автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра"

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ЗАГОРОДНОГО ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2005

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Андрей Иванович Тимонин

оппоненты:

Официальные доктор педагогических наук, профессор оппоненты: заслуженный деятель науки РФ

Михаил Иосифович Рожков,

кандидат педагогических наук Олег Валентинович Соловьев

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет.

диссертационного совета К 212.094.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпус "В", ауд. 23.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Автореферат разослан 12 апреля 2005 г.

И.о. ученого секретаря

Защита состоится

мая 2005 года в

на заседании

диссертационного совета

Подобии

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обращение к проблеме формирования опыта самостоятельной деятельности подростков обусловлено рядом обстоятельств, объективно существующих в современных социальных реалиях и отраженных в педагогической теории и практике. На сегодняшний день возрастает потребность российского общества в молодых людях, способных к самостоятельной деятельности в социальной системе. Динамичные характеристики социальной практики не позволяют личности полноценно функционировать, только реагируя на складывающуюся под воздействием внешних сил жизненную ситуацию. Постоянно возрастает потребность в активном влиянии человека на условия своей жизни, построении собственных жизненных обстоятельств, использовании накопленного опыта самодеятельности, творческой самореализации.

Однако условия среды современного российского общества не позволяют личности успешно накапливать позитивный опыт самостоятельной деятельности в процессе стихийной социализации. Это определяется, с одной стороны, распространенностью в обществе иждивенческих и потребительских установок, преобладанием материальных ценностей, игнорированием деятельностной основы их приобретения; с другой стороны, предъявлением личности заведомо завышенных требований к самостоятельной деятельности, обусловливающих ее неуспешность.

Перед системой образования все более остро стоит задача воспитания личности, способной к самостоятельной деятельности. Это отражено во многих документах, определяющих содержание и направленность воспитательного процесса, организуемого в учреждениях образования Российской Федерации. В Концепции модернизации Российского образования отмечается: "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны". Формирование самостоятельной личности декларируется как одна из основных целей воспитания в Федеральной программе развития образования.

Цели формирования опыта самостоятельной деятельности личности могут быть достигнуты только с помощью совместных и скоординированных усилий различных структур системы образования: школ, учреждений дополнительного образования, учреждений, обеспечивающих образование и оздоровление 1"т"Гь1г гт-чгупирный рррипп. учреждений профессионального образования

Загородный детский оздоровительный центр обладает богатыми потенциалами, которые могут быть использованы в целях социального воспитания взрослеющего человека. ЗДОЦ представляет собой специфичную социальную среду, относительно легко поддающуюся педагогизации. Здесь создаются условия для приобретения подростком нового опыта самостоятельной деятельности. Это выражается в необходимости активно использовать или приобретать навыки бытового самообслуживания, осваивать новый круг общения, вступая во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, включаться в разнообразную деятельность, организуемую в среде ЗДОЦ. Эти объективно складывающиеся обстоятельства могут быть успешно использованы в целях формирования у личности опыта самостоятельного поведения и деятельности. Однако, как показывает практика, процесс становления опыта самостоятельной деятельности подростков в загородном центре часто приобретает стихийный характер. Это может быть обусловлено недостаточным вниманием педагогов к данной проблеме, или, напротив, чрезмерной опекой над детьми в ЗДОЦ. Для преодоления этой ситуации необходима разработка научно-методической основы создания и использования срсдовых потенциалов ЗДОЦ в целях формирования опыта самостоятельной деятельности подростка.

Категория "самостоятельная деятельность" носит интегративный характер и используется во многих областях гуманитарного знания: философии, психологии, педагогике и других. В рамках философии самостоятельная деятельность личности разрабатывается в трудах, посвященных изучению субъектного бытия личности (H.A. Бердяев, Г.В.Г. Гегель, В.В Зеньковский, И. Кант, H.A. Лосский, С.М. Соловьев, Л. Фейербах, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер, Д.Н. Узнадзе и др.). В психологии понимание данной категории связано с исследованием сущности психической активности человека (Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-линский, Л.С. Выготский, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн В.И. Слободчиков). В педагогике исследуются возможности педагогического влияния на процесс становления самостоятельной деятельности личности в различных сферах ее жизни (учении, творчестве, труде и др.). Наибольший исследовательский интерес вызывает познавательная самостоятельная деятельность (С.И. Архан-(ельский, Ю.К. Бабанский, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин Т.Н. Шамова) и творческая самостоятельная деятельность (И.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук, В.А. Менумеров, H.A. Половникова).

Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Л. Дьюи,

! -

- ' * 4

Л.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др.). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой Ю.С. Мануйлова и других. Проблема формирования воспитывающей среды во временном детском объединении изучалась А.И. Рябининым.

Однако проблема использования среды ЗДОЦ в целях формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в современных педагогических исследованиях изучена недостаточно, возникает необходимость интеграции полученных ранее результатов и построения на их основе теоретико-методической основы данного процесса.

Таким образом, все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ:

- между потребностью общества в воспитании личности, способной к самостоятельной деятельности, и недостаточно благоприятными условиями для стихийного накопления позитивного опыта самостоятельной деятельности в современном социуме;

- между наличием богатых потенциалов среды загородных детских оздоровительных центров применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности подростков и недостаточным использованием данного потенциала в практике их работы;

- между исследованностью сущности категории самостоятельной деятельности, особенностей социального воспитания в ЗДОЦ, разработанностью средового подхода в педагогике и недостаточной изученностью проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра будет эффективным?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра.

Объект исследования: процесс формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра.

Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- определить потенциал развивающей среды ЗДОЦ применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности подростков;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ;

- выявить уровни и критерии сформированности опыта самостоятельной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ.

Гипотеза исследования: формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра как процесс создания условий для интериоризации подростком ценностей, умений, навыков, способов реализации личностио значимой, самоуправляемой, саморегулируемой и самоконтролируемой деятельности, будет эффективным при следующих условиях:

- организации вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ;

- педагогическом стимулировании смыслообразования подростка по отношению к самостоятельной деятельности;

- организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростков в ЗДОЦ.

