Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре

Мураткина, Дарья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре

Автореферат

Автор научной работы: Мураткина, Дарья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре"

На правах рукописи

Мураткина Дарья Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ЗАГОРОДНОМ ДЕТСКОМ ЦЕНТРЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ сЮ34Гэо«»

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2009

003479360

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Андрей Иванович Тимонин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алексей Васильевич Волохов; кандидат педагогических наук Александр Ильич Кивелевич

Ведущая организация:

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 23 октября 2009 года в 10.00. часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова по адресу: 156012, г. Кострома, п. Новый, д.1, ауд. 242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.

Автореферат разослан 22 сентября 2009 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

В.А. Кудинов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Кризисные явления, вызванные экономическими и социально-политическими преобразованиями в обществе в последние годы, кардинальное изменение прежней системы воспитания привели к возникновению ряда серьезных проблем, которые, в первую очередь, отразились на семье и детях. В масштабах страны все это привело к росту числа неполных и неблагополучных семей, распространению, в том числе и среди детского населения, нищеты, недоедания и связанных с ними болезней, увеличению числа покинутых детей и социального сиротства, снижению уровня физического и психического здоровья детей и других негативных явлений.

Своеобразие современного этапа развития нашего государства требует глубокого переосмысления функций социальных институтов по отношению ко всем детям и подросткам, и в частности к тем, кто оказался в трудной жизненной ситуации, а также создания условий для их развития и социального становления. Перед социальными институтами сегодня стоит задача обеспечения эффективности процесса социального воспитания, позволяющего детям группы риска успешно адаптироваться в социальной среде. В связи с этим актуальным становится поиск новых путей развития систем образования, воспитания, оздоровления, досуговой деятельности детей.

Современная ситуация характеризуется востребованностью социального воспитания на всех уровнях общественной жизни. Социальное воспитание оказывает огромное влияние на формирование у молодого поколения духовных ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих стереотипов и конкретных поступков. Социальному воспитанию как составной части социальной педагогики посвящены труды многих современных ученых, среди них В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, И.П. Клемантович, A.B. Мудрик, JI.E. Никитина, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и другие.

Всенегативныетенденциисоциально-экономическихпреобразований последних десятилетий в России привели к нарастанию социальной нестабильности в основных институтах социализации, что в свою очередь потребовало изучения в гуманитарных науках такой социальной категории, как «группа риска». Именно это делает в социально-педагогической науке особо актуальными вопросы социального воспитания детей, относимых к категории «группы риска».

В последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки, как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В.В. Давыдов, Г.Ф. Кумарина, В.И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, В.Т. Лисовский, A.M. Не-чаева, М.Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы социального воспитания детей группы риска.

В этом ряду достаточно рельефно просматривается неизбежность определения принципиально новых подходов к системе организации свободного времени детей группы риска в период школьных каникул. Ценность оздоровительных учреждений и иных форм отдыха детей в каникулярный период заключается в создании условий для педагогически целесообразного, эмоционально привлекательного досуга детей группы риска, восстановления их здоровья, возможностей самоопределения и самореализации через различные сферы деятельности детей в период каникул, организации их социального воспитания. Особенности социального воспитания и формирования социального опыта во временных детских объединениях изучали

B.П. Бедерханова, Б.В. Куприянов, Д.Ю. Лебедев, А.И. Тимонин, Л.И. Тимонина, Ю.Н. Таран. Проблемы личностно-ориентированного воспитания в условиях летнего лагеря и отдельные направления развития воспитательных систем оздоровительных учреждений разработаны в трудах В.П. Бедерхановой, М.Б. Коваль, А.И. Кивелевича, A.B. Мудрика,

C.И. Панченко, А.Г. Трофимюк и других. Вопросы социального воспитания детей группы риска в условиях загородных детских центров рассматривались в работах Т.В Макеевой, М.И. Рожкова, Л.В. Спириной, О.С. Щербининой и других.

В содержании деятельности оздоровительных лагерей в настоящее время идет структурная перестройка элементов системы,

совершенствование форм, методов работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность, процесс педагогического обеспечения социального воспитания детей становиться все более актуальной задачей в повседневной практике.

В целом, несмотря на разработанность различных аспектов социально-педагогической, психологической и медицинской поддержки детей группы риска, в научной литературе фактически отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с педагогическим обеспечением социального воспитания детей группы риска в загородных детских центрах.

Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий:

- между необходимостью реализации функции социального воспитания загородным детским центром и недостаточным вниманием к проблеме понимания загородного детского центра как социального института, имеющего возможности работы с различными категориями детей;

- между изученностью целого ряда аспектов воспитания в условиях загородного детского центра, разработанностью подходов к пониманию сущности загородного детского центра как педагогического учреждения и отсутствием целостных исследований по проблеме социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра;

- между наличием практического опыта социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре и недостаточным его научно-методическим осмыслением.

Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: при каком педагогическом обеспечении процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре будет эффективным?

Цель исследования: определить и теоретически обосновать содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы в загородном детском центре.

Объект исследования: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

Предмет исследования: содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

Гипотеза: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре будет эффективным, если обеспечивается:

программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь детям группы риска.

С учетов выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

2. Охарактеризовать особенности влияния воспитательной системы загородного детского центра на процесс социального воспитания детей группы риска.

3. Разработать и проверить на практике модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре

4. Теоретическиобосноватьсодержаниепедагогическогообеспечения социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра и определить пути его реализации.

Методологическую и теоретическую основу исследования

составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель); концепции ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.П. Буева,В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); совокупность идей социализации личности (A.B. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков); теория социального воспитания (А. В. Мудрик, М.М. Плоткин); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (И. В. Блауберг,

A. Т. Куракин, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин); положения о влиянии социальной среды на становление и развитие личности ребенка (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю. С. Мануйлов, Л. Е. Никитина,

B. Д. Семенов, В. А. Фокин); теория и практика воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова); теории социального восстановления и профилактической работы с детьми группы риска (C.B. Березин,С.А. Беличева, М.А. Галагузова, О.В. Зыков, Г.Ф. Кумарина, Л.В. Маленкова, Г.М. Меньковский, А.Г. Макеева, Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга).

Решение поставленных задач осуществлялось при использовании различных методов исследования: теоретических (анализ философской,

социологической, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование), эмпирических (наблюдение, письменный и устный опрос, тестирование, обобщение педагогического опыта) и опытно-экспериментальной работы.

Опытпо-экпериментальнойбазойисследованияявилисьзагородные детские центры Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Всего в исследовании приняли участие 800 ребят из детских домов, 24 волонтера благотворительной организации Children's HopeChest, 22 педагога благотворительного фонда «Надежда».

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

Работа на первом этапе (2005 - 2006 гг.) включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе и других научных источниках; ретроспективный анализ опыта воспитания детей группы риска в загородных детских центрах; определялись методологические и методические подходы к проблеме исследования. В этот период определялись концептуальные идеи, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе (2006 - 2008 гг.) были скорректированы проблема и цель исследования, конструировалась модель педагогического обеспечения. Теоретические разработки и промежуточные результаты опытной работы выносились на обсуждение заинтересованной аудитории.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов работы, уточнялись выводы, оформлялось диссертационное исследование, осуществлялась интерпретация результатов, полученных в опытной работе, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основной программы исследования; руководством и непосредственным участием в опытной работе; обобщением материалов в методических рекомендациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваласькомплексныманализомпроблемынамеждисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, качественным анализом данных, обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоит, по мнению автора, в том, что в диссертации:

- обосновано содержание воспитания детей группы риска в загородном детском центре исходя из теории социального воспитания;

- охарактеризовано влияние особенностей воспитательной системы загородного детского центра на процесс социального воспитания детей группы риска;

- разработана и проверена на практике модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре;

- теоретически обосновано содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре и опытным путем проверены пути его реализации.

