Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы

Гаджиева, Наида Юсуповна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы

Автореферат

Автор научной работы: Гаджиева, Наида Юсуповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы"

На правах рукописи

Гаджиева Наида Юсуповна

004616753

Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы (английский язык, лакский состав учащихся)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 9 ДЕК 2010

Ставрополь - 2010

004616753

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет».

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук профессор

Джамалов Камал Эфендиевич

доктор педагогических наук профессор

Жеребило Татьяна Васильевна

кандидат педагогических наук доцент

Пантюхова Полина Валерьевна

Чеченский государственный педагогический институт

Защита состоится «17» декабря 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355000, Россия, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Текст автореферата выставлен на сайте ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет». Адрес сайта http:// www.stavsu.ru

Автореферат разослан 16 ноября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.И. Боева.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, недостаточной разработанностью теоретических и прикладных проблем обучения иностранным языкам в начальных классах с учетом национальной специфики.

Теоретическим и практическим разработкам методики преподавания иностранных языков в многонациональной школе посвящены диссертационные исследования И.О. Ильясова, A.M. Мурсалова, З.Г. Керимовой, В.Ш. Муталибова, З.И, Ильясовой, М.Н. Ахмедовой и др. Однако проблема формирования системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов как компонента лингвистической компетенции, что отвечает современным требованиям компетентно-стной парадигмы в определении целей и содержания обучения иностранным языкам, рассматривается впервые. Выше сказанное так же подтверждает актуальность предпринятого исследования.

За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Все более осознается развивающий потенциал этого предмета, его огромная роль в решении задач образования и воспитания личности. Система знаний и способ деятельности, качество знаний (полнота, глубина, системность, гибкость, осознанность) остаются основанием, «несущей конструкцией» образовательного процесса.

Формирование системных знаний у учащихся общеобразовательной школы рассматривается в трудах И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.Г. Москаленко. Проблема формирования системных знаний как компонента содержания образования исследуется в трудах B.C. Леднева, М.Н. Скаткина и др. Использование межпредметных связей в обучении и проблемы интеграции знаний анализируются в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, В.Н. Федоровой, B.C. Безруковой, М.Н. Берулава, Н.К. Чапаева. Вместе с тем, вопросы корреляции таких категорий, как системность знаний и компетенция относительно начального этапа обучения иностранным языкам в многонациональной школе остаются открытыми для научного поиска.

Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам - исследователям (Л.С. Андриевская - Левен-стерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д.

Климентенко, M.B. Ляховицкий, P.K. Миньяр - Белоручев, A.A. Ми-ролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью.

Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык», которая состоит в его направленности на коммуникацию, и не умаляя важности таких компонентов содержания обучения иностранному языку, как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально- ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и такой единице содержания обучения иностранному языку, как системные языковые знания. Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не отстаиваем «знаниевый» подход в начальной школе.

Мы уверены, что знания, хотя и не являются основным компонентом содержания при обучении иностранному языку, а вводятся только по мере необходимости, уже на раннем этапе их возможно и необходимо сделать системными, тем самым заложив основы лингвистической компетенции как способности осознанно преодолевать интерферирующее влияние взаимодействующих языков.

Решение проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и, с нашей точки зрения, оно может быть достигнуто путем создания и внедрения в образовательный процесс инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в педагогике и в образовательной деятельности.

Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикотом, В.Е. Радионовым, H.H. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского

районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в несистематизированном виде и испытывают потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся; также педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии планирования содержания обучения системным знаниям о языке, т.к. они не владеют подобной методикой.

Поэтому можно утверждать, что в настоящее время в учебном процессе существуют противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к качеству обучения иностранным языкам на начальном этапе и недостаточным вниманием к такому аспекту знаний, как системность при обучении иностранному языку;

- введением обучения иностранному языку в дагестанской начальной школе и недостаточной разработанностью подходов к вопросам формирования содержания обучения в аспекте выделения системных языковых знаний в отдельный компонент;

- предоставлением права учителю формировать содержание учебного предмета с учетом конкретных условий обучения и отсутствием методики проектирования данного содержания;

- попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированное™ системных знаний о языке у учащихся Дагестанской начальной школы.

Данные противоречия объясняются недостаточной методической разработанностью проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки, содержание и методика формирования основ лингвистической компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях школьников младших классов, с учетом национальной специфики?

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку школьников младших классов лакской национальной школы.

Предметом исследования выступает методика формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов лакской национальной школы.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и апробация методики формирования основ лингвистической компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях в условиях многоязычия, в процессе обучения учащихся начальных клас-

сов лакской школы английскому языку.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов лакской национальной школы может быть эффективным, если оно:

- базируется на понимании компонентного состава лингвистической компетенции, основу которого составляют системные знания о языке;

- учитывает фонетико-лексико-грамматические особенности родного (лакского) и второго неродного (русского) языков, а также явления интерференции;

- основывается на разработанной в нашем исследовании методике формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы;

- предполагает трехуровневую модель формирования основ лингвистической компетенции учащихся лакской начальной школы, включающую: подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) дать научное обоснование категории «основы лингвистической компетенции» в аспекте содержания обучения иностранному языку в многонациональной школе;

2) рассмотреть и дифференцировать отечественные и зарубежные подходы к понятию «содержание системных знаний о языке у младших школьников»; выявить его сущность и уточнить структуру и принципы построения;

3) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов национальной (многонациональной) школы;

4) разработать и апробировать методику формирования основ лингвистической компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях, с учетом интерферирующего влияния нескольких языков в ходе опытного обучения младших школьников национальной школы и интерпретировать полученные результаты.

Теоретико-методологическая база исследования представлена трудами отечественных и зарубежных ученых, в работах которых нашли отражение следующие проблемы:

- общие подходы к определению содержания образования (В.В.

Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим - Бад, И.Б. Котова, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, A.B. Петровский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.);

- содержание обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская-Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.);

- концепции содержания обучения иностранным языкам в младшей школе (М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.);

- сущность понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П.Г. Москаленко, З.А. Решетова, М.Н. Скаткин и др.);

- сущность и этапы проектирования педагогических объектов (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Н. Ильин, О.Е Ломакина, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, H.H. Суртаева, Ю.К. Чернова, B.C. Юсупов и др.)

- учет особенностей родного и русского языков в обучении иностранным языкам (Р.Ю. Барсук, И.О. Ильясов, С.Ф. Шатилов, A.M. Мурсалов, A.A. Миролюбов и др.).

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей практиков. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый (поисково-теоретический) этап (2004 - 2006 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные

параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй (опытный) этап (2006-2008 гг.) характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированности системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования основ лингвистической компетнции учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий (завершающий) этап (2008 - 2010 гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Базой исследования являлись начальные классы Лакского, Новолакского и Кулинского районов Республики Дагестан. Опытным обучением было охвачено 63 ученика вторых классов 6-ти учителей начальных классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- дана научно обоснованная характеристика категории «основы лингвистической компетенции», базирующейся на системных языковых знаниях, которыми необходимо овладеть учащимся начальных классов в процессе изучения иностранного языка в условиях многоязычия;

- установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования данных знаний у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся;

- создана трехуровневая модель формирования системных знаний о языке у учащихся национальной начальной школы, включающая подготовительный, обобщающий, исполнительский уровни;

- раскрыта методическая взаимосвязь между процессами планирования содержания системных знаний о языке и формирования системных знаний о языке учащихся лакской начальной школы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- теоретически обоснована возможность и необходимость формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальной школы в процессе изучения иностранного языка в условиях многоязычия;

- уточнены и дополнены: теория планирования содержания системных знаний о языке, понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое планирования содержания системных знаний о языке у младших школьников»;

- выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

- доказана возможность оптимизации процесса обучения иностранным языкам при применении методики планирования содержания системных знаний о языке в лакской начальной школе.