Методологической и теоретической основой исследования являются результаты научного изучения субъектного бытия личности (H.A. Бердяев, Г.В.Г. Гегель, В.В Зеньковский, И. Кант, H.A. Лосский, С.М. Соловьев, Л. Фейербах, П.А. Флоренский, М. Хайдеггер, Д.Н. Узнадзе и др.), исследования сущности психической активности человека (Б.С Братусь, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской; теория социального воспитания (A.B. Мудрик); совокупность идей социализации личности (A.B. Волохов, Б.З. Вуль-фов, И.С. Кон, М.И. Рожков); идеи управления средой в целях воспитания (Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий, Д. Дьюи, В.Г. Бочарова, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, Н.Е. Щуркова, Ю.С. Мануйлов).

Кроме того, основу нашего исследования составляют результаты научного поиска костромских педагогов в сфере воспитания в ЗДОЦ (Б.В. Куприянов, Д.Ю. Лебедев, О.В. Миновская, А.F.. Подобии, А.И. Тимонин, Л.И. Тимонина, А.Л. Уманский, О.Н. Шаблов).

Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.

Базой исследования стал ЗДОЦ "Синие дали". Экспериментальную группу составили 324 подростка. Контрольная группа включала в себя 356 подростков, отдыхавших в 2003-2004 гг. в ЗДОЦ "Тихий уголок".

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

- на первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, исследовались особенности развивающей среды ЗДОЦ, определялись ее потенциалы относительно изучаемого процесса, изучались и обобщались результаты реализации практических технологий формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей срсде ЗДОЦ, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств использования средовых потенциалов ЗДОЦ для формирования опыта самостоятельной деятельности подростков;

- на втором этапе (2002-2003 гг.) определялись педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ, разрабатывалась программа опытно — экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;

- на третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась опытно — экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно — методические рекомендации, оформлялся тскст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выборе методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определен потенциал развивающей среды ЗДОЦ применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности подростков;

- разработаны и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ;

- выявлены критерии сформированное™ опыта самостоятельной деятельности подростков.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованиями современного общества к высокой степени развития субъектных свойств личности и затруднениями в их реализации ввиду недостатка опыта самостоятельной деятельности; содержащийся в диссертации теоретический материал и методика формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ могут быть использованы в практике работы различных учреждений, организующих работу с подростками в каникулярный период.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на международном конгрессе "Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений" (г. Кострома, 2003 г.), на научно-практической конференции "Научно-методическое обеспечение деятельности детских оздоровительных центров" (ноябрь 2002 г., г. Кострома), на научно-практической конференции "Психология и педагогика социального воспитания" (г. Кострома, 2005 г.), на научно-практических конференциях, посвященных проблемам организации летнего отдыха детей и подростков, проводимых в рамках Фестиваля лета Института педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова, на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей и студентов, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К потенциалам среды ЗДОЦ применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде относятся:

- образовательные: среда ЗДОЦ, являясь во многом продуктом педагогической деятельности, предоставляет подростку возможности получать знания, приобретать умения и навыки, необходимые для успешной самостоятельной деятельности и поведения. Высокая согласованность и интенсивность педагогического влияния на подростка позволяет подготавливать подростка к все более сложным ситуациям самостоятельной деятельности посредством передачи ему знаний, практической помощи в освоении умений и навыков, необходимых в конкретной ситуации проявления самостоятельности;

- ценностно-ориентационные: развивающая среда представляет собой ценностно-насыщенное социокультурное пространство. Актуализа-

ция ценностного содержания каждого компонента развивающей среды: содержания и целевых ориентиров организации жизнедеятельности, повседневного взаимодействия подростков и взрослых и их совместной деятельности, событийного ряда среды, пространственно-семантического окружения воспитанника, — позволяет опосредованно влиять на структуру мотивов личности, побуждающих ее к самостоятельной деятельности;

- праксеологические: новые обстоятельства жизни подростка, расширение круга общения, интенсивность и разнообразие деятельности, в которую включается подросток в ЗДОЦ, катализируют процесс практического освоения личностью самостоятельной деятельности. Педагогическое управление данным потенциалом заключается в дифференциации поля выбора самостоятельной деятельности подростка на основании уровня сложности, содержания, позиции, реализуемой в деятельности.

2.Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ будет эффективным при следующих условиях:

- организации вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ;

- педагогического стимулирования смыслообразования подростка по отношению к самостоятельной деятельности;

- организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростков в ЗДОЦ.

3. Критериями сформированности опыта самостоятельной деятельности являются целевой, операционный и эмоционально-ценностный:

- целевой критерий определяет степень интегрированности мотива-ционно-целевого компонента деятельности;

- операционный критерий определяет степень саморегуляции структурных компонентов деятельности личности;

- эмоционально-ценностный критерий определяет уровень эмоциональной удовлетворенности личности от реализуемой деятельности.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ как научная проблема"

проводится теоретический анализ понятий "самостоятельная деятельность", "развивающая среда", формулируется понимание категории "опыт самостоятельной деятельности", выявляются потенциалы среды ЗДОЦ в процессе формирования опыта самостоятельной деятельности подростков.

Во второй главе "Реализация педагогических условий формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ" представлена этапность и педагогические условия исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы, методика формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде ЗДОЦ, результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема самостоятельности и самостоятельной деятельности личности привлекает внимание педагогов на протяжении всей истории становления педагогической теории и практики. Самостоятельная деятельность ребенка — один из центральных вопросов ряда педагогических теорий. Труды Я.А. Коменского утверждают проблему самостоятельности в дидактике, в рамках которой она развивается вплоть до середины XX в. Основным предметом исследования самостоятельной деятельности в этот период становятся психолого-дидактические основы ее организации в процессе обучения, хотя в трудах многих педагогов (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко) исследование самостоятельной деятельности выходит за рамки дидактики и подготавливает основу для ее рассмотрения в качестве специфического вида человеческой деятельности в целом.

Разработка в середине XX века С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и рядом других исследователей теории деятельности позволила определить сущность самостоятельной деятельности, опираясь на ее структурные компоненты и влияние содержания взаимосвязей между ними на характеристики деятельности в целом.