Практическая значимость. Теоретические подходы к пониманию содержанияпедагогическошобеспеченияпроцессасоциального воспитания детей группы риска могут быть использованы при разработке программ и организации воспитательного процесса в воспитательных системах загородных детских центров, при подготовке и повышении квалификации педагогов для работы в ЗДОЦ, при разработке программно-методического обеспечения смен. Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию коллективных, групповых н индивидуальных форм воспитательной работы для обеспечения процесса социального воспитания детей группы риска.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), «V международная научно-практическая конференция: фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2007), «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2005, 2006, 2007, 2008), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики ЮГУ имени Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра определяется возможностью предоставления ребенку, находящемуся в трудной жизненной ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов, ориентации в отношениях, возникающих в ходе его участия в различных видах деятельности; созданием пространства проживания отношений, предполагающих вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта новым содержанием, связанным с принятием новой системы ценностей, преобразованием себя и своего социального окружения.

2. На процесс целенаправленного развития и духовно-ценностного ориентирования личности ребенка категории группы риска существенное влияние оказывают особенности воспитательной системы загородного детского центра: общность понимания целей совместной деятельности, обусловленная единством ценностных ориентаций; целостность процесса, обусловленная наличием единого пространства субкультурных традиций, принимаемых всеми субъектами системы; интенсивность процесса, обусловленная вовлеченностью большинства субъектов воспитательной системы в совместную деятельность и отношения; регламентированность жизнедеятельности, обусловленная высокой степенью социального контроля, локальностью пространственных характеристик воспитательной системы, унификацией норм и правил; ограниченность контактов с внешней средой, обусловленная относительной автономностью функционирования загородного детского центра; коммуникативность, обусловленная степенью интегрированное™ в конкретный социум, систему социальных отношений, организованным взаимодействием с другими социальными институтами.

3. Модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре предполагает прохождение следующих этапов: выявление детей, находящихся в социально опасном положении; диагностику проблем личностного и социального развития; разработку индивидуальных программ улучшения жизненной ситуации ребенка; реализацию индивидуальных программ по выведению ребенка из социально опасного положения.

4. Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре предполагает: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационную и методическую поддержку воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграцию воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на

ребенка в загородном детском центре; индивидуальную помощь детям группы риска.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, характеризуется его методология, описаны основные этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальное воспитание в загородном детском центре как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, проведен анализ существующих концепций социального воспитания, дана характеристика загородного детского центра как системы, реализующей функции социального воспитания, характеризуются ресурсы воспитательной системы загородного детского центра с точки зрения социализации детей группы риска, анализируется опыт социального воспитания в условиях детских оздоровительных центров.

Во второй главе «Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре» представлены результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, обосновывается содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре, представлена модель изучаемого процесса; обосновываются пути реализации содержания педагогического обеспечения, анализируются результаты опытной работы.

Взакл ючении сформулированы выводы исследования и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.

В приложениях содержатся справочные, информационные материалы, программы деятельности загородного детского центра, методические рекомендации по социальному воспитанию детей группы риска в загородном детском центре.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

детей и молодежи со стороны общества, распространением явлений беспризорности, правонарушений, наркомании в детской и молодежной среде, ограничением возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха), а с другой стороны - пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека. В организации и обеспечении процесса социального воспитания заинтересованы: личность, общество и государство.

На основе изучения приоритетной направленности воспитания и смысла предлагаемых изменений выделяются различные типы концепций воспитания, среди которых особое место занимают концепции социального воспитания (Б.П. Битинас,В.А. Бочарова, C.B. Дармодехин, A.B. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования. Социальное воспитание в этих концепциях рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель - социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений - в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекции субъектного опыта воспитуемых.

Различные авторы понимают социальное воспитание как создание условий и стимулирование развития человека, его социального становления с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий; как составную часть процесса социализации, педагогически регулируемую и целенапрвленную на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественно полезной деятельности; как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, JI.B. Мардахаев, В.О. Никитин, Г.М. Филонов).

Мы основываемся на понимании социального воспитания А. В. Мудрика, который рассматривает его как составную часть процесса социализации. Социальное воспитание, с его точки зрения, - взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации в специально созданных воспитательных организациях. Эти условия создаются в ходе деятельности индивидуальных и групповых

субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей и подростков, их образовании и индивидуальной помощи. Взаимосвязь субъектов социального воспитания имеет институционально-ролевой характер.

Одним из важных и в то же время сложных направлений педагогической деятельности является социальное воспитание детей, которых многие исследователи выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: «трудные» (ГШ. Блонский, JI.C. Выготский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Невский, В.А. Су-хомлинский и другие), «педагогически запущенные» (Й. Лангеймер, 3. Матейчик, Н.М. Солопеко и другие), «дети с девиантным поведением» (С.А. Беличева, В.А. Родионов, С.Б. Пальчиков и другие). Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей и подростков, которые обуславливают и различные подходы работы с ними. Вместе с тем, все перечисленные названия обозначают категорию детей, социальное положение которых так или иначе связано с риском.

Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когдаговорятодетяхгруппыриска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов. Такой подход позволяет выделить экономический, психологический, социальный, правовой и другие аспекты «риска».

Опираясь на работы отечественных педагогов и психологов, изучавших проблему «группы риска», М.А. Алемаскина, В.Г. Баженова, H.H. Верницкой, Г.М. Коджаспировой, А.И. Кочетова, Л.В. Мардахаева, Ф.А. Мустаевой, H.A. Невского, Л.Я. Олифриенко, С.В Тетерского, Т.Н. Шульги и других, мы понимаем под категорией «дети группы риска» детей и подростков, чье социально положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в их жизни и способны в результате привести к различным формам отклоняющегося поведения.

В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций детей «группы риска». Мы опираемся на классификацию Т.И. Шульги и Л.Я. Олиференко, которые под этим словосочетанием предлагают понимать следующие категории детей: дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей;

дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Наиболее незащищенными в категории детей группы риска являются дети-сироты. Как правило, они проживают большую часть своей жизни в учреждениях системы социальной защиты: детских домах, школах-интернатах, приютах. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним относятся: неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности с установлением контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них; нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и принимать других, опора только на свои желания и чувства; низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, находить себе подобных и свой круг общения; слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявляющееся чувство ревности к ним; потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки, что выражается в рентных установках; неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны; несформированность жизненных планов, потребность в жизненных ценностях, связанных с удовлетворением самых насущных потребностей (в еде, одежде, жилище, развлечениях);низкая социальная активность, проявление желания быть незаметным человеком, не привлекать к себе внимания. Следовательно, приоритетными задачами социального воспитания детей-сирот являются те, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений.

Для эффективности протекания процесса социализации детей-сирот необходимо объединение усилий всех институтов социального воспитания: школы, клубов, детских и юношеских объединений, интернатов и детских домов, загородных детских центров.

Загородный детский центр - это внешкольное учреждение периодического функционирования (за исключением таких Всероссийских детских центров, как «Орленок», «Океан»), важное звено в системе дополнительного образования, воспитания, оздоровления детей. Главной целью загородного детского центра является создание условий для приобретения и формирования социального опыта. Социальный

опыт в широком смысле - это единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (А. В. Мудрик).

В детском загородном центре существуют значительные возможности для того, чтобы объединить воспитательное воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. С таких позиций загородный детский центр был предметом изучения многих исследователей, таких как Б.Л. Гиндис, Л.В. Ершова, М.И. Журавлев, А.А. Киреева, З.И. Лаврентьева, О.В. Майорова, И.Г. Николаева, М.И. Рожков, Е.М. Рыбинский, Л.С. Савинова, Ю.Н. Таран, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Т.П. Щербакова. Особого внимания заслуживают загородные детские центры, в которых основной контингент составляют дети группы риска, и в частности дети-сироты. Здесь воспитанники узнают, осваивают отличные от имеющихся в детском доме традиции, нормы, иную систему взаимоотношений, своеобразный ритм и характер жизнедеятельности, разнообразие общения с новыми людьми (как взрослыми, так и сверстниками), обогащаются их представления о жизни, окружающем мире.