Практическая ценность исследования нашла свое выражение в том, что:

- разработанная методика формирования основ лингвистической компетенции может быть использована в школах Дагестана как практическое руководство при формировании системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированности системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

- предложены методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы способствует преодолению интерферирующего влияния взаимодействующих языков: английского как иностранного, лакского как родного и русского как языка обучения. Уровень межъязыковой интерференции снижается при включении в процесс обучения иностранному языку элементов осознанного усвоения языковых явлений в виде специально отобранного содержания обучения системным языковым знаниям с учетом взаи-

модействующих языков.

2. Содержание системных знаний о языке включает в себя элементарные знания о системе, о языке как явлении, о фонетико-лексико-грамматическом строе языка, о языке как средстве коммуникации, доступные методологические знания, умения осуществлять операции системного анализа при использовании объектов языка и формируется с учетом языка обучения и национальной специфики родного языка учащихся.

3. Педагогическое планирование содержания обучения закладывает основы методики формирования основ лингвистической компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях, и представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка, и состоит из девяти взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированное™ системных знаний о языке у учащихся.

4. Реализация методики формирования основ лингвистической компетенции учащихся младших классов лакской начальной школы осуществляется при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий и исполнительский уровни. Начальный (подготовительный) этап формирования знаний о языке как системе предусматривает рассмотрение со школьниками на доступном уровне отдельных понятий системного подхода. Для второго обобщающего этапа характерно первичное обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристаке кон-кретаых языковых объектов изучения. Третий исполнительский этап характеризуется активным применением учащимися в ходе выполнения языковых и речевых упражнений ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементарные операции системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

странным языкам, г. Махачкала. (2007г.), а также научно-методических конференциях разного уровня: «Языки народов мира и Российской Федерации» Махачкала 2007г.; «Ассоциация молодых ученных Дагестана» Махачкала 2004-2007гг.; а также на 55-й региональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», Ставрополь 2010г.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение,(объем основного текста 166 страниц), библиографический список (175 источников) и приложения.

ОСНОВНОЕ С О ДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выявлены противоречия и сформулирована проблема, определены цель, объект и предмет, задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и методы научного исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны этапы опытно-экспериментального обучения, проводимого в рамках исследования, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена база исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к формированию основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов лакской школы» проведен анализ научных подходов к понятийной сущности категории «основы лингвистической компетенции» (ОЛК), охарактеризованы системные языковые знания как базовый компонент лингвистической компетенции, раскрыта роль и место системных языковых знаний в содержании обучения иностранному языку в начальной школе с учетом национальной специфики.

Исследование теоретико-методологических подходов к формированию ОЛК младших школьников и обоснование ее научных основ предполагает обращение к такому сложному системному образованию как «коммуникативная компетенция», которая выполняет функцию балансировки существующих языковых форм, определяемых с опорой на языковую компетенцию коммуниканта на фоне определенных социальных функций. Среди составляющих компонентов коммуникативной компетенции ученые выделяют лингвистическую (языковую) компетенцию, которая представляет собой знание теоретической информации о языке (ее систему и структуру) и языкового

материала (единиц языка, правил их соединения), которые обеспечивают развитие способности к речевой деятельности.

Начальный этап обучения иностранному языку не предполагает формирования лингвистической компетенции в полном объеме, в то же время правомерно говорить о необходимости формирования основ лингвистической компетенции, которые обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки. Формирование и развитие данных способностей у учащихся многонациональных классов осуществляется, на наш взгляд, через усвоение системных, связанных содержательно-логическими связями языковых знаний, лежащих в основе лингвистической компетенции, что предусматривает усвоение элементарных законов естественного языка и тех теоретических основ, которые в наиболее простой форме позволяют сообщить учащимся системно-структурные свойства языка.

Необходимость структурирования и систематизации языковых знаний как компонента содержания обучения учащихся многонациональной школы обусловлена интерферирующим взаимовлиянием трех языков: родного, языка обучения и иностранного. Целенаправленное формирование ОЛК способствует возникновению способности к осознанному преодолению интерферирующего влияния многоязычия.

Основываясь на работах ученых, посвященных проблемам обучения иностранным языкам в многонациональных школах и на результатах проведенного исследования, мы определяем следующий содержательный состав системных знаний, лежащих в основе лингвистической компетенции младших школьников: элементарные знания о системе; знания о языке как явлении; знания о фонетико-лексико-грамматическом строе языка; знания о языке как средстве коммуникации; доступные методологические знания; умения осуществлять операции системного анализа при характеристике объектов языка.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы обучения младших школьников иностранному языку в условиях многоязычия» раскрыты психологические особенности учащихся начальных классов, организационно-методическая специфика обучения, систематизированы языковые и речевые трудности, возникающие в ходе обучения в условиях многоязычия, а также проведен сравни-

тельный анализ взаимодействующих языков.

Исходя из концепции детского развития, созданной психологами, развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества. В процессе развития происходит качественное изменение личности ребенка при переходе от одного периода развития к другому.

У учащихся начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные различия в психическом развитии: в эмоциональной, волевой сфере, памяти, внимании, мышлении и т.д., что зависит от различных форм деятельности и воспитания в семье, в детском саду, различного опыта их жизни. В силу индивидуальных различий по-разному происходит и процесс адаптации детей к школе.

Педагогическими условиями с учетом психологических основ обучения учащихся начальных классов многонациональных школ являются следующие:

1) психолого-педагогическая компетентность учителей и родителей в вопросах снятия психологического барьера перед новым для учащихся иностранным языком в условиях многоязычия (где английский является третьим изучаемым языком);

2) совместная работа семьи и школы в вопросах мотивирования обучающихся в условиях многоязычия;

3) учет психологических особенностей развития учащихся на рубеже младшего школьного возраста в связи с присутствием трех взаимодействующих языков;

4) реализация педагогами и родителями в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода к учащимся, также являющегося неотъемлемой частью образовательного процесса в условиях многоязычия.

Организационно-методическая специфика обучения учащихся младших классов иноязычной речевой деятельности в многонациональных школах Дагестана заключается в следующем: формирование мотивации к дальнейшему овладению английским языком с учетом уже имеющегося у учащихся опыта овладения вторым (русским) неродным языком;

развитие речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младших школьников и преодоление трудности восприятия языкового материала в условиях билингвизма и трилингвизма в национальной школе; обеспечение коммуникативно-психологической

адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления психологического барьера путем сопоставления трех взаимодействующих языков; знакомство с миром зарубежных сверстников, с доступными образцами детского фольклора и художественной литературы, включая в процесс обучения национально-культурный компонент; воспитание эмпатии по отношению к представителям других стран.

Учитывая специфику обучения иностранному языку в национальной республике, обусловленную национально-русским двуязычием как источником интерферирующего воздействия, и опираясь на лингвистические исследования данной проблемы (О.С. Ахманова, В.А. Аврорин, Ю.Д. Дешериев, Н.В. Евдокимова и др.), мы трактуем многоязычие как ассиметричное явление (неполная идентичность владения), развитие которого возможно в процессе изучения неродного и иностранного языков с учетом межъязыковой интерференции. Для выявления особенностей проявления межъязыковой интерференции на раннем этапе обучения в работе проведен компаративный анализ на фонетико-лексико-грамматическом уровне трех взаимодействующих языков.

Компаративный анализ показал, что интерферирующее влияние распространяется, прежде всего, на фонетический уровень языка. Наиболее специфичными явлениями, подлежащими сознательному анализу, являются выявленные нами отличительные признаки гласных и согласных, разных по своим признакам и качествам, а также особенностям их употребления и дистрибуции. На фонетическом уровне определяются связи между звуками-звукосочетаниями и буквами-буквосочетаниями в фонетической структуре слова, что также должно быть объектом сознательного усвоения.