Главный признак самостоятельной деятельности проявляется в том, что деятельность личности одновременно несет в себе функцию управления этой деятельностью. Цель в ее структуре выполняет по отношению к овладению ее предметным содержанием регулятивную функцию и способствует дальнейшему самостоятельному продвижению субъекта

в ней. Действия самостоятельной деятельности побуждаются ценностной значимостью этих действий, содержание каждого предпринимаемого действия актуально сознается личностью и придает его деятельности личностный смысл (П.И. Пидкасистый).

Таким образом, в рамках нашего исследования под самостоятельной деятельностью понимается такая деятельность личности, в которой содержание цели деятельности (целеполагания) совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением).

Личность в процессе своего социального становления постепенно стихийно или вследствие организованного педагогического влияния осваивает элементы самостоятельной деятельности, интериоризируя их в структуру собственного опыта.

В философии можно выделить два основных направления исследования феномена опыта. В соответствии с первым направлением опыт рассматривается относительно познания человеком окружающего материального мира, в соответствии со вторым направлением категория "опыт" приобретает трансцендентное значение и трактуется как результат свободных поисков человека в духовной (божественной или антропологической) сфере. В рамках философских учений дискутируются вопросы о соотношении разума и опыта, об индивидуальном или социальном характере опыта, о возможностях и ограничениях опытного познания.

На сегодняшний день опыт в философии в традиционном смысле трактуется как "чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира... как взаимодействие и как результат такого взаимодействия".

Многоаспектность понятия "опыт" обусловливает наличие ряда направлений его исследования в педагогической науке. Опыт рассматривается как цель образования (трансляция и присвоение конкретных элементов накопленного человечеством или определенной социальной группой опыта), как содержание образования (отбор тех компонентов накопленного человечеством опыта, который актуален для конкретной культурно-исторической ситуации, характеристик макро-, мезо-, микросоциального окружения личности), как способ образования личности (образование через практическую деятельность и проживание ситуации).

Наиболее распространенным критерием для классифицирования выступает субъектная принадлежность и носитель опыта — конкретный человек или общество в целом. В материалистической философии данный вопрос решается через понятие онтологической определенности или онтологических границ опыта. Различие опытов по онтологическому аспекту состоит в различии внутреннего проживания, переживания. Для индивида онтологические границы личного опыта тесно связаны с онтологическими границами коллективного опыта, поэтому: 1) возможные

онтологические границы (возможный горизонт бытия) для индивида — это действительный горизонт бытия коллективного опыта; 2) действительные онтологические границы для индивида (действительный горизонт бытия) - сфера личного опыта. В педагогике интеграция возможных и действительных границ опыта осуществляется в рамках категории "социальный опыт" посредством его рассмотрения на объективированном и индивидуализированном уровнях. Социальный опыт в данной работе понимается как "самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний" (A.B. Мудрик).

Таким образом, под опытом самостоятельной деятельности в нашем исследовании будет пониматься совокупность практически усвоенных знаний, ценностей, умений, навыков, способов реализации личностно значимой самоуправляемой, саморегулируемой и самоконтролируемой деятельности.

Развитость опыта самостоятельной деятельности во многом определяет общий уровень социальности человека, при этом одним из решающих периодов жизни человека, в рамках которого стоит возрастная задача формирования опыта самостоятельной деятельности, является подростковый возраст.

Возраст 11-14 лет в рамках интегральной периодизации общего психического развития В.И. Слободчикова относится к периоду становления самобытности, а в его рамках — к кризису отрочества. "В кризисах развития, согласно данной периодизации, взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости, и, соответственно, нового "оспособления" (В.И. Сло-бодчиков). На этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее. У подростка появляется способность человека к развитию собственной самости. На основании этого можно с уверенностью утверждать, что подростковый возраст сензитивен для формирования опыта самостоятельной деятельности, а наиболее эффективным способом является управление ресурсами среды, которая активно осваивается личностью.

Состав экспериментальной группы в рамках нашего исследования можно условно разделить на две части: дети, проживающие в семьях, но испытывающие на себе ряд негативных факторов семейной социализации (неполные семьи, многодетные семьи, асоциальные семьи, малообеспеченные семьи) и дети, по разным причинам не воспитывающиеся в семье (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей).

Самостоятельная деятельность личности предполагает развитость у нее волевых качеств, способности к автономизации и саморегуляции.

Анализ психолого-педагогических особенностей детей вышеназванных групп, позволил выявить ряд характеристик, прямо или опосредованно влияющих на сформированное^ опыта самостоятельной деятельности подростка: низкие возможности волевого контроля над собственным поведением и окружающей ситуацией; сниженная способность к саморегуляции; затруднения при постановке целей; инфантильность и др. Система взаимоотношений со взрослыми и сверстниками характеризуется высокой степенью зависимости от окружающих, низким уровнем критичности и сопротивления давлению внешней среды. Совокупность этих характеристик образует негативный фон для становления у подростка опыта самостоятельной деятельности и усиливает необходимость целенаправленного педагогического влияния на данный процесс.

В истории и теории педагогики понятие "среда" включает все то, что оказывает влияние на развитие человека. Центральной идеей социально-педагогического подхода к данной проблеме является взаимодействие и взаимозависимость между средой и личностью, то есть в социально-педагогической трактовке среда приобретает личностно значимый характер. Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка.

Понимание среды как средства воспитания вводит в категориальный аппарат педагогической науки ряд терминов: "воспитывающая среда", "образовательная среда", "развивающая среда" и др. Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень компонентов, характеризующих ту или иную сферу деятельности.

В педагогическом контексте развивающая среда - это особым образом организованное социокультурное и образовательное пространство, создающее наиболее благоприятные условия для развития и саморазвития каждого включенного в него субъекта.