На процесс целенаправленного развития и духовно-ценностного ориентирования личности ребенка категории группы риска существенное влияние оказывают особенности воспитательной системы загородного детского центра. Загородный детский центр, в котором созданы условия для социального воспитания и формирования социального опыта детей-сирот, характеризуется следующими особенностями: наличием совокупности концептуальных основ деятельности, позволяющих принять общие ценностные ориентиры воспитания; разнообразием видов деятельности и ее интенсивностью, позволяющих осуществить ребенку выбор видов и форм своего участия в ней; завершенностью цикла развития смены, позволяющей планировать конкретные результаты; автономностью существования, позволяющей большинству участников жизнедеятельности загородного детского центра вступать в непосредственные или опосредованные контакты по поводу процесса воспитания; локальностью территории, общностью быта, позволяющей осуществлять данные контакты в режиме реального времени; коллективным характером проживания, позволяющим приобрести опыт сотрудничества и взаимопомощи; разнородностью состава

участников программы лагеря, позволяющей обеспечить вариативность взаимодействия детей и взрослых.

Однако эффективность социального воспитания детей-сирот в воспитательной системе загородного детского центра зависит от специфической, обеспечивающей деятельности, которая бы позволила актуализировать имеющийся у них социальный опыт и влиять на интериоризацию личностью соответствующего опыта с последующей экстериоризацией его в деятельности и поведении.

На основе анализа работ по педагогике, психологии, социальной педагогике, воспитанию можно сделать вывод о том, что проблема педагогического обеспечения воспитательного процесса в той или иной мере привлекала внимание теоретиков и практиков. В науке сложилось несколько подходов к определению сущности данного явления. Педагогическое обеспечение понимается как система мер, совокупность мероприятий, ресурсов, условий, видов деятельности (А. В. Волохов, Г. А. Гущина, А. Ф. Драничников, Т. Е. Коровкина, И. В. Протасова, А. И. Тимонин, Н. Ю. Шепелева). Применительно к социальному воспитанию данная проблема стала изучаться сравнительно недавно.

На основе междисциплинарного анализа понятия «обеспечение» в теории управления, менеджмента, социальной работы, социальной педагогики и психологии мы пришли к выводу, что обеспечение можно рассматривать как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления воспитательного процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Содержание обеспечивающей деятельности предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей в определенных организационных формах.

Педагогическое обеспечение социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре предполагает активизацию личностных ресурсов (социальный статус, социальные роли, личностная позиция, жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера, индивидуальные свойства воспитанника и уровень их развития) и институциональных ресурсов. Необходимо отметить, что для изучаемого нами процесса институциональные ресурсы должны быть разделены на две подгруппы: ресурсы загородного детского центра как образовательного учреждения (содержание воспитания и дополнительного образования, организация воспитательного процесса, наличие профессиональных педагогов) и как воспитательной системы, имеющей специфические особенности

(регламентация отношений, публичность индивидуальной жизни, ограниченность контактов с внешней средой).

Наша опытная работа проводилась на базе летних лагерей для детей-сирот - воспитанников детских домов, а также детей из неблагополучных семей Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Совместный летний отдых позволяет расширить круг общения, создает условия для активного обмена опытом, традициями, для изучения культуры других народов. Дети учатся строить неформальные дружеские отношения, что способствует их социальной адаптации в будущем.

Ежегодно с 1995 года стал организовываться летний отдых (с 1998 г. и зимний) воспитанников детских домов Владимирской области. В августе 1995 года был организован первый летний лагерь для детей-сирот - воспитанников детских домов и выпускников интернатных учреждений. Была организована одна смена - 24 дня для 70 детей. В лагере совместно с воспитателями из детских домов были американские волонтеры, которые проводили занятия с детьми по рукоделию, драме, спорту. Ежедневно проходили семейные часы на морально-этические темы. С 1997 г. организуется летний отдых в Костромской области. А летом 2002 года был организован первый лагерь для детей-сирот Ивановской области. За 8 лет в летних и зимних лагерях побывало около 3000 ребят из детских домов Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Отдых воспитанников организуется в период летних и зимних каникул. План мероприятий на смену подготавливается благотворительным фондом «Надежда» и утверждается департаментами трех областей. Летом в загородных детских центрах проводятся профильные смены: по видам деятельности (спортивная, оздоровительная и др.); возрастам (дошкольного, младшего школьного, среднего школьного и старшего школьного возраста, выпускники детских домов); по организации (круглосуточное и дневное пребывание); тематические.

В летнем лагере у каждого ребенка в течение 12 дней присутствовал постоянный индивидуальный эмоциональный контакт со взрослыми: американскими волонтерами, воспитателями, переводчиками. Это стимулирует психологическое развитие ребенка, он учится сопереживать и сочувствовать. Дети-сироты и дети, имеющие родителей, лучше узнают друг друга, между ними налаживается эмоциональный контакт, развиваются различные стороны личности ребенка, обогащается сфера их общения, происходит освоение различных социальных ролей.

модель, позволяющую оптимизировать изучаемый процесс. Данная модель предполагает прохождение следующих этапов:

1. Выявление детей, находящихся в социально опасном положении; диагностику проблем личностного и социального развития. Данный этап предполагает использование набора взаимосвязанных диагностик личности ребенка-сироты и условий его обучения и воспитания как в детском доме, так и в других образовательных учреждениях по наиболее важным направлениям реализации процесса его социальной адаптации, результаты которых представлены в виде карт. Диагностическая карта фиксирует результаты изучения и наблюдения за ребенком специалистов (воспитателей, социальных педагогов, психологов, кураторов) и отслеживает результаты коррекционной работы. На основе результатов диагностики формулируется педагогический прогноз и определяются цели и перспективы сопровождения ребенка-сироты.

2. Разработка индивидуальных программ улучшения жизненной ситуации ребенка. Индивидуальные программы рассматриваются нами как оптимально подобранный в соответствии с заданными условиями комплекс социальных и педагогических средств, включающих методы, процедуры, ресурсы (материальные, человеческие, временные, информационные) и технологии, которые применяются для решения четко сформулированной социально-педагогической проблемы ребенка, позволяя достигать эффективного результата.

3. Реализация индивидуальных программ по выведению ребенка из социально опасного положения. Данный этап реализовывался нами непосредственно в процессе практической деятельности в загородных детских центрах на основе разработанных и апробированных программ организации социального воспитания детей-сирот.

Анализ опыта деятельности различных загородных детских центров, традиций воспитания в них, технологий работы с детьми-сиротами, атакже проведенное нами пилотажное исследование позволили нам в ходе опытной работы сформулировать следующие условия, при которых изучаемый процесс будет эффективным. К ним относятся: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь ребенку категории группы риска.

Программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен — предполагает наличие разработанных и апробированных программ организации социального воспитания детей-сирот в условиях загородного детского центра, которые направлены на развитие всех сущностных сфер личности (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, сфере саморегуляции и т.д.). Как показала наша опытно-экспериментальная работа, дети-сироты неразвиты в плане эмоциональной культуры и культуры общения. В связи с этим в процессе программирования смены учитываются вопросы организации совместной деятельности при доверительном эмоциональном общении, что позволяет детям лучше понять друг друга и научиться доверять, развивается и обогащается социальный опыт ребенка, его самосознание, повышается самооценка ребенка, решаются следующие основные задачи: формирование у ребенка чувства защищенности, безопасности через любовь и внимание к его конкретным нуждам и лично к нему; эмоциональное развитие ребенка; коррекция развития сенсорной и двигательной сферы через организацию спортивных занятий; развитие адекватных потребностей и интересов, формирование представлений о мире, природе, людях, обществе, нормах поведения. Развитие интересов и расширение представлений о мире, то есть формируется познавательная активность ребенка; развитие умения самостоятельно организовывать свой досуг.

Информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре представляет собой систему педагогических действий, связанных с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе подготовки к работе, оказанием оперативной помощи в осуществлении педагогической деятельности в период смены. В ходе нашей опытно-экспериментальной работы было выявлено, что наиболее важным препятствием в деятельности педагога является дефицит знаний, необходимых для осуществления социального воспитания: об индивидуальных и возрастных особенностях детей-сирот; о затруднениях, возникающих при организации социального опыта детей-сирот; о способах выявления личностных проблем таких детей, путях их решения, о способах и приемах оказания индивидуальной педагогической помощи ребенку; о технологии создания программного обеспечения смены; о формах и методах оптимизации межличностных взаимоотношений. Преодоление этих препятствий предполагает наличие системы специальной подготовки педагогов для осуществления социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре. В

период подготовки нами были организованы специальные занятия для волонтеров и воспитателей, посвященные изучению психологических особенностей данной категории детей, форм индивидуальной и коллективной работы с детьми-сиротами, технологий социальной адаптации детей-сирот и других аспектов.

Интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном, детском центре предполагает взаимодействие всех субъектов воспитательного процесса, направленного на детей-сирот, активность педагогов в организации взаимодействия с различными социальными институтами, использование их потенциала, что позволяет обеспечить эффективность процесса социализации данной категории детей. В ходе нашей опытно-экспериментальной работы помимо воспитателей и волонтеров большое внимание уделялось привлечению к организации воспитательного процесса в ЗДОЦ специалистов учреждений опеки и попечительства, специалистов по работе с детьми благотворительного фонда «Надежда», а также педагогов детских домов, чьи воспитанники находятся в лагере. Интеграция воспитательных влияний предполагала: совместное определение целей деятельности, совместное планирование работы с детьми, подбор эффективных и целесообразных форм организации жизнедеятельности детей-сирот, совместную оценку результатов.

Индивидуальная помощь ребенку категории группы риска (дети-сироты) предполагает создание условий для осознания ребенком собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанныхс нею затруднений через актуализацию имеющихся у детей ресурсов. При этом возникает необходимость разработки алгоритма индивидуальной работы с ребенком, предполагающего поэтапное освоение им позиции субъекта в процессе актуализации собственных ресурсов в решении возникающих задач. Организации индивидуальной помощи, которая строится на основе учета возрастных, физических, психологических, личностных особенностей воспитанников, в нашей опытно-экспериментальной работе уделялось большое внимание. В программе смены ребенку предоставлялась возможность выбора индивидуального маршрута, в процессе прохождения которого актуализировались его личностные ресурсы; педагоги и психологи проводили индивидуальные консультации детей.

Для оценки эффективности педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в ЗДОЦ нами проводилась комплексная диагностика, в которой прияли участие дети-сироты в возрасте 10-14

лет (184 чел.), которые являлись участниками программ летнего отдыха, организованных благотворительной организацией Children's HopeChest и благотворительным фондом «Надежда» на базе ЗДОЦ «Электроник» (Костромская область) летом 2008 и 2009гт.

Степень эффективности педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот мы определяли по двум критериям: деятельностному (осознанное, самостоятельное участие детей-сирот в различных видах социально ориентированной деятельности в лагере, творческое отношение к преобразованию действительности и себя в ней) и эмоционально-ценностному (личностная значимость процесса и результатов деятельности, удовлетворенность качеством участия в ней).

Для диагностики были использованы методики К. Роджерса и Р. Даймонда «Социально-психологическая адаптация подростков», методика «Кто я?», методика М.И. Рожкова «Социализированность личности учащегося». Анализ результатов первичного диагностирования позволил сделать следующие выводы: у подростков низкий уровень развития навыков общения; не сформирована личностная идентичность, что связано с сужением личностно-освоенного пространства и круга эмоционально-близких отношений; снижены навыки саморегуляции, что сказывается на недостаточно развитой ориентации в социуме; не развита пракгико-ориентированная направленность формирования образа будущей профессиональной деятельности; выявлены трудности в принятии помощи со стороны при наличии осознаваемой потребности в ней.

По итогам проведенной нами работы в загородном детском центре были увеличены показатели социальной адаптированности детей-сирот (с 37% до 69%); активности (с 26% до 64%); выросли показатели автономности (с 35,5% до 71%); повысился уровень нравственной воспитанности детей (с 38% до 76%).

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволили сделать вывод о том, что гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута. Разработанные нами подходы к пониманию педагогического обеспечения и апробированные конкретные пути его реализации позволили повысить эффективность социального воспитания детей-сирот из детских домов Владимирской, Ивановской, Костромской областей в загородных детских центрах.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Сущность социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра определяется возможностью предоставления

ребенку, находящемуся в трудной жизненной ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов, ориентации в отношениях, возникающих в ходе его участия в различных видах деятельности; созданием пространства проживания отношений, предполагающих вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта новым содержанием, связанным с принятием новой системы ценностей, преобразованием себя и своего социального окружения.

3. Модельпедагогическогообеспечениясоциальноговоспитаниядетей группы риска в загородном детском центре предполагает прохождение следующих этапов: выявление детей, находящихся в социально опасном положении; диагностику проблем личностного и социального развития; разработку индивидуальных программ улучшения жизненной ситуации ребенка; реализацию индивидуальных программ по выведению ребенка из социально опасного положения.

Результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре, поэтому перспективным представляется исследование:

- специфики социального воспитания детей-сирот в загородных детских центрах за рубежом;

- влияния внешней среды на процесс социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. МураткинаД.Е. Социальное воспитание детей-сирот в загородном детском центре // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. -№4. - 0,2 п.л.

2. Мураткина Д.Е. Программирование деятельности загородного детского центра для детей-сирот (опыт реализации модели смены благотворительного фонда «Надежда»), - Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (И.В. Васильев). - 2008. - 0,5 п.л.

3. Мураткина Д.Е.. Особенности социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре /Из опыта работы по социальной адаптации детей-сирот: Сборник научных статей / Научный редактор Е.В. Селенина.

- Владимир, 2008. - 0,2 п.л.

4. Мураткина Д.Е. Формирование социального опыта детей-сирот в загородном детском центре. // Объединенный журнал научных исследований. Педагогика - Москва. - 2008. - №5. - 0,2 п.л.

5. Мураткина Д.Е. Педагогическое обеспечение как научная категория. // Объединенный журнал научных исследований. Педагогика

- Москва. - 2009. - №2. - 0,3 пл.

Мураткииа Дарья Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТА1ПМ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ЗАГОРОДНОМ ДЕТСКОМ ЦЕНТРЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать: 01.09.2009. Формат 60x90/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1. Заказ № 412. Тираж 100 экз.

Отпечатано:

Салон оперативной полиграфии «ГУТ» (ИП Ульрих С.А.) 156013, г. Кострома, ул. Козуева, д. 24. Тел. (4942) 37-16-41. E-mail: gud-poly@kosnet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мураткина, Дарья Евгеньевна, 2009 год

Введение

Глава I. Социальное воспитание детей группы риска в загородном детском центре как проблема современной науки и практики

§ 1. Характеристика категории «дети группы риска» в психолого-педагогической науке

§2. Социальное воспитание детей-сирот как проблема 29 современной науки и практики

§3. Особенности социального воспитания детей-сирот в 48 загородном детском центре

Выводы по I главе

Глава II. Опыт педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре

§1. Проблема педагогического обеспечения процесса 72 социального воспитания в науке и практике

§2. Характеристика ресурсов, необходимых для 99 педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре

§3. Опыт педагогического обеспечения социального 116 воспитания детей сирот в загородном детском центре

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре"

Кризисные явления, вызванные экономическими и социально-политическими преобразованиями в обществе в последние годы, кардинальное изменение прежней системы воспитания привели к возникновению ряда серьезных проблем, которые, в первую очередь, отразились на семье и детях. В масштабах страны все это привело к росту числа неполных и неблагополучных семей, распространению среди населения, в том числе детского, нищеты, недоедания и связанных с ними болезней, увеличению числа покинутых детей и социального сиротства, снижению уровня физического и психического здоровья детей и другим негативным явлениям.

