯП).

На каждом этапе соответственно представлен комплекс заданий, способствующих реализации поставленной цели.

Таким образом, первый этап авторской типологии есть этап узнавания, предполагающий осознание принадлежности к той или иной культуре. Второй этап — этап принятия или отрицания — предполагает выработку непредвзятого, объективного суждения о той или иной культуре. Реализация третьего и четвертого этапов - интеграции или этноцентризма - ведет к формированию бикультурной личности как на уровне языка, так и на уровне мышления. Наконец, пятый этап — трансцендентности - формирует способность воспринимать культуру во всех ее проявлениях. Задания, разработанные на базе данной типологии, являются лингвометодичес-ким обеспечением процесса овладения основными этапами постижения культуры и их конкретной реализацией в процессе обучения.

Данная типология заданий может применяться в обучении иностранным языкам в рамках дисциплин: «Практика устной речи», «Практикум по культуре речевого общения».

Мы убеждены, что задания именно такого характера наиболее эффективны в формировании социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей с точки зрении ее культурного компонента, потому что:

• задания, представленные в типологии, существенно отличаются от традиционных в данной области и способствуют не только формированию лингвострановедческих знаний, как может показаться на первый взгляд, но и способны перевести эти знания в разряд компетенции;

• данные задания представлены в 5 логично следующих друг за другом этапах, что способствует постепенному и целенаправленному погружению в инокультуру;

• задания реализуют базовые дидактические принципы обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к профессиональному лингвистическому образованию.

Итоговым этапом экспериментальной деятельности стал оценочный эксперимент. Он проводился в марте-апреле 2005 года и включал в себя повторное тестирование студентов с использованием той же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента. Целью данного этапа было выявление эффективности разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции в результате проведенной экспериментальной работы.

Кроме того, учитывая специфику данной работы, было решено провести психологическое тестирование студентов и определить их готовность к само-

развитию, способность контролировать себя в общении и способность к самоуправлению, используя методику многофакторного исследования личности: тест «Готовность к саморазвитию», тест на оценку самоконтроля в общении, тест «Способность к самоуправлению» (Т.А. Ратанова). В результате, мы выяснили, что эти три фактора личности развиты лучше у тех групп студентов, у которых, как показал эксперимент, выше показатели по уровню сформированное™ социокультурной компетенции. Следовательно, это позволяет сделать вывод о том, что высокая готовность к саморазвитию, способность контролировать себя в общении и способность к самоуправлению напрямую связаны с высоким уровнем сформированной социокультурной компетенции. Это, в свою очередь, говорит о том, что студент-лингвист, обладающий картиной мира, адекватной мировоззрению носителя изучаемого языка, готов вести успешную коммуникацию с любым представителем инокультуры, будучи толерантным и объективным в отношении чужой культуры.

В результате оценочного эксперимента мы выяснили, что показатели сформированности социокультурной компетенции у экспериментальной группы значительно улучшились по сравнению с показателями контрольной группы студентов: 50%-. 40% 30% 20% 10% 0%

•

Рис. 2. Уровни сформированности социокультурной компетенции

студентов экспериментальной и контрольной группы в результате формирующего эксперимента

Таким образом, если сравнить первоначальный уровень сформированности социокультурной компетенции студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно с таковым после завершения эксперимента, то видим, что у студентов экспериментальной группы уровень сформированности социокультурной компетенции в результате формирующего эксперимента гораздо выше (20%).

Для диагностики уровня сформированности автономности использовался опросник САМОАЛ. Данная методика используется для диагностики самоактуализации личности и содержит 11 однопорядковых шкал: шкала ориентации во времени, шкала ценностей, взгляд на природу человека,

|||

ысокий срмипя мижмй

I экспериментальная группа I контрольная группа

высокая потребность в познании, стремление к творчеству или креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, шкала контактности, шкала гибкости в общении.

Для анализа результатов использовалось выборочное среднее значение, которое представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте качества. Выборочное среднее значение определяется по формуле:

где х - среднее арифметическое значение по выборке, п - количество испытуемых в выборе, \ - частные значения показателей у отдельных испытуемых. При этом индекс к принимает значения от 1 до п.

Полученные результаты вычисления среднего арифметического по всем шкалам для контрольной и экспериментальной групп представлены в следующей таблице:

Название шкалы Контрольная Экспериментальная

группа группа

Ориентация во времени 5 4,2

Ценности 9,3 8,7

Взгляд на природу человека 4,7 6,1

Потребность в познании 6,3 5,7

Креативность 8,4 8,8

Автономность 6,9 7,3

Спонтанность 6,4 7

Самопонимание 5,3 6,2

Аутосимпатия 7 7,6

Контактность 5,2 6

Гибкость в общении 5,2 5,7

Очевидно, что показатели средних арифметических по всем шкалам для контрольной и экспериментальной группы имеют лишь незначительных различия.

По окончании формирующего эксперимента было проведено повторное тестирование с использованием этих же методик. Для определения достоверности различий результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, нами использовался /-критерий Стью-дента, который вычисляется по следующей формуле:

где х, - среднее значение переменной по одной выборке данных; - среднее значение переменной по другой выборке данных; /я, и тг - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

Согласно нашим данным нужное табличное значение /-критерия Стью-дента должно быть равно или превышать 1,37 при вероятности допустимой ошибки 0,05. Если вычисленное значение I больше или равно табличному, сравниваемые средние значения из двух выборок действительно достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.