Среда ЗДОЦ является развивающей, когда она характеризуется рядом свойств: гибкостью, означающей способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества; непрерывностью, выражающейся через взаимодействие и преемственность входящих в деятельность элементов; вариативностью, предполагающей многообразие форм и методов осуществления деятельности, применяемых педагогом при единых целевых ориентирах; интегрированностью, обеспечивающей решение воспитательных задач посредством взаимодействия входящих в нее структур; открытостью, предусматривающей

широкое участие всех субъектов образования в управлении; демократизацией форм обучения, воспитания и взаимодействия; установкой на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки.

К основным компонентам развивающей среды можно отнести содержательно-методический компонент, коммуникационно-организационный компонент, пространственно-семантический компонент.

Интеграция влияния каждого из компонентов развивающей среды обеспечивает ее целостное воздействие на личность в процессе формирования опыта самостоятельной деятельности.

Содержательно-методический компонент определяет содержание вариативной деятельности, организуемой педагогами и воспитанниками в среде ЗДОЦ. Основное требование к деятельности — полипредметность и соответствие потребностям и интересам подростка. Отбор форм и методов формирования опыта самостоятельной деятельности осуществляется на основе методологической идеи о субъектности подростка в процессе воспитания. Технологии воспитания приобретают опосредованный характер, педагоги отказываются от методов прямого воздействия, используя возможности управления средой, создание условий для мотивообразования, смыслопоисковой активности личности и, как результат, для самостоятельной деятельности в избранной сфере.

Коммуникационно-организационный компонент отражает особенности субъектов развивающей среды загородного детского оздоровительного центра. Высоки требования к педагогам, ставящим педагогическую цель формирования опыта самостоятельной деятельности подростков. Во-первых, это собственная субъектность в педагогической деятельности, во-вторых, способность к проявлению субъектности в различных видах предметной деятельности. Статусно-ролевая структура развивающей среды загородного детского оздоровительного центра подчинена ее целям и обусловливается степенью включенности личности в организуемую в ее рамках деятельность. Основным средством статусной динамики является участие в различных органах самоуправления развивающей среды. Ролевая структура развивающей среды загородного детского оздоровительного центра не исчерпывается ролями воспитателя и воспитанника. В многогранной структуре межвозрастного взаимодействия, возникающего в процессе деятельности, подросток может играть роль наставника и руководителя (по отношению к младшим), опекаемого (по отношению к старшим и взрослым), сотрудника (по отношению к соучастникам деятельности: детям, педагогам, представителям других профессий, работающих в ЗДОЦ).

Пространственно-семантический компонент развивающей среды организован так, чтобы с одной стороны, объединять сообщество загородно-

го детского оздоровительного центра, а с другой стороны, позволять каждой личности и группам, входящим в него, автономизироваться через утверждение собственной индивидуальности. Предметные условия жизни ребенка будут влиять на процесс формирования опыта самостоятельной деятельности, когда они станут предметом приложения сил подростка и результатом его самостоятельной деятельности. Знаково-символьная структура развивающей среды ЗДОЦ едина для всего сообщества и насыщается индивидуальным содержанием каждым объединением подростков.

На основании проведенного теоретического анализа и собственного опыта работы в ЗДОЦ нами выделены следующие потенциалы развивающей среды ЗДОЦ применительно к процессу формирования подростков: образовательные, ценностно-ориентационные, праксеологические.

Образовательные: среда ЗДОЦ, являясь во многом продуктом педагогической деятельности, предоставляет подростку возможности получать знания, приобретать умения и навыки, необходимые для успешной самостоятельной деятельности и поведения. Высокая согласованность и интенсивность педагогического влияния на подростка позволяет подготавливать подростка ко все более сложным ситуациям самостоятельной деятельности посредством передачи ему знаний, практической помощи в освоении умений и навыков, необходимых в конкретной ситуации проявления самостоятельности;

Ценностно-ориентационные: развивающая среда представляет собой ценностно-насыщенное социокультурное пространство. Актуализация ценностного содержания каждого компонента развивающей среды: содержания и целевых ориентиров организации жизнедеятельности, повседневного взаимодействия подростков и взрослых в их совместной деятельности, событийного ряда среды, пространственно-семантического окружения воспитанника, — позволяют опосредованно влиять на структуру мотивов личности, побуждающих ее к самостоятельной деятельности;

Праксеологические: новые обстоятельства жизни подростка, расширение круга общения, интенсивность и разнообразие деятельности, в которую включается подросток в ЗДОЦ, — катализируют процесс практического освоения личностью самостоятельной деятельности. Педагогическое управление данным потенциалом заключается в дифференциации поля выбора самостоятельной деятельности подростка на основании уровня сложности, содержания, позиции, реализуемой в деятельности.

На основании опытно-экспериментальной работы и полученных теоретических выводов нами выделены педагогические условия эффективности воспитания самостоятельности подростка в среде ЗДОЦ: - условие организации вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ;

- условие педагогического стимулирования смыслообразования подростка по отношению к самостоятельной деятельности;

- условие организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростков в ЗДОЦ.

Условие организации вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ. Деятельность воспитанников и педагогов является основой развивающей среды загородного детского оздоровительного центра. Под вариативностью мы понимаем наличие возможности выбора подростком сферы, направленности, содержания деятельности, в которой он участвует, или которую он инициирует (социально-ориентированная, познавательная, творческая, спортивная и др.). Подросток может включиться в один или сразу же в несколько видов деятельности. Для оптимизации выбора (достижения максимально возможного соответствия деятельности потребностям и интересам ребенка) педагоги - руководители различных структур, в рамках которых организуется и реализуется деятельность, презентуют свои направления, рассказывают о возможностях самореализации в конкретных видах деятельности. Для того, чтобы избежать дискретности в работе структур, развивающая среда загородного детского оздоровительного центра предполагает наличие целенаправленно организованных событий, объединяющих всех подростков. Чаше всего это события-вехи в смене лагеря, на которых подводят промежуточные итоги, демонстрируют результаты различных видов деятельности воспитанников. Событийность в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра компенсирует недостаток позитивных, эмоционально-окрашенных событий в жизни многих подростков из неблагополучных семей. Просоциальный характер деятельности, организуемой в нем, представляет собой альтернативу асоциальных траекторий самореализации личности. Вариативная деятельность организуется в рамках разнообразных образовательных программ ("Ассамблея", "Город детства" и др.).