Таблица 1 Гласные в разносиствмныхязыках

Языки Фонемы Количество фонем

Английский и,[!:], [е] [ев], [а:], [э], [э:], [и], [и:], [□], [Ы], [ш], [аи], [Ш], [ои], [э], [э:], М, Г э! 12 монофтонгов, 8 дифтонгов

Русский а, и, о, у, е (э), ы 6

Лакский а, и, у, аь, оь, е 6

Таблица 2Сходства и отличия гласных в разносистемных языках

Англ. Русск. Лакск.

Всего гласных звуков -20 6 6

Характерным является фонетический характер долготы и краткости гласных Долгота гласных является не фонематической, а позиционной Отсутствует из-за фонетической закономерности сингармонизма

Наличие гласных смешанного ряда [а:], [э] Гласный [э:] отсутствует, обнаруживается частично соответствие в редуцированных гласных Гласные [а:], [э] присутствуют

Гласные подразделяются на монофтонги (12) и дифтонги (8) Имеются только монофтонги Имеются только Здифтонга, представляющие собой сочетание гласного и полугласного й

Лабиализация очень слабая, без заметной работы губ Сильная лабиализация Фонетический строй характеризуется наличием только лабиализованных согласных: «кПв», «цШв», «ччв», «хъв» и.т.д

Качественное и количественное изменение гласных, т.е. редукция их в безударном положении Качественная редукция гласных в безударном положении Ударение в ласком языке большей частью слабое, экспираторное

Отсутствие сингармонизма, т.е. языковая норма, при которой весь звуковой состав слова является по определенным произносительным, слуховым Признакам однородным Отсутствие сингармонизма Присутствие сингармонизма

Наличие фонем [ае,а:] низкого подъема широкой разновидности Отсутствие аналогичных фонем Присутствие фонем [¡в,а:]

В процессе анализа грамматических явлений мы выявили следующие трудности: преобразование и употребление словоформ английских существительных, образование множественного числа существительных, связанных с употреблением суффикса -в,-ее, а также с существительными, образующими множественное число не по правилам. Данные трудности вызваны отрицательным влиянием родного языка, в котором множественное число образуется при помощи окончаний -ру, -ду. Например, душь (девочка) душьру (девочки). Часть данных сравнительного анализа приведена нами в таблице.

Таблица 3 Грамматические особенности в разносистемныхязыках

Английский Русский Лакский

Образование множ. числа существительных при помощи окончаний (e)s, а также чередованием гласных, например man-men, Только при помощи окончаний ы(и) Только при помощи окончаний -ру (-ду)

Артикли- a, the отсутствуют отсутствуют

Степени сравнения прилагательных при помощи суффиксов 1) -er, -est а также 2)more, the most Окончание 1) -е, сильнее, -ий наисильнейший 2)более (ме-нее)сильный, самый сильный -ксса, -яр, -нияр, кума 1) гъушьса ия танаяр

Окончание s у глаголов в 3-м лице ед. числе (he, she, it) Для 1, 2 и 3 л. ед. ч. имеются свои особые окончания Глагол изменяется по лицам

Вопросительная форма образуется при помощи вспомогательных глаголов. Например do, does настоящего времени Present Indefinite Вопросительная форма образуется при помощи интонации При помощи окончаний -а, -и, -о у глаголов. Например: Га зи ура. Он работает. Га зи ури? Он работает?

Местоимения he, she, it Зл. ед. ч. Он, она, оно га - он, она, оно. Заменяет все три местоимения

Отмечается и ряд трудностей, связанных с падежами, числительными, притяжательными местоимениями, употреблением глаголов и.т.д.

Лексический анализ показал, что в некоторых случаях именно акцент на сравнение во всех языках способствует усвоению английских слов в силу их схожести или более простого звучания и написания по сравнению с родным и русским языками.

Таблица 4 Лексические особенности разносистемныхязыков

Английский Русский Лакский

cock петух ажъари

cat кошка чъиту

lesson урок даре

lamp лампа лампучкъа

galosh галоша гьалущ

eyes глаза яру

Выявленные особенности и трудности на всех языковых уровнях учитываются при отборе и проектировании содержания обучения и способствуют его оптимизации.

В третьей главе «Реализация методики формирования системных языковых знаний как базового компонента лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы» рассматриваются различные подходы к пониманию педагогического проектирования; проводится анализ типичных ошибок учащихся, которые необходимо учитывать при проектировании содержания обучения, излагаются результаты опытного обучения основам лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы и интерпретируются его результаты.

При разработке модели и осуществленного нами проектирования содержания системных знаний мы опирались на работы таких исследователей как Ломакина O.E., Смыковская Т.К., Краевский В.В. Заир-Бек Е.С., Безрукова B.C. и исходили из положения о том, что педагогическое проектирование содержания системных знаний о языке представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с учетом системных языковых знаний.

Проектирование содержания обучения с учетом типичных ошибок, обусловленных явлениями, описанными нами в процессе сравнения взаимодействующих языков, стало первым шагом в обоснова-

нии и разработке методики формирования основ лингвистической компетенции учащихся младших классов. Ошибки классифицировались нами по аспектам изучаемого языка (фонетические, лексические и грамматические) для учащихся каждой национальности многонациональных классов, а затем на основании сводных таблиц был проведен их анализ.

Проведенные исследования, анализ литературы, сопоставление языков и тестирование помогли нам разработать методику формирования системных языковых знаний учащихся начальной школы, включающую 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированно-сти у учащихся системных знаний о языке.

Первым шагом было определение исходного уровня коммуникативных способностей учащихся, т.к. процесс формирования системных знаний идет не обособленно, а включен в целостный процесс обучения английскому языку. При проведении констатирующего исследования учащиеся были поделены на экспериментальную и контрольную группы. Результаты психолого-педагогического тестирования представлены нами в виде таблицы:

Таблица 5 Результаты психолого-педагогического тестирования до проведения опытного обучения. _

Контрольная группа Экспериментальная группа

Показатель уровня коммуникативных способностей Показатель 23 соответствует средним коммуникативным способностям Показатель 24 соответствует средним коммуникативным способностям

Уровень умственного развития 28%-высокого уровня умственного развития; 72%-среднего уровня 25%-высокого уровня умственного развития; 75%-среднего уровня

С целью выявления уровня сформированности системных знаний о языке учащимся был предложен тест, состоящий из пяти заданий, соответствующих разработанным нами параметрам сформированности системных знаний о языке. Результаты выполнения теста представлены в таблице.

Таблица 6 Уровни сформированности системных знаний о языке у учеников контрольной и экспериментальной групп до

роведения опытного обучения (%)

Уровни сформированности системных знаний о родном языке у учащихся До опытного обучения

Экс. Контр.

Исходный 73 63

Низкий 27 37

Получив низкие показатели сформированности системных знаний о языке у учащихся вторых классов, мы сочли необходимым выявить подготовленность учащихся к восприятию и усвоению предлагаемого нами материала при помощи теста исходного уровня. Если учащийся в состоянии (подготовлен предшествующим обучением) понять смысл излагаемого нового учебного материала, то он выполнит задание.

Приведем примеры заданий теста данного уровня (Приложение

№3):

1. Посмотри на слова dog собака - dogs собаки;

cat кошка - cats кошки; сир чашка - cups чашки.

Как ты думаешь, окончание «s» - обозначает:

а) множественное число?

б) единственное число?

2. У тебя есть слова, cat A black is. Что нужно сделать, чтобы из них получилось правильное предложение?

3. Из чего состоят слова?