Результаты проведенного анализа данных представлены ниже:

Название шкалы Контрольная группа Экспериментальная группа

До эксперимента После эксперимента ^критерий Сгъюденга До эксперимента После эксперимента г-критерий Стьюденга

Орие1ггация во времени 5 5,1 0,12 4,2 4,3 0,12

Ценности 9,3 9,2 0,01 8,7 8,8 0,15

Взгляд на природу человека 4,7 4,5 0,2 6,1 6,2 0,17

Потребность в познании 6,3 6,6 0,23 5,7 8,3 2,7

Креативность • 8,4 8,3 0,13 8,8 9.8 1,9

Автономность 6,9 7 0,01 7,3 9,8 2,8

Спонтанность 6,4 6,2 0,21 7 8,9 1,7

Самопонимание 5,3 5 0,15 6,2 7,2 1,5

Аутосимпатия 7 7,1 0,14 7,6 9.2 2,3

Кокгактносгь 5,2 5,5 0,31 6 8,6 2,4

Гибкость в общении 5,2 5,1 0,14 5,7 8,8 2,6

По результатам проведенного анализа можно сделать, что в контрольной группе достоверно значимых изменений не произошло. В экспериментальной группе значимые результаты получены по следующим шкалам: «Потребность в познании», «Креативность», «Автономность», «Спонтанность», «Самопонимание», «Аутосимпатия», «Контактность», «Гибкость в общении». Эти данные подтверждают эффективность разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.

Полученный на заключительном этапе экспериментальной работы результат позволяет нам утверждать, что построенная на базе разработанной типологии система заданий положительно влияет на формирование социокультурной компетенции и обучение культуре страны изучаемого языка студентов лингвистических специальностей. При этом следует отметить значительное

повышение текущего уровня развития таких важных дня межкультурной коммуникации качеств личности обучающихся как готовность к саморазвитию, способность к самоконтролю в общении и способность к самоуправлению.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что, в целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили принятую в исследовании гипотезу о положительном влиянии типологии заданий по формированию социокультурной компетенции, базирующейся на работе с аутентичными текстами идентичной тематики и постепенном погружении в инокультуру, на процессы формирования профессиональной языковой личности.

В заключении диссертационного исследования обобщен материал, изложенный в отдельных главах.

ВЫВОДЫ

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту. Сделаны следующие выводы:

1. В условиях перехода от «знаниевой» к компетентностной парадигме лингвистического образования представляется целесообразным сочетание базовых дидактических принципов обучения иностранному языку и современных: максимальной объективации социокультурных фактов и явлений, компаративности и контрастивности, интерактивности.

2. Социокультурная компетенция — важнейшая составляющая коммуникативной компетенции, поскольку ее формирование ведет к формированию фоновых знаний, адекватных знаниям носителей изучаемого языка, без чего успешная межкультурная коммуникация представляется невозможной.

3. Формирование культурного компонента социокультурной компетенции наиболее успешно при учете положений компаративного подхода к обучению иностранным языкам.

4. Формирование социокультурной компетенции происходит на базе овладения дискурсивными стратегиями: типология заданий строится на работе с аутентичными текстами идентичной тематики и последовательном погружении в инокультуру.

Публикации по теме исследования:

1. Компанцева Е.В. Культурная детерминанта профессионального становления личности лингвиста //Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика. Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (5-25 апреля 2005 г.). -Ч. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 40-45/0Д пл.

2. Компанцева E.B. Особенности использования эвфемизмов как отражение категорий теории политической корректности // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 2. Международный сборник научных трудов. Пятигорский государственный лингвистический университет. Москва -г Пятигорск, 2005. - С. 214-221/0,3 п.л.

3. Компанцева Е.В. Лингводидактический аспект дискурса в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке: Сб. материалов междунар. науч. метод, конф. СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2005 г. - С. 138-142/0,2 п.л.

4. Компанцева Е.В. Формирование культурной грамотности студентов-лингвистов путем обучения построению дискурса // Материалы Международной научно-практической конференции «Наука и инновации — 2005». — Том 15. Педагогические науки. — Днепропетровск: наука и просвещение, 2005.-С. 82-84/0,09 п.л.

5. Компанцева Е.В. Роль родной (национальной) культуры в процессе овладения культурой страны изучаемого языка // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск 14. - М.: «Век книги - 3», 2005. - С. 87/0,09 пл.

6. Компанцева Е.В. Формирование бикультурной личности как основа овладения культурной грамотностью // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы 4 межрегиональной научно-практической конференции/Под. ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. — Ставрополь: СКСИ, 2005. - С. 316-318/0,2 п.л.

7. Компанцева Е.В. Реализация принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск 15. - М.: «Век книги - 3», 2006. - С. 100-103/0,2 пл.

8. Компанцева Е.В. Качественная трансформация профессионального лингвистического образования как реализация социального заказа общества // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии. Сборник научных трудов. Выпуск 3. - Тамбов: ТГТУ, 2006. - С. 259-261/ 0,3 пл.

9. Компанцева Е.В. Языковой узус и проблемы взаимозаменяемости эвфемизмов и политически корректной лексики как отражение изменений в социокультурной ситуации // Материалы Международной научно-практической конференции «Информационно-коммуникативные технологии в преподавании иностранных языков». Сборник научных трудов. Выпуск 4. -М.: МГУ им. Ломоносова, - 2006. - С. 82-84/ 0,3 пл.