Такая сущностная характеристика самостоятельной деятельности как выполнение целью деятельности функции управления и регуляции, приводит нас к выводу о возможности и необходимости переноса регулятивных функций с предметной деятельности на организацию собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности сообщества развивающей среды. Свойства гибкости и открытости развивающей среды позволяют личности участвовать в самоуправлении жизнью загородного детского оздоровительного центра. В каждой смене ЗДОЦ создаются органы самоуправления, при этом степень их активности и сферы жизни, охватываемые их деятельностью, определяются степенью инициативности самих воспитанников.

Разнонаправленная по содержанию деятельность подростков организуется так, чтобы спектр людей, взаимодействующих в процессе ее

реализации, не ограничивался педагогом и сверстниками. Разновозрастное и полипрофессиональное взаимодействие расширяет социальный опыт подростка, позволяет ему приобрести новые поведенческие навыки, выступить в новых социальных ролях. Разновозрастное взаимодействие позволяет подростку в процессе деятельности удовлетворять аффилятивные и патерналистские потребности, которые, как показывает наш опыт, актуальны для подростков из семей группы риска и тем более для подростков — воспитанников учреждений интернатного типа. Деятельность в среде ЗДОЦ институционализируется посредством работы школ, клубов, кружков, секций, организуемых педагогами.

Условие педагогического стимулирования смыслообразования подростка по отношению к самостоятельной деятельности основывается на понимании сущности самостоятельности как модели поведения, при реализации которой внутренние личностные регуляторы поведения играют первичную роль относительно внешних средовых воздействий, поэтому использование потенциалов среды в целях воспитания самостоятельности изначально заключается в создании условий для интериоризации ее внешних влияний в личностные образования — смыслы той или иной деятельности.

Вслед за Р.Х. Шакуровым под личностным смыслом мы понимаем конкретные ценности (предметные и процессуальные), помогающие повышению и сохранению привлекательности жизни для данного человека, его привязанности к ней. Н.М. Борытко утверждает, что человек не изобретает, а обнаруживает смысл, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. Отличие ценности от смысла состоит в том, что ценности, значения можно передать, смыслы — результат поисковой активности личности. Они не могут быть усвоены, а лишь выработаны, открыты, обнаружены в результате поиска, как следствие внутренней работы, благодаря собственным духовным исканиям, активности индивида.

Ценности только тогда становятся смыслами, когда "прожиты" человеком. Людям присуще стремление повысить ценность собственной жизни и деятельности, оптимизировать их. На это направлена смысло-поисковая активность личности. Главной целью педагогического стимулирования процесса смыслообразования личности является создание условий для интериоризации ценностей, обладающих жизнеутверждающим эмоциогенным потенциалом. Необходимо, чтобы самостоятельная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате самостоятельной деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых

ценностей) компонентах. Смысловая оптимизация процессуального компонента деятельности возможна при формировании обоснованных ожиданий переживания позитивных эмоций при ее реализации. Позитивные эмоции могут быть связаны с привлекательным для личности общением с другими людьми, признанием значимости человека и принятием его группой, чувством безопасности и эмоционального комфорта, собственной успешностью и другим. Самостоятельная деятельность становится смыслоносителем для каждой отдельной личности подростка только тогда, когда ее цель становится для него личностной ценностью, поэтому необходимо обеспечить возможности для организации разноплановой по содержанию и направленности самостоятельной деятельности.

Стимулирование смыслообразования у подростков по отношению к самостоятельной деятельности в среде ЗДОЦ реализуется через актуализацию ценностей, являющихся целями самостоятельной деятельности в среде, посредством презентации данных ценностей сообществом ЗДОЦ; объективизацию ценностей в предметно-пространственном окружении личности; выявление ценностного контекста в событийном и повседневном пространстве жизнедеятельности подростка; создание возможностей для переживания положительных эмоций подростком в процессе самостоятельной деятельности посредством динамики в статусно-ролевой иерархии сообщества ЗДОЦ; создание ситуаций успеха в самостоятельной деятельности путем специального подбора ее содержания и уровня сложности, формирования групп подростков, участвующих в совместной самостоятельной деятельности, обеспечения позитивной эмоциональной атмосферы в группах и др.

Третьим условием, обеспечивающим эффективность формирования опыта самостоятельной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ, является условие организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростков в ЗДОЦ. Выделение данного условия определяется теоретическими подходами к феномену деятельности как проявлению субъектности личности и к способности к рефлексии как неотъемлемом свойстве субъекта. Рефлексивная позиция, являясь механизмом творческой активности личности, позволяет функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия, тогда как сущность самостоятельной деятельности заключается именно в том, что ее цель выполняет регулятивную функцию по отношению к ее процессу.

Становление опыта самостоятельной деятельности личности происходит постепенно через реализацию личностью функций саморегуляции: сначала относительно структурных компонентов деятельности — действий, а затем относительно деятельности в целом. Данный процесс характеризуется усложнением регулятивных функций, осуществляемых

подростком. Интенсивное и эффективное наращивание способности к саморегуляции в деятельности обеспечивается в развивающей среде ЗДОЦ организацией ее рефлексивного опосредования.

Нами условно выделены два пути организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростком: погружение личности в общий "рефлексивный контекст" жизни сообщества развивающей среды ЗДОЦ и использование специально-организованных форм педагогической работы, способствующих рефлексии и ее развитию.

Использование только специально организованных форм, без наличия особого "рефлексивного" образа мышления, нормативного и ценностного для сообщества развивающей среды, приводит к дискретности и несистематичности педагогического воздействия. Рефлексивный взгляд на собственное поведение и деятельность подросток приобретает в результате повседневного, будничного воздействия сообщества, когда и педагоги, и воспитанники, и другие участники среды посредством точно поставленных вопросов, реплик, замечаний обращают подростка к самоанализу, поиску мотивов и следствий поступков, действий, соотношению своей роли, позиции с другими и так далее.