Своеобразие современного этапа развития нашего государства требует глубокого переосмысления функций социальных институтов по отношению ко всем детям и подросткам, и в частности, к тем, кто оказался в трудной жизненной ситуации, создания условий для их развития и социального становления. Перед социальными институтами сегодня стоит задача обеспечения эффективности процесса социального воспитания, позволяющего детям группы риска успешно адаптироваться в социальной среде. В связи с эти актуальным становится поиск новых путей развития систем образования, воспитания, оздоровления, досуговой деятельности детей.

М.П. Гурьянова, И.П. Клемантович, А.В. Мудрик, JI.E. Никитина, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и другие.

Все негативные тенденции социально-экономических преобразований последних десятилетий в России привели к нарастанию социальной нестабильности в основных институтах социализации, что в свою очередь потребовало изучения в гуманитарных науках такой социальной категории, как «группа риска». Именно это делает в социально-педагогической науке особо актуальными вопросы социального воспитания детей, относимых к категории «группы риска».

В последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки, как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В.В. Давыдов, Г.Ф. Кумарина, В.И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Ю.В. Гербеев, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В.И. Брутман, Е.С. Жигарев, Г.И. Забрянский, В.Т. Лисовский, A.M. Нечаева, М.Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы социального воспитания детей группы риска.

Ценность оздоровительных учреждений и иных форм отдыха детей в каникулярный период заключается в создании условий для педагогически целесообразного, эмоционально привлекательного досуга детей группы риска, восстановления их здоровья, возможностей самоопределения и самореализации через различные сферы деятельности детей в период каникул, организации их социального воспитания. Особенности социального воспитания и формирования социального опыта во временных детских объединениях изучали В.П. Бедерханова, Б.В. Куприянов, Д.Ю. Лебедев, А.И. Тимонин, Л.И. Тимонина, Ю.Н. Таран. Проблемы личностно-ориентированного воспитания в условиях летнего лагеря и отдельные направления развития воспитательных систем оздоровительных учреждений разработаны в трудах В.П. Бедерхановой, М.Б. Коваль, А.И. Кивелевича, А.В. Мудрика, С.И. Панченко, А.Г. Трофимюк и других. Вопросы социального воспитания детей группы риска в условиях загородных детских центров рассматривались в работах Т.В Макеевой, М.И. Рожкова, Л.В. Спириной, О.С. Щербининой и других.

В содержании деятельности оздоровительных лагерей в настоящее время идет структурная перестройка элементов системы, совершенствование форм, методов работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Однако приходится констатировать, что, несмотря на теоретическую разработанность, процесс педагогического обеспечения социального воспитания детей становиться все более актуальной задачей в повседневной практике.

Таким образом, мы можем констатировать ряд противоречий:

Цель исследования: определить и теоретически обосновать содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

Объект исследования: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

Гипотеза: процесс социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре будет эффективным, если обеспечивается: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей — участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров 6 на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь детям группы риска.

С учетов выдвинутой цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре.

4. Теоретически обосновать содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в системе загородного детского центра и определить пути его реализации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений

Г. Гегель); концепции ведущей роли деятельности как источника формирования личности (Л.П. Буева, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов,

И.С. Кон, М.И. Рожков); теория социального воспитания (А. В. Мудрик,

М.М. Плоткин); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (И. В. Блауберг, А. Т. Куракин,

Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин); положения о влиянии социальной среды на становление и развитие личности ребенка (В. Г. Бочарова,

М. А. Галагузова, Ю. С. Мануйлов, Л. Е. Никитина, В. Д. Семенов,

В. А. Фокин); теория и практика воспитательных систем (В. А. Караковский,

Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова); теории социального восстановления и профилактической работы с детьми группы риска (С.В. Березин, 7

С.А. Беличева, М.А. Галагузова, О.В. Зыков, Г.Ф. Кумарина, JI.B. Маленкова, Г.М. Меньковский, А.Г. Макеева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга).

Решение поставленных задач осуществлялось при использовании различных методов исследования: теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование), эмпирических (наблюдение, письменный и устный опрос, тестирование, обобщение педагогического опыта) и опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились загородные детские центры Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Всего в исследовании приняли участие 800 ребят из детских домов, 24 волонтера благотворительной организации Children's HopeChest, 22 педагога благотворительного фонда «Надежда».

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

Работа на первом этапе (2005 — 2006 гг.) включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе и других научных источниках; ретроспективный анализ опыта воспитания детей группы риска в загородных детских центрах; определялись методологические и методические подходы к проблеме исследования. В этот период определялись концептуальные идеи, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе (2006 — 2008 гг.) были скорректированы проблема и цель исследования, конструировалась модель педагогического обеспечения. Теоретические разработки и промежуточные результаты опытной работы выносились на обсуждение заинтересованной аудитории.

На третьем этапе (2008 — 2009 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов работы, уточнялись выводы, оформлялось диссертационное исследование, осуществлялась интерпретация результатов, полученных в опытной работе, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, качественным анализом данных, обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит, по мнению автора, в том, что в диссертации: обосновано содержание воспитания детей группы риска в загородном детском центре исходя из теории социального воспитания; охарактеризовано влияние особенностей воспитательной системы загородного детского центра на процесс социального воспитания детей группы риска; разработана и проверена на практике модель педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре; теоретически обосновано содержание педагогического обеспечения социального воспитания детей группы риска в загородном детском центре и опытным путем проверены пути его реализации.

Практическая значимость. Теоретические подходы к пониманию содержания педагогического обеспечения процесса социального воспитания детей группы риска могут быть использованы при разработке программ и 9 организации воспитательного процесса в воспитательных системах загородных детских центров, при подготовке и повышении квалификации педагогов для работы в ЗДОЦ, при разработке программно-методического обеспечения смен. Кроме этого, автором разработаны методические рекомендации для педагогов по использованию коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы для обеспечения процесса социального воспитания детей группы риска.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005), «V международная научно-практическая конференция: фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2007), «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008), «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2005, 2006, 2007, 2008), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. На процесс целенаправленного развития и духовно-ценностного ориентирования личности ребенка категории группы риска существенное влияние оказывают особенности воспитательной системы загородного детского центра: общность понимания целей совместной деятельности, обусловленная единством ценностных ориентаций; целостность процесса, обусловленная наличием единого пространства субкультурных традиций, принимаемых всеми субъектами системы; интенсивность процесса, обусловленная вовлеченностью большинства субъектов воспитательной системы в совместную деятельность и отношения; регламентированность жизнедеятельности, обусловленная высокой степенью социального контроля, локальностью пространственных характеристик воспитательной системы, унификацией норм и правил; ограниченность контактов с внешней средой, обусловленная относительной автономностью функционирования загородного детского центра; коммуникативность, обусловленная степенью интегрированности в конкретный социум, систему социальных отношений, организованным взаимодействием с другими социальными институтами.

11 процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграцию воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальную помощь детям группы риска.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Анализ различных источников убеждает, что термин «обеспечение» активно используется различными науками. Принято вести речь об экономическом, информационном, кадровом, методическом, материально-техническом, правовом, педагогическом, социальном обеспечении и других.

Мы, в свою очередь, под обеспечением в социальной сфере понимаем процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В качестве таких возможностей социальной системы выступают потенциалы. Понятие потенциал в последние годы получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности. Многие ученые в последнее время стали говорить об экономическом, производственном, научно-техническом, образовательном, ресурсном и других потенциалах, что связано с осознанием ими реальности исчерпания многих материальных и общественных возможностей, необходимых для успешного функционирования современного общества.