10. Компанцева Е.В. Лингвострановедческая компетенция: лингвистические и экстралингвистические компоненты содержания // Актуальные проблемы

коммуникации и культуры. Сборник научных трудов. Выпуск 2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С. 54-56/ 0,2 пл.

11. Компанцева Е.В. О дидактических единицах содержания и обучения социокультурной компетенции // Преподаватель высшей школы в 21 в. Сборник международной научно-практической Интернет-конференции. Выпуск 2. Ростов: РГУПС. - 2006. - С. 167-169/ 0,2 п.л.

12. Ломтева Т.Н., Компанцева Е.В. К типологии заданий по формированию культурной грамотности студентов лингвистических специальностей // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения - 7). Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С. 29-33/0,2 п.л.

13. Ломтева Т.Н., Компанцева Е.В. особенности использования эвфемизмов как отражение категорий теории политической корректности // Материалы Международной научно-практической конференции «Информационно-коммуникативные технологии в преподавании иностранных языков». Сборник научных трудов. Выпуск 4. - М.: МГУ им. Ломоносова, -2006.-С. 134-136/0,2 пл.

14. Ломтева Т.Н., Головко Е.А., Компанцева Е.В. Базовые подходы к проблеме содержания социокультурной компетенции // Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (17 апреля -17 мая 2006 г.). Часть 1. -Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2006. - С. 7-15/ 0,3 пл.

Подписано в печать 25.05.2006 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,18 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 233

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Компанцева, Елена Владимировна, 2006 год

Введение. 4

ГЛАВА 1: Коммуникативная культура будущего специалиста и ее развитие. 15

1.1 Компетентностная парадигма формирования профессиональной личности студентов-лингвистов. 15

1.2 Структура и содержание коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку.32

1.3 Социокультурный компонент коммуникативной языковой компетенции.45

Выводы.55

ГЛАВА 2: Дискурсивная методика в формировании социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.59

2.1 Лингводидактические аспекты дискурса.59

2.2 Дискурсивные стратегии в формировании социокультурной компетенции студентов - лингвистов. 69

2.3 Современный подход к формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. 84

Выводы. 90

ГЛАВА 3: Типология заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на дискурсивной основе. 95

3.1 Реализация базовых дидактических принципов обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к лингвистическому образованию. 95

3.2 Типология заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на дискурсивной основе. 1083.3 Ход и результаты экспериментальной работы по внедрению

7. типологии заданий для формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей в 121-учебный процесс специализированного факультета вуза.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержательно-методический аспект социокультурной компетенции в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей"

В настоящее время проблема формирования социокультурной компетенции вызывает интерес у многих ученых. Важность данной проблемы подчеркивается тем, что ей посвящены многие исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как B.C. Библер, А.В. Вартанов, Е.М. Верещагин., Л.Г. Викторова, Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, З.М. Никитенко, А.Д. Райхштейн, Н.В. Сафонова., И.А. Стернин., П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Г. Ховстед (G. Hofstede), Г. Ньюнер (G. Neuner) и др.

Существуют различные точки зрения на структуру социокультурной компетенции и способы ее формирования, нашедшие отражение в ряде диссертационных исследований (Ильина С.Ю. - «Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза на основе лингвострановедческих материалов»; Саланович Н. А. - «Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка)»).

Опираясь на точку зрения Г.А. Воробьева, можно считать компонентами социокультурной компетенции лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический. Несмотря на существование большого количества работ в области изучения данной проблемы, практически во всех релевантных работах не рассматривается методика формирования именно культурологического компонента. По мнению Е.Н. Солововой, в отечественной лингводидактике отсутствует методика преподавания именно культур.

Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам должны сложиться сформированная (на определенном уровне) у студентов лингвистической специальности «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если обучающийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной культуры.

Предмет данного исследования - методика формирования культурного компонента социокультурной компетенции студентов языковых специальностей вузов, базирующаяся на типологии заданий по овладению дискурсивными стратегиями и реализующая идеи компаративного подхода к высшему лингвистическому образованию.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. проанализировать теоретико-методологические аспекты реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности;

2. определить набор необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности;

4. выработать и обосновать теоретическую модель и методику формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей; г

В качестве теоретической основы работы выступили теории культурологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, JI.M. Фридман, И.С. Якиманская); теория образования взрослых (Б.Р. Ананьев, А.Р. Асмолов, П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабинский, В.Г. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, Н. Сорокина); новейшие разработки в сфере формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (B.C. Библер, А.В. Вартанов, Е.М. Верещагин., Г.А. Воробьев, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Н.В. Сафонова., И.А. Стернин., П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, Г. Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.)

В ходе работы для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта;

2. эмпирические - беседы; анкетирование, интервьюирование; психолого-педагогическое прямое, косвенное и включенное наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов и оценка их деятельности; констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическая интерпретация. При выборе методов учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет романо-германских языков. В эксперименте принимали участие 116 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном г осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения разработанной типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2006 год в несколько этапов.

На первом - поисково-теоретическом - этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования.

Разрабатывались гипотеза, цель, задачи. Также определялись объект и t предмет, методы исследования. На основе этого велась разработка общей концепции исследования, формулировалась рабочая гипотеза формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, разрабатывалась теоретическая модель и методика формирования социокультурной компетенции, а также типология заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующаяся на идеях компаративистики.