а) предложений

б) букв

Результаты проведенного анализа теста были занесены в следующую таблицу:

Таблица 7 Результаты тестирования на выявление готовио-

Контрольная группа Экспериментальная группа

Коэффициент готовности учащихся к восприятию, усвоению знаний Ка > 0,7 у 72% учащихся, 0,5 <Ка < 0,7 у 28% учащихся Ка > 0,7 у 63% учащихся, 0,5<Ка <0,7 у 37% учащихся

Таким образом, мы выявили, что учащиеся контрольной (72%) и экспериментальной групп (63%) практически одинаково готовы к восприятию нового учебного материала, направленного на формирование системных знаний о языке.

Следующим этапом (формирующим) опытной работы стали: разработка поэтапного процесса формирования системных знаний о языке и отбор средств и их апробация в процессе формирования системных знаний о языке у младших школьников.

Применяемая методика вносит значительные изменения:

- в содержание обучения: введение таких смысловых полей и понятий как «система», «система языка», «взаимосвязь элементов системы»;

- в приемы обучения: использование в процессе обучения лично-стно ориентированных ситуаций с включением проблемных заданий в виде специально подобранных упражнений для многонациональной аудитории с сопоставительной тематикой, соответствующих диалогов, культураведческих и страноведческих тем и обсуждений, игр, связанных с сопоставлением лексики, мозговых штурмов и др.;

- в психологическую атмосферу уроков: удовлетворение природной любознательности учащихся с помощью сопоставления трех взаимодействующих языков, создание мотивации успеха, сотворчества, совместного поиска смыслов.

Признаком классификации типов заданий явились дидактические функции, выполняемые заданиями в данном процессе.

Предлагаемый процесс формирования системных языковых знаний реализуется на нескольких уровнях: подготовительном, обобщающем и исполнительском. Подготовительный уровень формирования знаний о языке как системе включен в начальную стадию изучения языка. Учитель рассматривает со школьниками отдельные понятия системного подхода. Для второго уровня характерно первое широкое обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных языковых объектов изучения.

Таблица 8 Классификация заданий

Дидактические цели Основные формируемые умения Типы заданий

Усвоение основных понятий, раскрывающих системность языка 1) анализировать состав языка; 2) проводить сравнительный анализ языковых элементов родного, русского и английского языков; 3) устанавливать связь между составом и свойствами языка - выделение объекта познания; - выделение наиболее существенных, общих, повторяющихся фактов родного и иностранного языков

Усвоение понятия о языке как средстве коммуникации 4) давать характеристику речевых образцов и дать перевод на родной язык; 5) применять знания о языке как системе при построении речевых высказываний - анализ исходных данных, фактов, условий

Усвоение методологических знаний 6) обосновывать то или иное утверждение, касающееся системности языка; 7) предполагать и описывать будущие последствия, вытекающие из имеющихся языковых данных; 8) системно излагать различные виды учебного знания с примерами из родного языка - формулировка открытых закономерностей и проверка их на разном материале; - осознание закономерностей; - поиск причинно - следственных связей

Закрепление знаний о языке как системе и обучение их умению их применять при характеристике языка 9) характеризовать язык как систему (по плану); 10) самостоятельная характеристика языка (иностранного) как системы в сравнении с родным и русским языками - мозговой штурм; - разложение объекта по разным признакам; - отнесение предметов к разным категориям; - исключение лишнего в наборе понятий

Третий исполнительский уровень характеризуется активным применением учащимися ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

Вся методическая система проходит девять этапов своей реализации:

1. Диагностика потребностей ученика начальной школы в изучаемом педагогическом объекте.

2. Учет системности компонентов содержания обучения.

3. Изучение программы и внешних данных курса (учебники, базисный учебный план).

4. Формулировка целей (общих и конкретных) при поэтапном планировании исходных данных курса.

5. Анализ языкового материала как целостного объекта усвоения, учитывающий системные связи его компонентов.

6. Адаптация материала к этапам и уровням обучения.

7. Планирование времени обучения по темам.

8. Создание и использование критериев замера и методов оценки результатов системного усвоения материала.

9. Проверка уровня сформированности системных знаний об иностранном языке.

Завершающий этап характеризуется активным применением полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементы системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

Например, написание окончания -s у глаголов в простом неопределенном времени связано с третьим лицом, единственным числом (местоимениями She Не It). Установить эту взаимосвязь можно из учебника, из объяснений учителя, а можно самостоятельно открыть ее, проанализировав общее и отличное в предложениях, написанных учителем на доске (I like milk. They like bananas. He likes sausages. You like ice - cream.), сравнив данные конструкции с аналогичными в родном языке.

С целью проверки эффективности методики формирования основ лингвистической компетенции младших школьников мы использовали разработанные нами в первой главе специальные проверочные инструменты- тесты, параметры и критерии сформированности знаний о системе в целом, о языке как системе, о языке как явлении, о грамматическом строе языка, о языке как средстве коммуникации и

показатели умений осуществлять операции системного анализа объектов изучения.

Для измерения и оценки результатов выполнения теста нами был разработан эталон, т.е. полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. отражающих суть и содержание испытаний. Сопоставляя ответ учащегося с эталоном, мы делали выводы о качестве выполнения теста. Нами рассматривались лишь тесты достижений, т.е. такие испытания качества усвоенной деятельности, благодаря которым могут быть выявлены уровень усвоения вполне определенного содержания и способность на этой основе выполнять деятельность, которая явилась предметом усвоения. Пример 1. Выбери правильный ответ и объясни его. Неопределенный артикль а

А) употребляется с существительными во множественном числе; Б) не употребляется с существительными во множественном числе; потому что_

В некоторых заданиях требуется записать краткий ответ на специально отведенном для этого месте, как это сделано в примерах 2 и 3. Пример 2. Допишите предложение. Система состоит из_(частей, элементов)

Завершающий этап нашего исследования был направлен на анализ и математическую обработку данных, полученных в ходе опытной работы. Анализ данных результатов тестирования позволяет получить представление о структуре знаний учащихся, дает информацию учителю о необходимости более глубокой проработки некоторых разделов, позволяет эффективно организовать самостоятельную работу учеников по ликвидации пробелов в своих знаниях. Для определения достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности системных знаний о языке мы использовали И - критерий Манна-Уитни: и=(п1*п2)+пх*(пх+1)/2 - Тх, где п1-количество испытуемых в выборке 1; п2 - количество испытуемых в выборке 2; Тх - большая из двух ранговых сумм; пх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

После соответствующих логико-математических операций мы выяснили, что уровень сформированности системных знаний в контрольной группе составил 25,5%, а это значительно ниже, чем в экс-перементальной группе 1Лкр=34 икр=49. В результате мы можем

констатировать достоверные различия по уровню сформированное™ системных знаний в контрольной и экспериментальной группах. Причем, экспериментальная группа достоверно превосходит контрольную по уровню сформированное™ системных знаний о языке.

При дальнейшем анализе результатов тестирования уровня сформированное™ системных знаний о языке по всем параметрам у учащихся второго класса общеобразовательной школы выяснилось, что учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы: показатель владения знаниями о понятаи «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группах; показатель владения знаниями о языке как явлении вырос в экспериментальной группе на 30%; увеличение показателя владения знаниями о грамматаческом строе языка - 25%; Это доказывает эффективность процесса формирования системных знании о языке у учащихся начальной школы на основе разработанной методики.

В заключении работы излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты и формулируется основной вывод о том, что в современной образовательной парадигме обучения иностранному языку в начальной многонациональной школе ключевое значение придается основам лингвистаческой компетенции как совокупности системных знаний, что обусловлено необходимостью осознанного отношения учащихся к выявлению интерферирующего влияния взаимодействующих языков и достижимо в процессе целенаправленного обучения на основе специальной методики, которая доказала свою эффектавность в ходе проведенного эксперимента.