Второй путь заключается в создании специальных условий, в которых подросток анализирует свои действия, сам оценивает и способ действий, и достигнутый результат. Анализ смысла совершенных действий, их операционного состава возвращает воспитанника в деятельность с новым видением того, "в чем" он пребывал. Важно помочь подросткам заметить те изменения, которые в них происходят. Рефлексия направлена на развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, осознание и соотнесение собственных способностей, установок, ценностей с имеющимися у других людей. В ходе совместной с педагогом рефлексии создаются условия для возникновения целостного видения собственной деятельности, выявляются ее ценностно-смысловые основания. Описанные условия возникают при использовании таких форм, как "огонек", "коллективный анализ дела", "заполнение подростком личного дневника смены", "индивидуальная беседа педагога и подростка" и др.

Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в среде ЗДОЦ носит процессуальный характер, поэтому на основе качественных характеристик его динамики нами выделены этапы исследуемого процесса. Выделение данной этапности основано на изменении характеристик самостоятельной деятельности: реализации самостоятельных действий, реализации совместной деятельности педагога и подростка, реализации самостоятельной деятельности.

Этап овладения подростками самостоятельными действиями Сущностью данного этапа является приобретение подростком опыта самостоятельного выполнения действий, которые являются структурными

элементами деятельности. Целостный состав действия и его цель регулируются контекстом деятельности, в которую оно включается. Подросток выполняет действие, интериоризируя его конкретную задачу, но на основании внешних по отношению к его целям мотивов. Основной задачей педагога на этом этапе становится создание условий для приобретения подростком опыта саморегуляции все более сложных действий. Для этого первоначально процесс деятельности разделяется на множество более или менее сложных операций. Постепенно по мере овладения ими подросток получает операциональную самостоятельность, то есть снижается степень участия педагога в руководстве действиями воспитанника. В результате она заключается в формулировании задачи и наиболее общем определении алгоритма действия. Контроль нал ним осуществляет сам подросток. Подросток самостоятельно выполняет все более сложную совокупность операций, которая, осознаваясь личностью, интегрируется в его деятельность.

На данном этапе подросток погружается в среду ЗДОЦ, постоянно подталкивающую его к проявлению самостоятельности. Подросток получает возможность реализации самостоятельных операций в сфере самообслуживания и организации собственного быта. В этот период проводится педагогическая диагностика, выявляется содержание и уровень исходного опыта самостоятельной деятельности каждого воспитанника. Подростки информируются о нормах и правилах жизни в лагере, определяются области жизни, в которых реализация самостоятельных действий выступает единым требованием к каждому подростку, запускается работа кружков, школ, мастер-классов, осуществляющих подготовку и реализацию разноплановой деятельности.

Приобретение опыта самостоятельных действий создает личностную основу для реализации личностью самостоятельной деятельности.

Этап совместной деятельности педагога и подростка. Сущностью данного этапа является качественное изменение предмета саморегуляции с действия на процесс деятельности в целом. Однако это возможно при активном участии педагога в организации процесса целеполагания и интериоризации предложенной цели деятельности каждым включающимся в нее подростком, в постоянной информационной, методической и практической помощи при разработке алгоритма и операционного состава деятельности и в процессе ее реализации, личном включении в деятельность подростков. Освоение структурных компонентов деятельности подростком позволяет педагогу создавать условия для саморегуляции всего операционального состава деятельности, предполагающей получение подростком конечного результата. Поскольку состав объединений разновозрастный, то его участники с разной скоростью осваивают предметную деятельность, поэтому педагог передает функции помощи

и поддержки наиболее успешным в деятельности подросткам. Таким образом, подросток расширяет собственный опыт организации деятельности других в рамках объединений по интересам.

На данном этапе активно проводится обучение подростков основам различной по содержанию деятельности; реализуется деятельность, которую подросток выбирает в соответствии со своими интересами, и в которой он занимает позицию, соответствующую собственным возможностям и потребностям; на данном этапе стимулируется позиционная динамика личности в деятельности и усложнение характеристик действий, выполняемых подростком.

Этап самостоятельной деятельности подростка.На данном этапе, при условии эффективного прохождения предыдущих этапов, возникает собственно феномен самостоятельной деятельности подростка, которая является результатом субъектного утверждения личности в окружающей ее среде. Приобретенный на предыдущих этапах опыт и его рефлексивное опосредование позволяет подростку перенести собственную активность за рамки, заданные педагогами. На данном этапе подростки становятся инициаторами деятельности, которую впоследствии самостоятельно осуществляют. Основная задача педагога — создать благоприятные условия для инициации деятельности, оказать содержательную и методическую помощь в поиске наиболее приемлемых вариантов и форм ее осуществления. В процессе деятельности педагоги обеспечивают информационную, методическую, практическую помощь в ситуациях затруднения.

Программа опытно-экспериментальной работы разрабатывалась в соответствии с логикой выделенной этапности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности подростков. Методика формирования опыта самостоятельной деятельности подростков основывалась на комплексном использовании различных методов актуализации средовых потенциалов с целью наращивания способности саморегуляции личности в вариативной деятельности. За период опытно-экспериментальной работы проведено 5 лагерных смен, в рамках которых реализовано три npoi раммы педагогической деятельности. Программы обладают спецификой содержания, но едины в том, что они построены на основе предложенного видения принципов, условий и этапов данного процесса.

В доэкспериментальный период проводится подготовка педагогического состава ЗДОЦ к работе по воспитанию самостоятельности у подростков. Подбор и комплектование персонала осуществляется в основном из студентов ИПП КГУ им. H.A. Некрасова, прошедших обучение в "Школе профессионального вожатого". Как правило, с апреля начинается отбор кадров и специальная подготовка будущих вожатых для работы по программе лагеря. Данная работа проводится в органи-

зационных формах семинаров, практикумов и мастер-классов и осуществляется директором и зам. директора ЗДОЦ совместно с преподавателями и старшекурсниками ИПП.