На втором - экспериментальном - этапе (2005-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня сформированности социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в 'учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий по формированию социокультурной компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, на процесс формирования профессиональной языковой личности лингвиста.

На третьем - обобщающем - этапе (2006 г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы. Формулировались выводы и положения, выдвигаемые на защиту. Оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней:

• разработана типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции на базе овладения дискурсивными стратегиями, основанная на работе с аутентичными текстами (соизучаемых) идентичной тематики и последовательном погружении в иноязычную культуру в целях ее осмысления и интериоризации.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что в исследовании описаны педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам как специальности; определены место и роль коммуникативной и социокультурной компетенции в структуре профессиональной языковой личности; определены необходимость и основные задачи формирования культурного компонента социокультурной компетенции; обоснована возможность применения авторской типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующейся на овладении дискурсивными стратегиями.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней приведена авторская типология заданий по формированию культурного г компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей, описаны составляющие ее этапы заданий и типы входящих в их состав упражнений; разработана, экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс лингвистического факультета система заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей (на примере дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения»), основанная на разработанной типологии.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе г подготовки специалистов в языковых вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

• в рамках лингвосоциокультурного подхода к обучению иностранным языкам, который взят за основу в данном исследовании, социокультурная компетенция является неотъемлемым атрибутом коммуникативной компетенции, поскольку в противоположном случае коммуникативная компетенция будет идентична лингвистической;

• типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей включает следующие этапы, направленные на последовательное осмысление и интериоризацию иноязычной культуры на базе компаративного подхода к обучению иностранным языкам: этап узнавания/выделения ксенонимов (работа с определением и на уровне изолированных ксенонимов); этап позиционирования/определения культурно-тематической принадлежности ксенонима (общий тематический контекст); этап выделения культурно-универсального и культурно-специфического в общих тематических полях (зеркальный контекст); этап «самонаведения» (смысловой догадки) - упражнения, направленные на выработку умений осознания культурно-специфических явлений и их адекватного декодирования; этап создания зеркального текста -задания на создание культурно и стилистически адекватного текста на ПЯ (ЯП).

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт - Петербурге, Владивостоке, Нижнем Новгороде, Ростове, Днепропетровске, Пятигорске, Ставрополе. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г. Москва, Санкт - Петербург, Пятигорск, Днепропетровск), межрегиональных (г. Ставрополь, Ростов), региональных (г. Ставрополь), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования. 1

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 188 страниц, список литературы содержит 205 источников, 41 - на иностранных языках, 5 интернет-источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

133 Выводы

Владение языком предполагает два основных вида компетенции: языковую и коммуникативную. Языковая компетенция мыслится как способность использовать говорящим системно-структурные образования семантического, синтаксического, морфологического и фонологического характера. Коммуникативная компетенция предполагает выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, а также знания страноведческого характера.

Как известно, современная методика преподавания иностранных языков основана на принципах коммуникативного обучения, целью которого является формирование у обучающихся способности к эффективной межкультурной коммуникации.

В соответствии с поставленными в исследовании задачами мы рассмотрели базовые принципы обучения иностранным языкам с позиций коммуникативно-ориентированного обучения: принцип активности; сознательности; наглядности; индивидуализации; функциональности; новизны; ситуативности; коммуникативной направленности; дифференцированного и интегрированного обучения; принцип доступности и посильности; прочности; максимальной объективации социокультурных фактов и явлений; принцип компаративности и контрастивности; интерактивности. В результате, мы пришли к выводу, что в условиях перехода от знаниевой к компетентностной парадигме целесообразно рациональное сочетание базовых и современных принципов обучения иностранному языку.

Учитывая специфику данной работы, необходимо добавить, что для успешного формирования культурологического компонента социокультурной компетенции особенно важно учитывать принцип коммуникативной направленности, максимальной объективации социокультурных фактов и явлений, принцип компаративности и контрастивности, базирующегося на положениях сравнительно-сопоставительного подхода к обучению иностранным языкам и культурам. Именно положения этого и компетентностного подхода мы взяли за 1 основу при разработке типологии заданий по формированию социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Базовым средством обучения являются аутентичные тексты идентичной тематики, которые несут в себе культурологическую информацию и позволяют осуществлять последовательное погружение в инокультуру.

В результате, была разработана и апробирована типология заданий, основанная на обучении построению дискурса.

Итак, формирование социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей происходит в пять этапов:

1. этап узнавания/выделения ксенонимов. Работа с определением и на уровне изолированных ксенонимов;

4. этап «самонаведения» (смысловой догадки) - упражнения, направленные на выработку умений осознания культурно-специфических явлений и их адекватного декодирования;

На каждом этапе представлен комплекс заданий, способствующих .реализации поставленной цели.

В рамках формирующего эксперимента данная типология была внедрена в учебный процесс в рамках дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения». В ходе оценивающего эксперимента была проверена и доказана ее эффективность в плане формирования социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей. Эффективность разработанной системы заданий оценивалась комплексно при помощи ряда психолого-педагогических методик.

В результате, был сделан вывод о том, что в целом, результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что формирование социокультурной компетенции лингвистических специальностей в части культурологического компонента может быть достигнуто путем овладения дискурсивными стратегиями, базирующимися на аутентичных текстах идентичной тематики и отражающих различные картины мира носителей соизучаемых языков.

136

Заключение

На современном этапе развития российского общества происходят перемены, которые требуют, в свою очередь, перемен в образовании в целом и в лингвистическом образовании в частности.