В своей работе под потенциалом мы понимаем совокупность латентных возможностей для осуществления какой-либо деятельности. Потенциал - это качественная характеристика той или иной природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей (способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием и/или развитием (саморазвитием) данной системы.

Потенциалы есть у любого индивида, которые при осуществлении какой-либо деятельности могут выступать в качестве ресурсов.

В нашем исследовании под ресурсами мы понимаем источники будущего действия, внутренние возможности, средства, привлекаемые (используемые) для достижения определенной цели.

Педагогическое обеспечение процесса социального воспитания в загородном детском центре предполагает активизацию личностных ресурсов (социальный статус, социальные роли, личностная позиция, жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера, индивидуальные свойства воспитанника и уровень их развития) и институциональных ресурсов. Необходимо отметить, что для изучаемого нами процесса институциональные ресурсы должны быть разделены на две подгруппы: ресурсы загородного детского центра как образовательного учреждения (содержание воспитания и дополнительного образования, организация воспитательного процесса, наличие профессиональных педагогов) и как воспитательной системы, имеющей специфические особенности (регламентация отношений, публичность индивидуальной жизни, ограниченность контактов с внешней средой).

Педагогическое обеспечение социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре предполагает: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей - участников смен; информационную и методическую поддержку воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграцию воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальную помощь детям группы риска.

Личностными ресурсами воспитанника являются социальный статус, социальные роли, личностная позиция, жизненный опыт, мотивационно-потребностная сфера, индивидуальные свойства воспитанника и уровень их развития.

К институциональным ресурсам мы относим содержание и технологии определенного уровня образования и воспитания, структуру воспитательного учреждения и организации воспитательного процесса в нем, наличие педагогов, в чьи функциональные обязанности входит осуществление воспитательного процесса.

Исходя из специфики изучаемого нами процесса, институциональные ресурсы мы разделили на две подгруппы: ресурсы загородного детского центра как образовательного учреждения (содержание воспитания и дополнительного образования, организация воспитательного процесса, наличие профессиональных педагогов) и как воспитательной системы, имеющей специфические особенности (регламентация отношений, публичность индивидуальной жизни, ограниченность контактов с внешней средой).

Полученные в ходе экспериментальной работы данные позволили сделать вывод о том, что гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута. Разработанные нами подходы к пониманию педагогического обеспечения и апробированные конкретные пути его реализации позволили повысить эффективность социального воспитания детей-сирот из детских домов Владимирской, Ивановской, Костромской областей в загородных детских центрах.

Заключение

Анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы показал, что востребованность социального воспитания обусловлена, с одной стороны, особенностями социально-педагогической ситуации современного детства (невниманием к проблемам детей и молодежи со стороны общества, распространением явлений беспризорности, правонарушений, наркомании в детской и молодежной среде, ограничением возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха), а с другой стороны - пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека. В организации и обеспечении процесса социального воспитания заинтересованы: личность, общество и государство.

Опираясь на работы отечественных педагогов и психологов, изучавших проблему «группы риска», М.А. Алемаскина, В.Г. Баженова, Н.Н. Верницкой, Г.М. Коджаспировой, А.И. Кочетова, JI.B. Мардахаева, Ф.А. Мустаевой, И.А. Невского, Л.Я. Олифриенко, С.В Тетерского, Т.Н. Шульги и других, мы понимаем под категорией «дети группы риска» детей и подростков, чье социально положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в его жизни, и которые способны в результате привести к различным формам отклоняющегося поведения.

Наиболее незащищенными в категории детей группы риска являются дети-сироты. Как правило, они проживают большую часть своей жизни в

136 учреждениях системы социальной защиты: детских домах, школах-интернатах, приютах. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним относятся: неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности с установлением контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них; нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать и принимать других, опора только на свои желания и чувства; низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, находить себе подобных и свой круг общения; слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявляющееся чувство ревности к ним; потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки, что выражается в рентных установках; неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны; несформированность жизненных планов, потребность в жизненных ценностях, связанных с удовлетворением самых насущных потребностей (в еде, одежде, жилище, развлечениях);низкая социальная активность, проявление желания быть незаметным человеком, не привлекать к себе внимания. Следовательно, приоритетными задачами социального воспитания детей-сирот являются те, которые обеспечивали бы им полноценное участие во всех сферах социальных отношений.

Для эффективности протекания процесса социализации детей-сирот необходимо объединение усилий всех институтов социального воспитания: школ, клубов, детских и юношеских объединений, интернатов и детских домов, загородных детских центров.

Однако эффективность социального воспитания детей-сирот в воспитательной системе загородного детского центра зависит от

137 специфической, обеспечивающей деятельности, которая бы позволила актуализировать имеющийся у них социальный опыт и влиять на интериоризацию личностью соответствующего опыта с последующей экстериоризацией его в деятельности и поведении.

Наша опытная работа проводилась на базе летних лагерей для детей-сирот — воспитанников детских домов, а также детей из неблагополучных семей Владимирской, Костромской и Ивановской областей. Совместный летний отдых позволяет расширить круг общения, создает условия для активного обмена опытом, традициями, для изучения культуры других народов. Дети учатся строить неформальные дружеские отношения, что способствует их социальной адаптации в будущем.

Для обоснования нашего понимания педагогического обеспечения социального воспитания детей-сирот в загородном детском центре на теоретическом уровне необходимо было разработать определенную модель, позволяющую оптимизировать изучаемый процесс. Данная модель предполагает прохождение следующих этапов:

139 будет эффективным. К ним относятся: программирование деятельности центра с учетом потребностей детей — участников смен; информационная и методическая поддержка воспитателей и волонтеров в процессе их деятельности в загородном детском центре; интеграция воспитательных влияний педагогов-организаторов и волонтеров на ребенка в загородном детском центре; индивидуальная помощь ребенку категории группы риска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мураткина, Дарья Евгеньевна, Кострома

1. Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений детей и подростков. Челябинск, 1993. - 248 с.

2. Авторские программы профильных лагерей Костромской области. -Кострома: ИНКАД, 1996. 30 с.

3. Агапова, О.Н., Дедков, К.В. Детей-сирот подготовят к рыночным отношениям. — Режим доступа: www.chelyabinsk.rfn.ru

4. Азрилян, А. Н. Новый экономический и юридический словарь Текст. / А.Н. Азрилян. М., 2003. - 1088 с.

5. Акмеология: методология, методы и технологии Текст. / под ред. А. А. Деркача. М., 1998. - 232 с.

6. Алемаскии, М.А. Учет психологических особенностей личности в процессе воспитательной и профилактической работы Текст. / М.А. Алемаскин — М., 1980. 205 с.

7. Алмазов, Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации Текст. / Б.Н. Алмазов: Учеб. пос. / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург, 2000. 310 с.

8. Ананьев, Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст. / Б. К. Ананьев // Избр. психол. труды. М., 1980. - Т. 2. - С. 2-127.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М., 2008.-363с.

10. Бадараева, С.Ж. Семейное неблагополучие как источник проблем ребенка Текст. / С.Ж. Бадараева. М., 2007. - 65с.

11. Байбородова, JI.B., Смирнова, К.Ю. Социально-педагогическое сопровождение детей группы риска в условиях специального учреждения Текст. / JI.B. Байбородова // Ярославский педагогический вестник. 2004. -№ 3 (40). - С.9-14.

12. Байбородова, JI. В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся Текст. JI.B. Байбородова: дис. . д-рапед. наук. Казань, 1994. -431с.

13. Барсукова, Т. А. Социально-педагогическое сопровождение детей «группы риска» и их семей Текст. / Т.А. Барсукова // Социальная педагогика. 2003. - № 1. - С.7-11.