Этап овладения подростками самостоятельными действиями процесса формирования опыта самостоятельной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ в рамках нашей опытно-экспериментальной работы обеспечивался привлечением потенциалов среды для решения ряда педагогических задач:

- адаптация подростка к среде ЗДОЦ (интенсивное взаимодействие педагога и воспитанника, содержательно наполненное передачей информации о среде ЗДОЦ, ее ценностях, нормах, правилах, требованиях к подростку, предъявляемых ею, и др., насыщение предметно-пространственного окружения личности информацией, облегчающей адаптацию к среде, - информационные стенды "Наша территория", "Наши законы", "К кому обратиться за помощью" и др., организация педагогом взаимодействия в группах сверстников через систему отрядных сборов);

- включение подростка в деятельность по самообслуживанию и организации совместного быта отряда (приобретение опыта самостоятельных действий начинается с создания специфического контекста повседневной жизни развивающей среды, который стимулирует к проявлению самостоятельности подростком) Одна из основных задач педагога — создать условия для групповой идентификации с местом проживания (корпус, близлежащая территория). Данные условия создаются через организацию групповой деятельности по персонификации места проживания: оформление корпуса и территории, разработку и включение в дизайн пространства различных общезначимых символов (эмблема отряда, "портрет" отряда, цвет отряда и др.). На собрании отряда распределяются обязанности по поддержанию порядка в корпусе и на территории, разрабатывается система группового контроля за выполнением этих обязанностей;

- "запуск" вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ (презентация на общем сборе лагеря содержания, направленности, видов деятельности, которая будет реализовываться на протяжении смены, организационное оформление деятельности в работе объединений по интересам: кружков, секций, школ и др., организация рефлексии наличного опыта подростков в различных видах деятельности посредством отрядных огоньков и индивидуальных бесед подростка и педагога; пробы подростком собственных возможностей в деятельности; включение личности в межвозрастное взаимодействие в объединениях по интересам; совместная с педагогом разработка плана и перспектив деятельности).

На втором этапе формирования опыта самостоятельной деятельности стоит цель создания условий для распространения способности саморегуляции подростка с области операций на процесс действия. Данная цель достигалась нами через поэтапное решение ряда педагогических задач:

- снижение степени участия педагога в деятельности воспитанников. Первоначально педагог и воспитанник реализуют деятельность совместно. Затем, получив представление об индивидуальной способности личности к саморегуляции операций, входящих в состав конкретного действия, педагог предоставляет подростку большую или меньшую операциональную самостоятельность, дифференцирует сложность и структуру поставленных перед ним задач;

- презентация на уровне сообщества ЗДОЦ результатов деятельности подростка в объединениях по интересам (самопрезентация объединений на уровне лагеря, событийное оформление деятельности подростков ("Праздник творчества" — презентация творческих объединений, "Летняя олимпиада" — спортивных объединений и др.), насыщение предметно-пространственного окружения подростка в ЗДОЦ предметными результатами деятельности, организация статусной динамики подростков в сообществе ЗДОЦ (присвоение игровых званий и титулов наиболее самостоятельным и инициативным подросткам), организация рефлексии в объединениях в форме группового анализа деятельности;

- распространение способности к саморегуляции деятельности в сферу самоуправления (формирование органов самоуправления в объединениях по интересам, выборы органов самоуправления лагеря, событийное оформление игрового ритуала передачи управления в руки избранных делегатов, "инициация" делегатов, разработка программы их деятельности).

Завершающий этап процесса формирования опыта самостоятельной деятельности - этап самостоятельной деятельности подростков обеспечивается решением ряда педагогических задач:

- обеспечение самостоятельного целеполагания личности в деятельности (использование технологии проектирования при разработке дальнейшей деятельности в каждом объединении подростков, организация "эпохального" события, которое подводит итоги деятельности объединений, презентация объединениями выработанных проектов деятельности, отражение в оформлении жилых корпусов, мест работы объединений, идей разработчиков деятельности);

- самостоятельная реализация проектов. Педагог при этом занимает позицию консультанта, основные функции по организации деятельности и реализации поставленных задач возлагаются на органы самоуправления. Ведущая педагогическая задача — организация

рефлексивного опосредования самостоятельной работы, которая проводится как в индивидуальных, так и в групповых формах. Осуществляя самостоятельную деятельность, подросток вступает во взаимодействие со взрослыми из новых, незнакомых ему ранее ролей сотрудника, партнера взрослого в общем деле;

- рефлексивное опосредование приобретенного опыта самостоятельной деятельности и создание условий для его переноса из условий развивающей среды ЗДОЦ в условия его повседневной жизни. Рефлексия организуется в групповых и индивидуальных формах в объединениях подростков и в отрядах. Основными вопросами, которые выносятся на обсуждение, становятся следующие: "Какие изменения произошли во мне, чему я научился? Что из того, чему я научился, может быть использовано мною за рамками лагеря?" Результаты рефлексии могут быть представлены на итоговом событии смены - ритуале прощания.

На основании теоретического анализа категории "опыт самостоятельной деятельности" нами выделены следующие критерии, которые использовались при диагностике уровня сформированности данного личностного образования:

- целевой критерий определяет степень интегрированности мотива-ционно-целевого компонента деятельности;

- операционный критерий определяет степень саморегуляции структурных компонентов деятельности личности;

- эмоционально-ценностный критерий определяет уровень эмоциональной удовлетворенности личности от реализуемой деятельности.

В процессе диагностики уровней сформированности опыта самостоятельной деятельности подростков нами использовались опросные методы (опросник "Цель-Средство-Результат" A.A. Карманова), метод независимых характеристик, наблюдение, методика исследования ценностных ориентации М. Рокича.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Наличие устойчивого приращения по уровням самостоятельности подростков демонстрирует произошедшие в процессе эксперимента изменения (средний балл по уровням сформированности опыта самостоятельной деятельности в начале эксперимента составил 1,87, на завершающем этапе — 2,05). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта самостоятельной деятельности нельзя назвать значимыми (средний балл в данной группе составил соответственно 1,65 на начальном этапе и 1,67 - на завершающем).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс воспитания самостоятельности подростков в

среде ЗДОЦ значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий, чем в контрольных группах, что позволило прийти к ряду выводов:

1. Опыт самостоятельной деятельности понимается нами как совокупность практически усвоенных знаний, ценностей, умений, навыков, способов реализации личностно значимой самоуправляемой, саморегулируемой и самоконтролируемой деятельности.