В лингвистическом образовании происходит переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме, что предполагает не просто знания, умения и навыки как результат такого образования, но набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах. Эти тенденции определили подход к проблеме формирования культурного компонента социокультурной компетенции в рамках компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. На первом этапе исследования были рассмотрены педагогические условия реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам и проанализировано понятие «профессиональная языковая личность», определен набор ключевых компетенций, входящих в ее состав. В результате, мы выяснили:

• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения, регламентируя требования к основной образовательной программе и уровню подготовки специалистов, выделяет следующие компетенции, которыми должен владеть бакалавр применительно к специальности 02 26 00 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»: социально - личностные; общие экономические и организационно - управленческие; общенаучные; общие профессиональные (инвариативные к области профессиональной деятельности); специальные (владение методиками, технологиями, средствами обучения и воспитания в области иностранных языков, а t также общими приемами проведения научных и научно-методических исследований в области общего и частного языкознания и лингводидактики).

В рамках данного набора компетенций коммуникативная и социокультурная компетенции играют важнейшую роль, поскольку их сформированность позволяет лингвисту чувствовать себя на равных с носителем изучаемого языка, обладая адекватными фоновыми знаниями, и успешно вести межкультурную коммуникацию. Некоторые ученые и лингвистические школы поддерживают идею переименования социокультурной компетенции в «межкультурную коммуникацию» и предлагают рассматривать ее самостоятельно, мы же придерживаемся традиционной точки зрения на эту проблему и рассматриваем социокультурную компетенцию как непременную составляющую коммуникативной.

Структуру социокультурной компетенции составляют лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический и культурологический компоненты. Под культурным компонентом подразумеваются «элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние». [139] В отечественной методике отсутствуют четкие и эффективные методы формирования культурного компонента социокультурной компетенции, отсутствует методика обучения именно культуре страны изучаемого языка.

Овладение культурным компонентом социокультурной компетенции предполагает: знание и понимание студентом-лингвистом собственной культуры, обуславливающей восприятие мира и поведение личности; осмысление картины мира иной социокультуры; позитивное отношение к изучаемому языку и его носителям, а также представителям других языков и культур; умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и использовать это знание в общении; умение распознавать и понимать смысловые ориентиры другого лингвосоциума; готовность к решению конфликтов, отказ от предрассудков, умение справляться с неясными моментами в речи носителей языка; наличие умений и навыков межкультурного диалога, предполагающее оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации.

Добиться таких результатов можно путем обучения студентов-лингвистов построению дискурса. Дискурс понимается как текст, взятый в коммуникативном контексте и в отношении к собеседнику. Таким образом, поскольку дискурс понимается нами как «речь, погруженная в жизнь», а текст понимается нами как речетворчество в любом предъявлении, данные понятия нами в работе не разграничиваются и употребляются как синонимы. Аутентичные тексты представляют собой ценнейший материал для демонстрации иноязычной культуры, иного образа жизни, национальной ментальности, национально-культурной специфики. В этой связи дискурс является основным средством формирования коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как ее непременной составляющей.

Таким образом, задания по формированию культурного компонента социокультурной компетенции могут быть основаны на работе с аутентичными (англо и русскоязычными) текстами идентичной тематики, что предполагает последовательное погружение в инокультуру, ее изучение, осознание и интериоризация. При разработке заданий были учтены базовые дидактические принципы и современные. Учитывая философию данного исследования, это - принцип максимальной объективизации социокультурных фактов и явлений, принцип контрастивности и компаративности, интерактивности.

В ходе данного исследования была разработана и апробирована типология заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции, включающая пять этапов: этап узнавания/выделения ксенонимов (работа с определением и на уровне изолированных ксенонимов); этап позиционирования/определения культурно-тематической принадлежности ксенонима (общий тематический контекст); этап выделения культурно-универсального и культурно-специфического в общих тематических полях (зеркальный контекст); этап «самонаведения» (смысловой догадки) - упражнения, направленные на выработку умений осознания культурно-специфических явлений и их адекватного декодирования; этап создания зеркального текста - задания на создание культурно и стилистически адекватного текста на ПЯ (ЯП). Каждый этап представлен рядом заданий , реализующих базовые дидактические и современные принципы и коммуникативный, сравнительно-сопоставительный подходы к обучению иностранным языкам. В рамках констатирующего эксперимента, проведенного с использованием авторской методики (см. Приложение 1) были протестированы 116 студентов факультета Романо-германских языков Ставропольского государственного университета. В результате была обоснована необходимость внедрения авторской типологии заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции, потому что, как показали результаты тестирования, уровень ее сформированности у студентов оказался достаточно низок. Это, в свою очередь, свидетельствует о низкой эффективности традиционных методик формирования социокультурной компетенции. В ходе формирующего эксперимента данная типология была внедрена в учебный процесс в рамках дисциплин «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения». Студенты экспериментальных групп выполняли задания, основанные на разработанной в ходе исследования типологии, а студенты контрольных групп - задания традиционного характера. В результате, в ходе оценивающего эксперимента были получены результаты, свидетельствующие о том, что уровень сформированности социокультурной компетенции студентов экспериментальных групп повысился на 20% по сравнению со студентами контрольных групп.