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ.

1. Гаджиева Н.Ю. Системность знаний по предмету «иностранный язык» в начальной школе // Вопросы филологии. Выпуск №6. - Махачкала, 2006.- С. 16-18.

II. Статьи в других научных журналах и изданиях.

2. Гаджиева Н.Ю. Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения // Вопросы дагестанских языков и литературы. Выпуск №4. - Махачкала - ДГПУ, 2005. - С. 64-67.

3. Гаджиева Н.Ю. Компоненты содержания системных знаний о языке у учащихся начальной школы // Вестник молодых учёных Дагестана. Выпуск №1. - Махачкала, 2007. - С. 91-93.

4. Гаджиева Н.Ю. Проектирование и обучение иностранному языку в школе // Сборник материалов и докладов научной конференции ДГУ ФИЯ-Махачкала, 2007. - С. 101-103.

5. Гаджиева Н.Ю. Цели и задачи формирования системных знании об иностранном языке в школе // Научное обозрение: Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Выпуск №37. - Махачкала, 2007.- С. 3-5.

6. Гаджиева Н.Ю. Тест для диагностики системности знаний о языке учащихся второго класса лакской школы // Иностранные языки в условиях поликультурной коммуникации. - Махачкала, 2007. - С. 811.

7. Гаджиева Н.Ю. Понятие «содержание системных знаний о языке» и анализ различных подходов // Вестник ассоциации молодых ученных Дагестана Выпуск №1. - Махачкала, 2009. - С.116-119.

8. Гаджиева Н.Ю. Многоязычие и особенности обучения иностранным языкам в условиях многонациональных классов // Вестник ассоциации молодых ученных Дагестана Выпуск №1. - Махачкала, 2009.-С. 119-122.

9. Гаджиева Н.Ю. Формирование системных языковых знаний учащихся начальных классов национальной школы // Материалы 55-й региональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука-региону». - Ставрополь, 2010. - С. 42-45.

Формат 30x42 '/4. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать ризографная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ИП Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Наида Юсуповна, 2010 год

ГЛАВА I; Теоретико-методологические подходы к формированию основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов лакской школы

1.1. Анализ научных подходов к понятийной сущности категории «основы лингвистической компетенции»

1.2. Системные языковые знания как базовый; компонент лингвистической компетенции

ИЗ. Роль и место системных языковых знаний в содержании обучения иностранному языку в начальной школе с учетом национальной специфики

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Психолого-педагогические и лннгводидактическне основы обучения младших школьников иностранному языку в условиях многоязычия

2.1. Психологические основы обучения учащихся начальных классов лакской школы

2.2. Организационно-методическая специфика обучения учащихсямладших классов иноязычной речевой деятельности:

2.3. Языковые и речевые трудности обучения иностранным языкам в условиях многоязычия: компаративный анализ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕН

ГЛАВА 1П. Реализация методики формирования системных языковых знаний как базового компонента лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы.

3.1 Проектирование содержания обучения системным языковым знаниям как предварительный этап формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы

3.2 Опытное обучение основам лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы.

3.3 Интерпретация результатов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы"

Теоретическим и практическим разработкам методики преподавания иностранных языков в многонациональной школе посвящены диссертационные исследования И.О. Ильясова, А.М. Мурсалова, З.Г. Керимовой, В.Ш. Муталибова, З.И. Ильясовой, М.Н. Ахмедовой и др. Однако проблема формирования системных знаний об иностранном языке учащихся начальных классов как компонента лингвистической компетенции, что отвечает современным требованиям компетентностной парадигмы в определении целей и содержания обучения иностранным языкам, рассматривается впервые. Выше сказанное также подтверждает актуальность предпринятого исследования.

Специфика знаний в содержании обучения иностранному языку видится педагогам — исследователям (JI.C. Андриевская — Левенстерн, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр - Белоручев, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соловова) в том, что знания, хотя и представляют собой компонент содержания обучения, в то же время не являются основными; понятия науки в предмете «иностранный язык» вводятся лишь по мере необходимости, для сознательного овладения деятельностью.

Принимая во внимание ведущую функцию предмета «иностранный язык», которая состоит в его направленности на коммуникацию, и не умаляя важности таких компонентов содержания обучения иностранному языку, как навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, на наш взгляд, необходимо уделить должное внимание и такой' единице содержания обучения иностранному языку, как системные языковые знания. Следует отметить, что мы не говорим об изучении основ лингвистики и не отстаиваем «знаниевый» подход в начальной школе.

Решение проблемы систематизации знаний потребует от учителя большого профессионализма, и, с нашей точки зрения, оно может быть достигнуто путем создания и внедрения в образовательный процесс s инновационных систем, заключающихся в проектировании педагогических объектов, и предвидении последствий их влияния на жизнь и здоровье подрастающего поколения. Это ставит проблему проектирования на одно из главных мест в педагогике и в образовательной деятельности.

Собственно педагогическое проектирование и его положения исследовались B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, О.Е Ломакиной, О.Г. Прикотом, В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, B.C. Юсуповым и др., однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются недостаточно изученными вопросы терминологии в данной проблематике, ее содержательного наполнения.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ Новолакского, Лакского, Акушинского и Кулинского районов выявили, что они не удовлетворены простым обучением фактам языка в несистематизированном виде и испытывают потребность в формировании системных знаний о языке у учащихся; также педагоги испытывают затруднения в организации соответствующего учебного процесса именно на стадии планирования содержания обучения системным знаниям о языке, т.к. они не владеют подобной методикой.

Поэтому можно утверждать, что в настоящее время в учебном процессе существуют противоречия между:

- попытками педагогов формировать системные знания о языке и отсутствием критериев сформированности системных знаний о языке у учащихся Дагестанской начальной школы.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и , апробация методики формирования основ лингвистической) компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях в условиях многоязычия, в процессе обучения учащихся начальных классов лакской школы английскому языку.

- учитывает фонетико-лексйко-грамматическиё особенности родного (лакского) и второго неродного (русского) языков, а. также явления интерференции;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

3) выявить психологические и лингводидактические основы обучения иностранному языку учащихся начальных классов? национальной (многонациональной) школы;

4) разработать и апробировать методику формирования основ лингвистической компетенции; базирующейся на системных языковых знаниях, с учетом интерферирующего влияния нескольких языков в ходе опытного обучения младших школьников национальной школы и интерпретировать полученные результаты.

- общие подходы к определению содержания образования (В.В. Краевский; И:Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования (Б.М. Бим - Бад, И.Б. Котова, B.C. Леднев, И.Я; Лернер, A.B. Петровский, В.В. Сериков, Е.Ы. Шиянов и др.);

- содержание обучения иностранным языкам (Л.С. Андриевская

Левенстерн, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И. Д. Салистра, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.);

- сущность понятия «системные знания» (Л.Я. Зорина, П.Г. Москаленко, 3. А. Решетова, М.Н. Скаткин и др.);

В исследовании использовалась комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта учителей-практиков. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; преподавание; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый (поисково-теоретический) этап (2004 — 2006 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй (опытный) этап (2006-2008 гг.) характеризовался проведением опытной работы, в ходе которой научно обосновывались и проверялись показатели сформированное™ системных знаний о языке, уточнялась и апробировалась методика формирования основ лингвистической компетнции учащихся лакской начальной школы, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий (завершающий) этап (2008 - 2010 тт.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе опытной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- установлена необходимость использования методики планирования содержания системных знаний о языке при построении процесса формирования данных знаний у учащихся начальной лакской школы, включающей 9 этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированное™ системных знаний о языке у учащихся;

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- уточнены и дополнены: теория планирования содержания системных знаний о языке, понятия «содержание системных знаний о языке», «педагогическое планирования: содержания системных знаний о языке у младших школьников»;

- выделены условия и этапы формирования системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

Практическая■ ценность исследования нашла свое выражение в том, что: ■ ",.'.,

- разработанная методика формирования; основ лингвистической компетенции может быть использована в школах Дагестана как практическое руководство при формировании системных знаний о языке, включая критерии оценки сформированное™ системных знаний о языке у учащихся начальной школы;

Достоверность и объективность результатов исследованияобеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогическое планирование содержания обучения закладывает основы методики формирования основ лингвистической компетенции, базирующейся на системных языковых знаниях, и представляет собой теоретико-практическую деятельность, предполагающую преобразование содержания обучения иностранному языку с целью раскрытия системных связей языка, и состоит из девяти взаимосвязанных этапов: от диагностики потребностей учащихся начальной школы до создания критериев замера и методов определения результатов усвоения учебного материала и уровня сформированности системных знаний о языке у учащихся.