2. На основании проведенного теоретического анализа и собственного опыта работы в ЗДОЦ нами выделены следующие потенциалы развивающей среды ЗДОЦ применительно к процессу воспитания самостоятельности подростков:

- образовательные: среда ЗДОЦ, являясь во многом продуктом педагогической деятельности, предоставляет подростку возможности получать знания, приобретать умения и навыки, необходимые для успешной самостоятельной деятельности и поведения;

- ценностно-ориентационные: актуализация ценностного содержания каждого компонента развивающей среды: содержания и целевых ориентиров организации жизнедеятельности, повседневного взаимодействия подростков и взрослых в их совместной деятельности, событийного ряда среды, пространственно-семантическою окружения воспитанника, позволяют опосредованно влиять на структуру мотивов личности, побуждающих ее к самостоятельной деятельности;

- праксеологические: новые обстоятельства жизни подростка, расширение круга общения, интенсивность и разнообразие деятельности, в которую включается подросток в ЗДОЦ, — катализируют процесс практического освоения личностью самостоятельной деятельности.

3. На основании опытно-экспериментальной работы и полученных теоретических выводов нами выделены педагогические условия эффективности воспитания самостоятельности подростка в среде ЗДОЦ:

- условие организации вариативной деятельности в развивающей среде ЗДОЦ;

- условие педагогического стимулирования смыслообразования подростка по отношению к самостоятельной деятельности;

- условие организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростков в ЗДОЦ.

4. Под вариативностью деятельности, организуемой в среде ЗДОЦ, мы понимаем наличие выбора подростком сферы, направленности, содержания деятельности, в которой он участвует, или которую он инициирует. Подросток может включиться в одну или сразу же в несколько видов деятельности. Просоииальный характер деятельности, организуемой в нем,

представляет собой альтернативу асоциальных траекторий самореализации личности. Деятельность в ЗДОЦ организуется в рамках разнообразных образовательных программ. Интегрировать подростков, включенных в разную деятельность, в сообщество ЗДОЦ позволяет единая событийная сеть развивающей среды. Событийность в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра интегрирует вариативную деятельность и компенсирует недостаток позитивных, эмоционально-окрашенных событий в жизни многих подростков из неблагополучных семей.

5. Стимулирование смыслообразования у подростков по отношению к самостоятельной деятельности в среде ЗДОЦ реализуется через актуализацию ценностей, являющихся целями самостоятельной деятельности в среде, посредством презентации данных ценностей полипрофессиональным сообществом ЗДОЦ; объективизацию ценностей в предметно-пространственном окружении личности; выявление ценностного контекста в событийном и повседневном пространстве жизнедеятельности подростка; создание возможностей для переживания положительных эмоций подростком в процессе самостоятельной деятельности посредством динамики в статусно-ролевой иерархии сообщества ЗДОЦ; создание ситуаций успеха в самостоятельной деятельности путем специального подбора ее содержания и уровня сложности, формирования групп подростков, участвующих в совместной самостоятельной деятельности, обеспечения позитивной эмоциональной атмосферы в группах и др.

6. Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности характеризуется усложнением регулятивных функций, осуществляемых подростком. Интенсивное и эффективное наращивание способности к саморегуляции в деятельности обеспечивается в развивающей среде ЗДОЦ организацией ее рефлексивного опосредования. Нами условно выделены два пути организации рефлексивного опосредования самостоятельной деятельности подростком: погружение личности в общий "рефлексивный контекст" жизни сообщества развивающей среды ЗДОЦ и использование специально-организованных форм педагогической работы, способствующих рефлексии и ее развитию.

7. Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности включает в себя ряд этапов:

Этап овладения подростками самостоятельными действиями.

Сущностью данного этапа является приобретение подростком опыта саморегуляции действий, которые являются структурными элементами совместной деятельности педагога и воспитанника.

Этап совместной деятельности подростка и педагога.

На данном этапе происходит качественное изменение предмета саморегуляции с действия на процесс деятельности.

Этап самостоятельной деятельности подростков.

На данном этапе, при условии эффективного прохождения предыдущих этапов, возникает собственно феномен самостоятельной деятельности подростка, которая является результатом субъектного утверждения личности в окружающей ее среде.

8. На основании теоретического анализа категории "опыт самостоятельной деятельности" нами выделены следующие критерии, которые использовались при диагностике уровня сформированности данного личностно!о образования: целевой, операционный, эмоционально-ценностный.

Диссертант считает целесообразным рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

- подготовка педагогов к эффективной реализации процесса формирования опыта самостоятельной деятельности подростков;

- изучение особенностей влияния развивающей среды образовательных учреждений других типов на процесс становления опыта самостоятельной деятельности подростков;

- исследование педагогических условий, оптимизирующих редукцию полученного в ЗДОЦ опыта самостоятельной деятельности в повседневную жизнь подростка.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дахно Н.Г. Формирование опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра.- Кострома: Авантитул, 2004,— 1,5 печ. листа

2. Дахно Н.Г. Характеристики развивающей среды загородного детского оздоровительного центра // Сборник студентов и аспирантов института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.- Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2005. 0,3 печ. листа

3. Дахно Н.Г., Кучина A.B. Условия формирования опыта самостоятельной деятельности подростков в развивающей среде загородного детского оздоровительного центра // Сборник студентов и аспирантов института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.— Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2005.- 0,3 печ. листа

4. Дахно Н.Г. Загородный детский оздоровительный центр как развивающая среда становления опыта самостоятельной деятельности подростков. Объединенный журнал научных исследований. Образовательная деятельность, 2005.— 0,6 печ. листа

«-713*

РНБ Русский фонд

2006-4 5582

ДАХНО НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ЗАГОРОДНОГО ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА

АВТОРЕФЕРАТ Подписано в печать 11.04.05. Формат 60x90 1/16 Бумага офсетная. Объем — 1 п.л. Тираж 100 экз. Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова. 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14.

Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.) г. Кострома, пр-т Мира, 51. Тел.: (0942) 55-28-62