• Более того, повысились уровень готовности к саморазвитию, способности к самоуправлению, самоконтроля в общении и автономности личности, что также тестировалось в ходе констатирующего эксперимента с использованием психолого-педагогических методик многофакторного исследования личности (см. Приложение 2) и методики CAMOAJ1 (см. Приложение 3). Для анализа результатов использовалось выборочное среднее значение, для определения достоверности различий результатов применялся так называемый t-критерий Стьюдента. Важно, что высокая сформированность этих качеств личности позволяет вести успешную учебную и коммуникативную деятельность, а также способствуют развитию толерантности к инокультуре и способности искать ненасильственные пути решения конфликтов.

• Следовательно, доказана целесообразность применения данной типологии заданий по формированию культурного компонента социокультурной компетенции студентов лингвистических специальностей на базе дискурсивных стратегий, т.е. на основе работы с аутентичными текстами идентичной тематики, позволяющими последовательное погружение в инокультуру, ее изучение, осмысление и интериоризацию.

Таким образом, в ходе данного исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза и доказаны все положения, выносимые на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Компанцева, Елена Владимировна, Ставрополь

1. Абрамова A.M. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. - М., 1992. - № 1.

2. Агапова С.Г., Розина И.Н., Тузлукова В.И. Методология внедрения новых образовательных технологий и дистанционного обучения в программы подготовки преподавателей и переводчиков на факультете иностранныхязыков РГПУ // Класс! 1999. - № 2-3. - с. 66-70.

3. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск. 1989. с. 77.

4. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании ИЯ в старших классах средней школы (на материалах УМК по английскому языку). // ИЯШ. — 1990 .—N2. —с.11—16.

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.-46 с.

6. Аттестационные требования к овладению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // ИЯШ. 1995. - № 5.

7. Ахманова О.С. Некоторые вопросы семантики в современном языкознании.-М., 1969.8., Бабинский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

8. Баранов А.Г., Щербина Т.С. Языковое сознание в условиях дву-, многоязычия//Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. -М., 1991.

9. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ- 1993 №3. С.20-25.

10. П.Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях: Сб. науч. статей. -Пятигорск, 2000.

11. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ, 2002. №2. - с. 29.

12. Баскакова И.А. Аутентичные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции // ИЯШ. 2000. - № 2.14: Белл Р.Е. Социолингвистика: Пер. с англ./Под ред. А.Д. Швейцера. М.: Международные отношения, 1989. - 320 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М., 1965.

14. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе / Рос. акад. наук. Ин-т языкознания. Фонд чтения им. Н.А. Рубакина. М.: Тривола, 2000.

15. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Пер. с франц. Ю.Н. Караулова и др. -2-е изд., стер. М.: УРСС, 2002. - 446 с.

16. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросскультурных взаимодействий // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. - № 4. - С. 166-181.

17. Библер В. С. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии — 1989. № 6. - С. 31-43.

18. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. -1989.-№1.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

20. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника: Дис. . канд. наук. М.,-1998.

21. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Л., 1984. - 36 с.

22. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Уч. пособие. Калинин: Изд-во КГУ, 1980.-61 с.

23. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1989.

24. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте. М.: Русский язык, 1981.

25. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как философская проблема: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1996.

26. Вартанов А.В. От обучения языкам к преподаванию иностранных языков и культур // ИЯШ. 2003. - №2

27. Вейзе А.А. Взаимосвязанное обучение чтению и устной монологической речи в школах с углубленным изучением иностранного языка // Методикаобучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. — Мн.: "Вышэйшая школа". — 1991. — с.56-61.

28. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста.

29. М.: "Высшая школа". — 1985

30. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова.- М.: Русский язык, 1980.

31. Верещагин Е. М. Русский язык в современном мире. М., 1974.

32. Верещагин Е. М. Костомаров В. Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1971.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 1983.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, '1985.

35. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина, B.C.

36. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностр. языки в школе.— 1999.— № I.

37. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ -2002 №3. С.39-41.

38. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании: Автореф. дис. д-ра филол. наук. СПб., 1997.

39. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М., 1997.

40. Воробьев Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // ИЯШ. 2003. - №2.

41. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент // ИЯШ. 2004 - №7. -С. 37.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М., 1981.

43. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.

44. Гальскова Н.Д., Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В. Языковой портфель -инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии (к 70-летию МГЛУ) // Дидактика. 2000. - № 3.

45. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982.

46. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. №2.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). Мю, 1997.

48. Гришелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования умений диалогического общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1987.

49. Гутнова З.К. Методика обучения идиоматической диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе: Автореф. дис. . (13.00.02. .) / Гутнова Залина Казбековна. М., 2000. - 26 с.

50. Девкин В.Д. Специфика разговорного текста//Языковые средства в ' функциональном аспекте: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1988.

51. Дейк ван Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989.

52. Дейк Ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста//Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. 23.

53. Дешериева Ю. Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита, автореферат дис. кан. фил. наук М., 1976.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

55. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Под ред. А.А. Леонтьева. -М., 1980.

56. Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997.

57. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ 2002 - №3. С.9-13.

58. Елухина Н.В. Средства обучения иностранному языку: Текст лекций по ' методике преподавания иностранных языков. М., 1982.

59. Емельянова Н.А., Ершова JI.B. Дискурсивные стратегии в русском и английском языках и проблемы межкультурной коммуникации // 1 ershova@mtu-net.ru

60. Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных исследований // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей / Под ред. Н.В. Уфимцевой. М., 1996.

61. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской ' научной литературы. М., 1988.

62. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факты и успешность обучения речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе. М., 1970. -№ 1.

63. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. Просвещение, 1978.

64. Ильина С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза на основе лингвострановедческих материалов. — Автореф. диссертации. канд. пед. наук. -М, 2001. -32 с.

65. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. -СПб.: издательство «Союз», 2004. 480 с.

66. Калужская М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения //f http://www.eduekb.ru/files 10/sodparad.doc

67. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

68. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. трудов / Под ред. И.А. Стернина. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 7580.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

70. Кареева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

71. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ШШ.- 1985.-№1

72. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова М., Наука, 1969.

73. Конецкая В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: Лингвострановедческий словарь. М., 1980.

74. Концептуальные аспекты подготовки курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода // http://ict.edu.m/vconf/index.php?a^conf&c=getForm&r=thesisDesc&d=light & id sec=85&id thesis=3022

75. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание текста (при чтении). -М., 1996.

76. Корнилова J1.A. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. - С.40-43.

77. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М., 1991.-238 с.

78. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // ИЯШ, 2000. №5. - С. 3-6

79. Кубрякова Е.С. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина , мира.-М., 1988.

80. Кузьменко О.Ю. Динамика развития социокультурной компетенции учащихся. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. С.56-60.

81. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Изд-во "Учитель", 2001.

82. Кухаренко В.А. Текстоцентрический подход к обучению ИЯ.// Методика обучения ИЯ. Романское и германское языкознание. — Вып.1. — Мн.: "Вышэйшая школа" . — 1986.

83. Леонтьев А.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. -М., Наука, 1977.

84. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. М.: 'Издательство МГУ, 1971.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

86. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. К.Н. Ярцева. -М., 1990.

87. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей. М., 1971.

88. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

89. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

90. Маслыко Е.А. Коммуникативная методика обучения иностранным языкам как способ реализации программы Совета Европы "Language Learning for

91. European Citizenship" // Нетрадиционные методы обучения иностранным языкам в ВУЗе. Материалы республиканской конференции 14—15 июня 1994 года.— Мн. — 1995. — с.44—56.

92. Милевская Т. Дискурс и текст: проблема дефиниции // http://www.milevskaya.discours.text.ru.

93. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ,— 1999.—№ 1.95! Мильруд Р.П. Порог ментальное™ российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ.- 1997,- № 4.

94. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ. 2000. - №4. -С.19-14.

95. Михайлов В.А. Личность, язык, культура // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисы докл. 10 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991.

96. Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения Сборник научных трудов МОПИ им. Н. К. Крупской. - М, 1983.

97. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003.

98. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985.

99. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // ИЯШ. — 1987. — N6. — с.26— 28.

100. Никитенко 3. М., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе. // ИЯШ. 1993. - №3.

101. Николаев Н.В. О необходимости дифференциального подхода к иноязычному лексическому материалу // ИЯШ. 1966. - № 6.

102. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка: Совет Европы. Страсбург, 1991.

103. Оллер-младший Д. Язык. Коммуникация и изучение языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976.1. Вып. 2.

104. Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ, раздел "Модернизация образования", одобр. 30.06.2000.

105. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. -1987.- №6.

106. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

107. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.-544 с.-С. 46

108. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ 2001 -№2. С. 14-19.

109. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ -»1991 №2. - С.3-10.

110. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. -Киев: Наук, думка, 1985. 84 с.

111. Профессиограмма учителя иностранного языка./Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С.Рабунский. Л., 1985.

112. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. -М.: 2002.

113. Райхштейн А. Д. Национально-коммуникативный аспект интеркоммуникации // ИЯШ. 1986. - №5

114. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.

115. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // ИЯШ- 1986- №4.

116. Рыжков В.А. Стереотип как инструмент воздействия на сознание личности // Проблемы организации речевого общения: Сб. науч. трудов / АН СССР, Ин-т языкознания. -М., 1981.

117. Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

118. Саймон Б. Общество и образование / Общ. ред. и предисл. В.Я. ' Пилиповского: Пер. с англ. М., 1989.

119. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.— Воронеж: Истоки, 1996.

120. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - №3.

121. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявление в языковой политике и образовании // ИЯШ. 2002. - №3

122. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.— М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991.

123. Серио П. Деревянный язык и его двойник // Квадратура смысла: французская школа анализа дискурса. Москва, 1999.

124. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.

125. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова. М.: ' Советская энциклопедия, 1969.

126. Словарь литературоведческих терминов. -М., 1984.

127. Соловова Е.Н. Лингводидактика. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

128. Соловова Е.Н. Цели обучения иностранному языку на современном этапе Текст. / Е.Н. Соловова // ELT News & Views. 2000. -С. 6.

129. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения языка. М., 1985.

130. Спиридовская JI.А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: дис. канд. пед. наук. М, 1990.

131. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989, S.279-282.

132. Стернин И. А. Русский речевой этикет: Пособие для учителя. -Воронеж; ВОИПКРО, 1996.

133. Стратегия модернизации содержание общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования -М.: ООО «Мир книги», 2001

134. Сысоев П.В. Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка // Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке. Воронеж: ВГУ, 2001.

135. Сысоев П. В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным обучением иностранным языкам): Автореф. дисс. канд. пед. наук.— Тамбов, 1999.

136. Сысоев П. В. Феномен американской ментальности // ИЯШ.- 1999.- № 5.

137. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании изучаемого языка // ИЯШ. 2001. - №4

138. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: Сб. статей / Под ред. Н.В. Уфимцевой. - М., 1996.

139. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения // Национально-культурная специфика речевого поведения / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1977.

140. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.

141. Тер Минасова Г.С. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. - М.: Слово, 2000

142. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е издание, доработанное. - М.: Изд-во МГУ, 2004, с.30

143. Токарева Н.Д. знаете ли вы Россию? Учебное пособие по английскому языку / Н.Д. Токарева. М.: Высшая школа, 2005. - 287 е.: ил.

144. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. -1996. №6.

145. Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. 1997. - №5.

146. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы: Пособие по страноведению. М.: Высш. шк, 1988.

147. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // ИЯШ. 1980. - № 4.

148. Тхорик В.И. Языковая личность (лингвокультурологический аспект): Автореф. дисс. д-ра филол. наук. Краснодар, 2000.

149. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура речи . М., 1989.

150. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и * лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностраннымязыкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

151. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система, язык-текст, язык-способность. М., 1995. - С. 310-312.

152. Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья Международная конференция ЮНЕСКО. - М., 2000.

153. Халеева И.И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков // Год планеты. М., 1999.

154. Халеева И.И. Нарративный текст как форма национального социокультурного сознания (в подготовке переводчиков и преподавателей иностранных языков). М., 1996.

155. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1990. -с. 7

156. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ "Интерлингва", 2002. (Серия "Методика обучения ИЯ", № 2).

157. Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования, М., 1980.

158. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М„ 2000.-437 с.

159. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.

160. Шатилов С.Ф., Еремин ЮВ. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.- Л., 1985. С.3-16.

161. Ямбург Е. Удержать коромысло в равновесии // http://test.alledu.ru/publicationprint/432/2049

162. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing.— Oxford: Oxford University Press, 1990.

163. Barnouw V. Culture and Presonality. Homewood, Illinois: The Dorsey Press, Inc, 163. - P. 95-96.

164. Benveniste E. On Discourse // The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature. Manchester Univ. Press, 1985.

165. Brown G., Malmkjaer K., Williams J. Performance and Competence in Second Language Acquisition.— Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

166. Broukal Milada, Murphy Peter. Introducing the USA. A Cultural Reader. USA, 1993.

167. Byram, M. Foreign Language Teaching and Young People's Perceptions of Other Cultures // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998.

168. Canale М., Swain М. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing //Applied Linguistics.- 1980,- № I.

169. Chr. Br. Paulson. Linguistic and Communicative Competence. TESOL Quarterly. V. 8. - 4. - Dec., 1974.

170. Competence / The New Encyclopaedia Britannica. Chicago, 1994. V. 14.- P. 852, C. 852

171. Ellis R. SLA Research and Language Teaching.— Oxford: Oxford University Press, 1997.

172. Fastovets R. Typically American? Cross—cultural Approach in Teaching a Second Language.// "Lingua". — 1996. — N2. — c.l 1—14.

173. Gaston, Jan. Cultural Awareness Teaching Techniques. Vermont, 1984.

174. Hall E.T. Silent Language. New York: Doubleday, 1959. - 346 p.

175. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

176. Hirsh A.D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.

177. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values.— London: Sage Publications, 1980.

178. Hymes D. On Communicative Competence //Sociolinguistics: Selected Readings/J. B. Pride. J. Holmes (eds.).— Harmondsworth, U. K.: Penguin, 1972.

179. Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language f Teaching. London, 1983.

180. Kohonen V. Reading Processes // Communicative Language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 (Finland, 1984) / Strasburg, Europarat, 1985.

181. Levin, Deena R., Buxter, Jim, McNulty, Piper. The Culture Puzzle. Prentice Hall Regents, 1987.

182. Kroeber A. Kluckhohn C. Culture: a Critical Review of Concepts and

183. Definitions.— N. Y.: Random House, 1954.

184. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman UK: 1992

185. Littwood G. Communicative Language Teaching. Cambrige. 1981.

186. Mohan В., Naerssen M. Understanding Cause Effect Learning Through Language // English Teaching Forum. - 1997. - №4

187. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment: A Common European Framework of Reference.

188. Oxford advanced learner's dictionary of current English. Longman Press, 2004.

189. Oxford Encyclopedic English Dictionary. Clarendon Press, 1991

190. Pease A. Body Language: How to read others thoughts by their Gestures.- 1988.

191. Pearce W. B. 1995 Interpersonal Communication: Creating Social Social Worlds. New York, 1995.

192. Piepho H.E. Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning. Strasbourg, 1986.

193. Rivers W. Teaching foreign language skills 2 nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. -1981.

194. Savignon S. Communicative Competence: an Experiment in Foreign Language Teaching. Language and the Teacher: a Series in Applied Linguistics.— Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.

195. Selinker L. Interlanguage//IRAL. 1972. - Vol. 10/3

196. Seelye, H. Ned. Teaching Culture. Strategies for Intercultural Communication. Lincolnwood, Illinois. 1993.

197. The New Encyclopedia Britannica. Chicago, 1994. - V. 14. - P. 852.

198. Smith H. The Russians. Sphere Books, 1976.

199. T. van Geest. Some Aspects of Communicative Competence and their Implication for Language Acquisition. Amst., 1975. - 203.

200. Weaver C.A., Mannes S., Fletcher C. R. (eds.) 1995 Discourse Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. Hillsdale, 1995.