4. Реализация методики формирования основ лингвистической компетенции учащихся младших классов лакской начальной школы осуществляется при использовании трехуровневой модели, включающей подготовительный, обобщающий и исполнительский уровни. Начальный (подготовительный) этап формирования знаний о языке как системе предусматривает рассмотрение со школьниками на доступном уровне отдельных понятий системного подхода. Для второго обобщающего этапа характерно первичное обобщение понятия «система» и применение данного понятия при характеристике конкретных языковых объектов изучения. Третий исполнительский этап характеризуется активным применением учащимися в ходе выполнения языковых и речевых упражнений ранее полученных знаний о языке и развитием начальных умений осуществлять элементарные операции системного анализа объектов рассмотрения при изучении нового материала.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам г. Махачкала (2005-2006 гг.), на методологическом семинаре аспирантов и преподавателей кафедры, на межвузовской научно-практической конференции, посвященной десятилетию кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, г. Махачкала (2007г.), а также научно-методических конференциях разного уровня: «Языки народов мира и Российской Федерации» Махачкала 2007г.; «Ассоциация молодых ученных Дагестана» Махачкала 2004-2007гг.; а также на 55-й региональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», Ставрополь 2010г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Рассмотрев и дифференцировав различные подходы к понятию педагогическое проектирование, мы пришли к выводу, что это такой методологический принцип в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личного смысла педагогического действия. В нашем случае, когда речь идет о детях оно возможно только, если ценности, смысл, и ресурсы принимаются ребенком и направлены на его развитие. Педагогическое проектирование является предварительным этапом формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы. Данное проектирование стало возможным только с учетом типичных ошибок учащихся выявленных нами посредством опытного обучения.

Разработка поэтапного процесса формирования системных языковых знаний как базового компонента основ лингвистической компетенции возникла в связи с тем, что психолого-педагогическое тестирование а также итоги теста на уровень сформированности системных языковых знаний учащихся начальных классов получили низкие показатели. В связи с этим нами были подготовлены задания на выявление готовности к восприятию и усвоению знаний, где выяснилось, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп одинаково готовы к восприятию нового учебного материала. Мы выявили, что процесс формирования системных языковых знаний у младших школьников состоящий из 3 уровней: подготовительного, обобщающего и исполнительского, а также включающего 9 взаимосвязанных этапов, внесли значительные изменения в процесс формирования системных языковых знаний и уровень сформированности системных языковых знаний учащихся начальных классов национальной школы.

Для проверки эффективности методики формирования системных языковых знаний мы ориентировались на раннее разработанные параметры и критерии оценки сформированности знаний о языке как о системе.

Специально использованные проверочные инструменты-тесты показали, что учащиеся эксперементальной группы достигли более высоких результатов чем учащиеся контрольной группы. Это доказывает эффективность процесса формирования системных знаний о языке у учащихся начальных классов.

Заключение

В ходе проведенного нами исследования установлено, что в современной образовательной парадигме обучения иностранному языку в начальной многонациональной школе, ключевое значение придается лингвистической компетенции как одному из важных компонентов «коммуникативной компетенции», так как лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения, овладение навыками самоанализа, самооценки, также формирование представлений «о том, как иностранный язык устроен, что и как в нем изменяется, и наконец, элементы истории науки о языке, о ее выдающихся представителях. В связи с этим правомерно говорить о формировании именно основ лингвистической компетенции, так как начальный этап не предусматривает формирование ее в полном объеме.

Доказано что одним из важных показателей качества знаний учащихся является их системность. Системность знаний является основой лингвистической компетенции. Особая роль системным языковым знаниям отводятся в содержании обучения: иностранным языкам. Рассмотрев и дифференцировав отечественные и зарубежные подходы к понятию содержание системных знаний о языке, мы пришли к выводу, что понятие системность применимо кначальному этапу обучения.

Немаловажным является и учет психологических особенностей младших школьников; Нами выявлены значительные индивидуальные различия в психическом развитии: в эмоциональной волевой сфере, памяти, внимании, мышлении и т.д., что зависит от различных форм деятельности и воспитания в семье, в детском саду, различного опыта их жизни:

Гипотеза исследования о том, что формирование основ лингвистической компетенции в начальных классах многонациональных школ способствует возникновению способностей к преодолению интерферирующего влияния взаимодействующих языков, нашла свое подтверждение. Для выявления общих и отличительных свойств в разносистемных языках, а также для учета фонетико-лексико-грамматических особенностей нами был проведен компаративный анализ. Разработанная и апробированная методика формирования основ лингвистической компетенции, предполагающая» трехуровневую модель, состоящую из подготовительного, обобщающего и исполнительского уровня, а также включающую 9 взаимосвязанных этапов, позволила предложить методические рекомендации учителям начальной школы, планирующим содержание системных знаний о языке у учащихся лакской начальной школы.

При решении указанных задач применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

В ходе теоретико-опытного исследования получены следующие результаты: учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы. Полученные результаты исследования, проведенного среди учеников начальной школы, доказывают эффективность разработанной нами методики формирования, основ лингвистической компетенции и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Наида Юсуповна, Ставрополь

1. Аверьянов A.1.. Системное познание мира. - М.: Прогресс, 1985. -195с. '

2. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

3. Алмазова Н.И. Когнетивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Автореферат дис. на соиск. Ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.-С.47.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. — М.: Издательство Московского психолого- 2004. —- С. 347-357 '

5. Ананьев B.F. Психология и проблемы человекознания; М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.: с.384 .'■•■J■ . ".'' '■■■

6. Андреевская Левенстерн Л.С. Методика; преподавания французского языка в средней школе: - М.: Просвещение, 1983. - С.310.

7. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. — 1980. -№ 6. -С.62- 78

8. Ахманова О. С., Задорнова В. Л: Теория и практика перевода в свете учения о функциональных стилях речи // Лингвистические проблемы перевода-(Сб; статей). М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения; Mi: Педагогика, 1977. 253с.10: Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика: Учебное пособие для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — С.344.

10. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психология в обучении иностранному языку: Сб. статей. М.: Наука, 1967. - С. 5-17

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 192.

12. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М: Педагогика, 1988.-С. 160.

13. Биболетова М.З., Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 1-Ш классов общеобразовательной школы (при начале обучения-с шести лет)

14. Бим И.Л. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (Немецкий язык, начальный этап обучения) //Иностранные языки в школе. 1987. -№6. - С. 14-19

15. Бим ИЛ. Концепция? обучения: второму иностраниому языку . (немецкому на базе английского): Учебное пособие. — Обнинск: Титул,2001.-С.48.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М1: Рус.яз., 1977. - С.288;

17. Бим И.Л. Пересгроечные проблемы в обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1991. № 5. — С.25 - 30

18. Бим И.Л. Система обучения иностранному языку как наука и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ, 1974. -253с.