14. Бедерханова, В. П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря Текст. / В.П. Бедерханова // Образование и творчество: Материалы научно-практической конференции. — М., 1998. -С.110- 117.

15. Беличева, С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход. Текст. / С.А. Беличева М., 2006.- 176с.

16. Белкина, В. Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками Текст. / В. Н. Белкина. Ярославль, 2000. - 245с.

17. Болсович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1986. - 464 с.

18. Бондаревская. Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Методист. 2003. - № 2.

19. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская. — Ростов на/Дону, 1999.- 175 с.

20. Борозинец, Н.М., Евмененко, Е.В., Козловская, Г.Ю., Палиева, Н.А. Социально-психологические аспекты помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей Текст. / Н.М. Борозинец. Ставрополь, 2003.- 98с.

21. Бочарова, В.Г. О некоторых методических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности Текст. /142

22. В.Г. Бочарова // Теория и практика социальной работы: общественный и зарубежный опыт: В 2-х т. М.;Тула, 1993. - Т.1.- 460 с ; Т.2.-390 с.

23. Бочарова, В.Г. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий Текст. / В.Г. Бочарова. М., 1999. - 54с.

24. Брускова, Е.К. Если вместе.: Детские деревни —SOS (история и современность, благотворительность) Текст. / Е.К. Барускова //Смена, 2000, №2. С.11-17.

25. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога Текст. / Ю.В. Василькова М., 2001.-160 с.

26. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М., 1999. - 17с.

27. Волохов, А. В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (Вопросы истории и методики) Текст. / А.В. Волохов. -Ярославль, 1999.-270с.

28. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Под ред.Н.П. Ивановой. М., 1996. - 104 с.

29. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова.- М.,2001. 80с.

30. Воспитательная система школы. Вопросы управления: Очерки прагматической теории Текст. / под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой. М., 1997. - 121 с.

31. Выготский, JT.C. Проблемы общей психологии: Собр. соч. в 6 т. Текст. Л.С. Выготский М., 1982. -Т.1 .- 335 с.

32. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. - С. 221256.

33. Газман. О. С. Каникулы: игра, воспитание Текст. О.С. Газман. М., 1988.- 158 с.

34. Галагузова, М.А. Социальная педагогика Текст. М.А. Галагузова. -М, 2000.-243с.

35. Галагузова М.А., Галагузова, Ю.Н., Штинова. Г.Н., Тищенко, Е.Я., Дьяконов Б.П. Социальная педагогика. Текст. / М.А. Галагузова: Учеб. пособие для ВУЗов М., 2001 - 216с.

36. Галигузова, Л.Н., Мещерякова, С.Ю., Царегородцева, Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. - №6 - С.6-13.

37. Галузинский, В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся Текст. / В.М. Галузинский Киев, 1982. - 114 с.

38. Геворкян, Е. Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации. Монография Текст. / Е. Н. Геворкян. М., 2005 - 360 с.

39. Гегель, Г. Работы разных лет Текст.: В 2 т. /Г. Гегель. М., 1972.212с.

40. Горбугиин, А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школ-интернатов Текст. / А.Е. Горбушин. -М., 1993.- 106с.

41. Гурьянова, И.В. Социальное воспитание младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Текст. / И.В. Гурьянова- Кострома, 2006. 23с.

42. Гусинский, Э. Н. Образование личности Текст. / Э. Н. Гусинский. -М., 1994.- 136 с.43 .Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. /

43. B. И. Даль. М., 2007. - 2734 с.

44. Дементьева, И.Ф. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке Текст. / И.И. Дементьева // Социальная педагогика, 2003. №3.1. C.11-14

45. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под ред. JI.M Шипицыной. СПб, 2003. - 144 с.

46. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М., 2001.- 197с.

47. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. М.: Социально-политический журнал. - 1994. -№4. - С.23-41.

48. Кибирев, А.А. Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы Текст. / А.А. Кибирев.- Хабаровск, 2005. 111с.

49. Конвенция о правах ребенка // Сб. науч.-методич. материалов. — М., 2000. 160 с

50. Коровкина, Т. Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Т.Е. Коровкина. -Кострома, 2004.-211с.

51. Краткая экономическая энциклопедия Текст. СПб., 1998. - 234с.

52. Краткий словарь по социологии Текст. М., 1988. - 285 с.

53. Краткий словарь современных понятий и терминов Текст. / сост. и общ. ред. В. А. Макаренко. 2-е изд. — М., 1995. - 510 с.

54. Краткий справочник по педагогической технологии Текст. / под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1997. - 64 с.

55. Куракин, А. Т. Моделирование и исследование системных объектов в области теории воспитания Текст. / А. Т. Куракин // Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М., 1970. - С. 101-104.

56. Кураков, В. Л. Ресурсное обеспечение социальной сферы Текст. / В.Л. Кураков. М., 2002. - 160 с.

57. Курбатов, В.И. Социальная работа Текст. / В.И. Курбатов: учебник. -М., 2006.-234с.

58. Куркин, Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании Текст. / Е. Б. Куракин. -М., 2001. -210 с.

59. Левина О.Г. Сделай себя сам Текст. / О.Г. Левина. М., 2003. - 75с.

60. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст. / А.А. Леонтьев. М., 1997.-266 с.

61. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 304 с.

62. Лизинский, В. М. Ресурсный подход в управлении развитием школы Текст. / В. М. Лизинский. М., 2006. - 134 с.

63. Липский, И. А. Воспитание как социальный институт Текст. / И. А. Липский // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Волгоград, 2004 - 156 с.

64. Лозовская, Е.Г., Новак, Е.С., Краснова, В.Г. История социальной работы в России Текст. / Е.Г. Лозовская. — Волгоград, 2001 202с.

65. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения Текст. / А.С. Макаренко. М., 1958.- Т. 5. - 160с.

66. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. С. Мануйлов. М., 1998. - 45 с.

67. Матвеева, О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми Текст. / О.А. Матвеева. М., 2001. - 96с.

68. Менеджмент социальной работы Текст. / под ред. Е.И. Комарова и А.И. Войтенко М., 2001. - 288 с.

69. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. М., 2002. 234с.

70. Методика работы социального педагога / Под ред. Л.В.Кузнецовой. -М., 2003.- 189с.

71. Методология педагогики Текст. / под ред. В.О. Кутьева. Часть III. -М., 1999.-68 с.

72. Мудрик, А.В. Социальная педагогика Текст. / А.В. Мудрик. М., 2000.-234с.

73. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогики Текст. / А. В. Мудрик. М., 1997. - 365 с.

74. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников Текст. / А. В. Мудрик. М., 1981. - 2-е изд. - 176 с.

75. Музаева, Ю.А. Минимизация проблемных полей в педагогической профилактике девиантного поведения детей-сирот в детском доме Текст. Ю.А. Музаева: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. педагогических наук. Омск, 2007. - 22с.

76. Назарова, И.Б. Возможности и условия адаптации сирот в последующей жизни // СОЦИС. 2001. - №4. - 76с.

77. Назарова, И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот — Режим доступа: www.ecsocman.ru;

78. SI. Назарова, КБ. Дети-сироты. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация/ под ред. Н.М. Римашевской. М., 2002. - 85с.

79. Невский, И.Л., Колесова, JI.C. Подростки «группы риска» в школе Текст. / И.Л. Невский. М., 1997. - 71с.

80. Никитина, Л.Е. Основные направления и методы социально-педагогической работы Текст. / Л.Е. Никитина // Воспитание школьников. -№ 9. 2000. - С.23-27.

81. Никитина, Л.Е. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ Текст. / Л.Е. Никитина // Воспитание школьников. № 10. — 2000. - С.14-17.

82. Об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Типовое положение от 1 мая 1995. — № 676

83. Областной лагерь старшеклассников имени А. Н. Лутошкина «Комсорг»: (методические материалы для инструктора отряда) / Автор-составитель А. И. Тимонин. Кострома, 2004. — 84 с.

84. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия / Сост.

85. B.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996. - 233с.

86. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. /

87. C. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 4-е изд., допол. - М., 1997. - 944 с.

88. Олиференко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства Текст. / Л.Я. Олиференко // Народное образование. — 2000. № 8. - С.7-15.

89. Олиференко, Л.Я., Шулъга, Т.Н., Дементьева, И. Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке Текст. / Л.Я. Олиференко.- М., 2002 84 с.

90. Основы социальной работы Текст. / под ред. Н.Ф. Басова. М., 2004. - 247 с.

91. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сб. науч. Трудов -М., 1989. С.56-59.

92. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст. / А. П. Панфилова. М., 2006. - 368 с.

93. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бин-Бад.-М., 2003.-528 с.

94. Платонов, К.К. Структуры и развитие личности Текст. / К. К. Платонов; отв. ред. А.Д. Глоточкин. М., 1986. - 254 с.

95. Плоткин, М. М. Социальное воспитание школьников: Текст. / М.М. Плоткин. М., 2003. - 197 с.

96. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике Текст. / И.П. Подласый. М., 2002.

97. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1997.-220с.

98. Прихожан, A.M., Толстых, Н.Н. Дети без семьи Текст. / A.M. Прихожан М., 1990. - 152с.

99. Проблемы социального сиротства: причины, предупреждение, пути решения Текст. / Под ред. В.Г. Боровик, С.Н. Калашниковой. -Белгород, 2002.- 91 с.

100. Протасова, И. В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии Текст.: дис. . канд. пед. наук / И. В. Протасова. Кострома, 2001. - 235 с.

101. Психологический практикум в школе: методическиерекомендации по составлению психолого-педагогической характеристики149классного коллектива Текст. / сост. А.А. Еромасова, А.Д. Шевцова. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003. - С. 14 - 15.

102. Психологический словарь Текст. / под ред. Ю. Л. Неймера. -Ростов-на-Дону, 2003. 640 с.

103. Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - 524с.

104. Пташко, Т. Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения Текст.: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 19 с.

105. Пушкина, Т.В. Лазарева, О.В. Терентъева, Н.П. Влияние семьи на интеллектуальное развитие социально педагогически запущенных детей Текст. / Т.В. Пушкина. - М.,2005. - 95с.

106. Реан, А.А. Психодиагностика в педагогическом процессеТекст. / А.А. Реан. СПб, 1996 -258 с.

107. Реан, А.А. Педагогика и психология Текст. / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С. И. Розум. СПб., 2007. - 432 с.

108. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

109. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Ковалъчук, М.А. Проблемы социального воспитания детей-сирот Текст. / М.И. Рожков. Ярославль, 2002.-71с.

110. Рожков, М. И. Теоретические основы педагогики Текст. / М. И. Рожков. Ярославль, 1994. - 63 с.

111. Рожков, М. И. Подготовка учащихся к управленческой деятельности Текст. / М. И. Рожков, Т. Н. Трегубова. Москва; Набережные Челны, 1994. - 80 с.

112. Ромм, М.В., Ромм, Т.А. Теория социальной работы. Учебное пособие. Режим доступа: http://socpedagogika.narod.ru;

113. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1989. - 279 с.

114. Рубинштейн, С. Л. Общая психология Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М., 1989.-807 с.

115. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства: социально-правовые проблемы Текст. / Е.М. Рыбинский. М., 2004. - 204 6.

116. Савина, Н.Н. Педагогические заметки. О некоторых проблемах «трудного детства» Текст. / Н.Н. Савина. Новосибирск, 1999. — 119с.

117. Сакату, X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения Текст.: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 2000. — 23с.

118. Сечкарева, Е. В. Педагогическое обеспечение социального становления одаренных детей дошкольного возраста Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е. В. Сечкарева. Кострома, 2002. - 298 с.

119. Ситуационно-ролевая игра во временных летних объединениях старшеклассников: Сборник статей / Под ред. А. Е. Подобина. Кострома, 2004.-252 с.

120. Словарь по социальной педагогике Текст. / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М., 2002. - 368 с.

121. Словарь по управлению для руководителей системы образования Текст. / под ред. О. Ю. Бараева Нижний Новгород, 1997. - 170 с.

122. Словарь современных терминов и понятий Текст. / под ред. В.А. Макаренко. М., 2002. - 527с.

123. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославл, 2000.- 171 с.

124. Социализации молодежи в условиях развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1. Новосибирск, 2004. - 226 с.

125. Социальная педагогика Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. -М., 2002.-216с.

126. Социальная педагогика: курс лекций/ Под общей ред. М.А. Галагузовой М., 2000. - 223с.

127. Социальная работа и педагогика: словарь-справочник Текст. / под ред. Н.Ф. Басова. Кострома, 2008. - 243 с.

128. Таран, Ю. Н. Летний лагерь: слагаемые системы деятельности.// Проблемы школьного воспитания. Н. Новгород, 2000. - №2. - С. 11-21.

129. Таран, Ю. Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен: Науч.-метод. пос. Липецк, 2002. - 176 с.

130. Узнадзе, Д.Н. Общая психология Текст. / Д.Н.Узнадзе. — М., 206.-413с.

131. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения // Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999. - 175с.

132. Уишнскнй, К.Д. Избранные педагогические сочиненияТекст. / К.Д Ушинский. М., 1974. - 211с.

133. Федеральный закон № 159 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1998 N 17-ФЗ, от 07.08.2000 N 122-ФЗ, от 08.04.2002 N 34-Ф3, от 10.01.2003 N 8-ФЗ, от 22.08.2004 N 122-ФЗ). Режим доступа: www.rg.ru;

134. Федорова, Т.К. Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска Текст.: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. — Тюмень, 2001. 22с.

135. Фелъдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. № 1, 1998. -С.34-39.

136. Философия науки: словарь основных терминов Текст. / под ред. С.А. Лебедева. М., 2006. - 320 с.

137. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фроловой. М., 1986.-557 с.

138. Философский энциклопедический словарь. 2 изд. Текст. М., 1989.-298с.

139. Фокин, В. А. Личностно ориентированное воспитание Текст. / В. А. Фокин, Г.Н. Филонов. М., 1999. - 470 с.

140. Чепурных, Е.Е., Бухман, Е.В., Володина, И.Н. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми Текст. / Под ред. Н.П. Ивановой СПб., 2001.120 с.

141. Шаблов, О. Н. Формирование ценностных отношений у подростов в условиях загородного детского центра Текст.: Дисс. .канд. пед. наук М., 2001-251 с.

142. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога Текст. / М.В. Шакурова: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд. - М., 2004. - 272с.

143. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М., 2004. - 272с.

144. Шарин, В.Н. Социальная помощь в средние века Текст. / В.Н. Шарин //Социальное обеспечение. 2005. - №9. - С.23-29.

145. Шепелева, Н. В. Педагогическое обеспечение процесса социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н. В. Шепелева. Кострома, 2004. — 211с.

146. Шулъга, Т.И., Слот, В. , Спаниярд, X. Методика работы с детьми «группы риска» Текст. / Т.И. Шульга. М., 2001. - 166с.

147. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я. Взаимодействие специалистов в работе с неблагополучной семьей Текст. / Т.И. Шульга. М., 1990. - 144с.

148. Шулъга, Т.Н., Олиференко, Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки Текст. / Т.И. Шульга, Л.Я. Олифиренко. М., 1997. - 201с.

149. Шулъга, Т.И., Олиференко, Л.Я., Дементьева, И. Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска Текст. / Т.И. Шульга.- М., 2002. 200с.

150. Юриков, А. А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников Текст.: дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1996. - 142 с.

151. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты Текст. / В. А. Якунин. Л., 1988. - 160 с.

152. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга для учителя Текст. / М.Г. Яновская. — М., 1986. 158 с.