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное иособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иносгр: яз.» -М.: Просвещение, 1988. — С.256;

20. Божович ЛИ. Личность и ее формированиев детском возрасте. // Избр. психол. труды,-М., 1995. С.214

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1992 С. 190-229

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72

23. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторскихучебных программ /Науч. ред. проф. В.В.Сериков. Волгоград:i1. Перемена, 1996. -С. 80

24. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 1981. №2. - С. 41-45

25. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся. Дисс. .канд. пед. наук. — Ижевск, 1999. — С. 146.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык, и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, -е изд. -М.: Русский язык, 1990.С.-246 .

27. Войтулевич В.И. Об усвоении //Советская педагогика. — 1951. №5.-С.28-35

28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие/ Под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - С.80.

29. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз,1935.

30. Вяпотнев М.Н. Традиции и новации в современной, методике преподавания русского языка / М.Н.Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы:

31. Докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. М.: Рус. яз., 1986 -С.78-90.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя.-2-е изд., перераб. и доп. — М.:АРКТИ, 2003. -С.192.

33. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. — М.: Айрис пресс, 2004. - С. 195.

34. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник /. М.: Высш. школа,1982. - С.373 .

35. Гиг Дж.Ван. Прикладная общая теория систем. М.: Наука, 1981. -Т. 1,2.

36. Головко В. А. Роль интеллектуально — познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. Орел, 2002. -С. 203.

37. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -С. 96.

38. Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. М.: Высшая школа, 1985 -С.225.

39. Джандар Бетти Махмудовна Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (Английский язык, средняя школа) : Дис. .Д-ра пед наук Майкоп, 2002.- С.393

40. Дубровин М.И. Иллюстрированый путеводитель по английской грамматике. 1992.

41. Евдокимова Н.В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике. Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»

42. Быстрова Е.А. и др. Учебный фразеологический словарь русского языка:. Пособие для учащихся национальных школ / Е.А. Быстрова, А.П. Окунева, Н.М. Шанский. Л.: Просвещение, 1984г. С.271

43. Ермолаева — ТоминаЛ.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. — М.: Издат — Школа; 1998.1. С. 176.

44. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета.

45. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М.: Наука, 1979.-№1-С.36

46. Заболотнева Н.В. Технология формирования основ теоретического мышления младших подростков //. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1993. С.168 - 173.

47. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 192 .

48. Заир — Бек Е С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. СПб.: Просвещение, 1995.-С.234.

49. Заир — Бек Е С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Снб., 1995. —С.20.

50. Закон об образовании. СПб.: Изд-во Михайлова В!А., 2002. -С. 62.

51. Зверев И.Д. К вопросу о системе обучения основам наук // Советская педагогика. 1970. - №6. - С.44-57

52. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - №1. С. 9-12

53. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1999. -С. 180.

54. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -С. 432.

55. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.-С.222.

56. Зорина Л. Я. Системность качество знаний. - М.: Педагогика, 1976. — С.130.

57. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно научного образования. - М.: Педагогика, 1993. -С. 98.

58. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -С. 128:

59. Зорина Л.Я. Программа — учебник — учитель. — М.: Педагогика, 1989. — С.220.

60. Ильясова 3. И. Обучение учащихся 5-6 классов лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка: Дис. . канд. пед. наук Махачкала, 2004 176 с. РГБ ОД, 61:0513/427

61. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. — С.208.

62. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке (на примере школ Дагестана). Диссертация доктора педагогических наук. Махачкала, 1996, -С. 451 (с. 6)

63. Каирова, И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / И.А. Каирова. -М.: Просвещение, 1989.

64. Каспарова МГ. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // Иностранные языки в школе. — 1986.-№5.1. С.25-29.

65. Катанчук Г.В. Познание и проектирование // Вопросы философии. -1985. -№6.-С. 86-96.

66. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. -С. 208.

67. Керимова 3. Г. Обучение грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы на начальном этапе : Дис. . канд. пед. наук Махачкала, 2003

68. Керженцева A.B. Педагогические условия развития творческого отношения к овладению знаниями у младших школьников. Дисс. . канд. пед. наук. — Пятигорск, 2001. -С. 223

69. Князева М.М. Экспертиза образовательных проектов // Школьные технологии. 2001. - №2. - С.21 Г- 227

70. Кобышева A.C. Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя // Дисс. . канд. пед. наук. Ставраполь, 2009. С.10

71. Колесникова И. А. Теоретико — методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. JL: Рос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1991. -С. 144.

72. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам. /В.В. Сафонова, E.H. Соловова, М.З. Биболетова и др. //Иностранные языки в школе. — 2000.-№6.-С.З-7.

73. Королькова Е.С. Научное знание — основа гуманистического воспитания // Педагогика. 1991. - №10. - С.45-50.

74. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М.: АРКТИ, 2002. -С. 176 .

75. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. -С. 36 .

76. Краевский B.B. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1979. С.34-38

77. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. -С. 324

78. Крюкова Е.А. Введение в социально педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. -С. 106

79. Крюкова Е.А. Личностно — развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Монография. Волгоград: Перемена, 1998. -С. 196.

80. Кузнецова Н.Е. О развитии теории формирования химических понятий. // Совершенствование содержания и методов обучения химии в ср. шк. Межвуз. Сб. науч. Тр. Л: Изд - во ЛГПИ, 1980. С. 10-23.

81. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования.-М., 2001

82. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку. -М.: Просвещение, 1986. -С. 233.

83. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. -С. 224 .

84. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991. -С. 305.

85. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. A.A. Леонтьев. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004 — С. 28 —37.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высш. шк., 1985.-С. 130.

88. Лернер И.Я. Качества знаний и их источники // Новые исследования в педагогических науках. — 1974. №2. — С. 16-28.

89. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Педагогика, 1978. -С. 233.

90. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности — М.: Педагогика, 1980. -С. 280.

91. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. -С. 160.

92. Ломакина O.E. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. Проф. В.М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. -С. 140.

93. Ломакина O.E. Основы проектирования иноязычного коммуникативно-ориентированного курса: Программа учеб.-метод, курса для студ. филол. ф-тов и ф-тов иностр. яз. пед. и клас. ун-тов. — Волгоград: Изд -во ВолГУ, 2004. -С. 20.

94. Ломакина O.E. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. -С. 299.

95. Ломакина O.E. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. -С. 224

96. Маркова А.К. Психология профессионализма — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.С.-308.

97. Маслова О.В. Экспериментально — опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе: (вводный курс). Дисс. канд. пед. наук. Спб., 2002. -С. 310.

98. Матвеева Л.П. Формирование у учащихся знаний о веществе как системе в обучении химии в основной школе. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1961.-С. 218.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. — 2000. С. 169-180

100. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учебник / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М: Просвещение, 1991. -С. 287.

101. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : Учебник/Тез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. и др. — М.: Высш. шк., 1982. С.373.

102. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1990. -№3. — С. 8-12

103. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные* концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2003. №3. - С.9-14

104. Миньяр Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам - М.: Стелла; 1996.-С.143 .

105. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика1 преподавания французского языка.-М.: Просвещение, 1990. -С. 220.

106. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998

107. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. — Волгоград: Перемена, 1995. -С. 152.

108. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград: Перемена, 1995. -С. 255.

109. Монахова Г.А. Проектирование учебного процесса и технологическихучебников// Школьные технологии 2001. - №1. - 0.77 - 85.

110. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.-С.376.

111. Мурсалов A.M., Ильясов И.О. Формирование механизмов речевого мышления в условиях билингвизма. ч.2. /Очерки теории моделирования процесса иноязычной подготовки. Махачкала, 1998.

112. Муталибов, Агабег Ширинбекович Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы : Дис. . канд. пед. наук Махачкала, 2004

113. Назаретян В. II. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников // Педагогика. 1994. - №2. С. 25 - 30.

114. НегневицкаяЕ.И., Шахнорович А.Я. Язык и дети. М.: Просвещение, 1981.-С. 290.120: Никитенко З.Н., Негневйцкая Е.И. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 кл. 2009.

115. Никитенко З.Н., Долгова Л:А. Английский язык. Учебник для 3 кл. общеобразовательных учреждений. 2009;122: Неменский Б.М Вненаучные формы познания // Педагогика. — 1991.-№9. — С.20-25.

116. Нечаев H.H., Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста// Вестник УРАО.-2002.-№ 1, С. 3-21

117. Никандров B.B. Экспериментальная психология. Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Речь», 2003. -С. 480.

118. Новик И.Б. Системный стиль мышления: — М.: Знание, 1986. — 198с.

119. Обязательный минимум содержания образования: Новое содержание образования: Проект/Рук. проекта, авт.-сост. В.В.Фирсов; М-во образования Рос. Федерации.— М.: Просвещение, 2001.-С. 272 .

120. Огорелков В.И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся. // Проблемы педагогической квалиметрии: Сб.науч.тр. М.:Изд-во МГПИ, 1974. — Вып.1. С.4-27.

121. Пальцина Н.Ф. Уггравление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 344.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения' иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985 -С. 320.

123. Педагогика: Учеб. иособ. для студ. пед; учеб; завед. /В:А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа—Пресс, 1997. -С. 512.

124. Педагогический словарь. /Под ред. И.А. Каиров в 2-х томах М.: Изд-во академии пед. наук, I960. -С. 440.

125. Пенфильд В., Роберте Л: Речь и мозговые механизмы; Л.: Медицина,1964.-С. 217.

126. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989

127. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. — СПб.: СОЮЗ, 1997. -С. 285.

128. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие для студ. Пед. колледжей. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 400с.: ил.

129. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд — во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. -С. ИЗ.

130. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -С. 264.

131. Прикот О.Г. Виноградов В.Н. Управление современной школой. Вы. №9 2006.

132. Психология- детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. / Под ред. A.A. Реана СПб.: «прайм -ЕВРО-ЗНАК», 2003. С.—224.

133. Пыхина Н.В. Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования.: Дис. .канд. пед. наук. Новгород, 2002 РГБ

134. Радионова Н.Ф., А.П. Тряпицына Компетентностный подход в педагогическом образовании // Электронный научный журнал «Вестник Омского* государственного педагогического университета», Выпуск 2006

135. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисе.д. пед. наук. Спб., 1996. -С. 274.

136. Рахманов И.В., Гез Н.И. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX в.в. 1972г.С. 320.

137. Рева A.C. Проектирование содержания системных знаний о языке у младших школьников : Дис. . канд. пед. наук.: Волгоград, 2005 РГБ

138. РешетоваЗ.А., Психологические основы профессионального обучения / С. 207, M Изд-во МГУ 1985

139. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов — 3-е изд. — М: Просвещение, 2000. -С.232.

140. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — С. 278.

141. Родионов Б.У. Методика оценивания обученности// Квалиметрия человека и образования. Третий симпозиум:Сб. науч.ст./ Под ред. А.И. Субетто, H.A. Селезневой.-М.: Исследовательский центр, 4.11994.-С.67-80.

142. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.-М: Изд-во МИФИ, 1995.-С.48.

143. Розин В.М. Проектирование как объект философско -методологического исследования // Вопросы философии. — 1984. №10. С. 100-111

144. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

145. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Прогресс, 1989. -С.310.

146. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1996. -С. 289.

147. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высш. шк, 1991

148. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: ИСТОКИ, 1996

149. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2004. — С. 144.

150. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996.-№6. — С.3-43.

151. Сенкевич В. М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений //Педагогика. 1989. - №5. - С. 16-19

152. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -С. 272 .

153. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. -С. 350 .

154. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. - №1. - С.45-49.

155. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. 1994. - №4.-С.30 — 36.

156. Скаткин M.Ii. Проблемы современной дидактики. М.: Высш. шк., 1980.-С.255.

157. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы, перспективы. — М.: Высш. шк., 1981. — 324с.

158. Скок Г.Б. Лыгина Н.Н Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учебное пособие. Изд. второе, перераб. и дополн. -М.: Педагогическое общество России, 2003. — С. 96.

159. Скрипченко В.М. Системы и системность в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1982. - №1. С.80-83.

160. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. —С. 384 .

161. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно — речевому общению на начальном этапе // Иностранные языки в школе. — 1989. -№2. С.22-28.

162. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография — Волгоград: Перемена, 2000. С.250 .

163. Снигирева Т. А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов. Дисс. канд. пед. наук. -Ижевск, 2001.-С.170.

164. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности. /Под ред. А.Д. Климентенко М.: Педагогика, 1984.-С. 144.

165. Содержание обучения иностранным языкам: Учеб. пособие/ Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. -С. 40.

166. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии.

167. Новокузнецк: ИПК, 2000. : 182; Талызина Н:Ф: Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред: Пед:учеб. заведеншЧ. — Мп.Издат:^^ центр «Академия», 2001 -С. 288; 183 . Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний;— М:: Изд — во

168. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Ин. языки в школе, 1997,№3.

169. Уланова О.Б. Английский для дошкольников: Играем и учим: Пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - С. 160 .

170. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. С. 174.

171. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /

172. B.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мшценко, Е.Н.Шиянов. —М.: Школа-Пресс, 1997. — С.512 .

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений — М: Сов. энцикл., 1983. Т. 8.1. C.661

174. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр. ИЯ-ИЯШ 1999 г.

175. Философским энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева. -М:: Сов. энцшсл., 1983. -С.840\

176. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. -С.344.

177. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -С. 122.

178. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - С.383

179. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000: -С. 240.

180. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск, 1998.

181. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Дис. .д-ра пед. наук. Казань 1998.

182. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Просвещение, 1981.-С. 150. .

183. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому, языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. -С. 356.

184. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1992,- №2. С.46 — 50.

185. Шатилов С.Ф., Хрулева Н.И. Об организации и содержании экспериментально — опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно — когнитивной основе // Иностранные языки в школе. —1992.-№2. — С.8-13.

186. Шкляева A.C. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1981. - №1.-С.40-42.

187. Штейнберг В.Э. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 2002. - №2. С.З — 23.

188. Щеглова С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков// Школьные технологии. — 2002. №2. С. 119 — 129.

189. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы. М.: Просвещение,1947. -С. 239.

190. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников.

191. Языкознание. Большой энциклопедический словарь. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -С 685.1. Иноязычная литература.

192. Cambridge Young Learners: Examinations, Certificates and Diplomas. University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 2000 64p.

193. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. — Cambridge. The M:I.T Press, 1965.-25 lp

194. Doff A. Teach English. Cambridge University Press, 1990.

195. Jarvis J. Using diaries for teacher reflection on in-service courses. //ELT Journal, 1992 № 46/2.

196. Kontra E. Reflections on the purpose of methodology training. // ELT Journal 1997, №51/3.

197. Lenskaya E.A. Why Teach Foreign Languages Early? //How to teach Young Learners Effectively. The British Council Russia, Moscow, spring 1999, pp. 3-5.

198. Little, D. Cultural competence and the negotiation of cultural meaning: Some proposals for the exploitation of interactive multimedia in language learning In: Gienow/Hellwig 1994, S. 105-116.

199. Moon J. Children Learning English. Macmillan Heinemann, 2000.

200. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge University Press, 1995 250p.

201. Scott W. Ytreberg L. Teaching English to Children. Longman, 1999. 115 P

202. Seliger H. Shohamy E. Second Language Research Methods. Oxford University Press, 1989. -270 p.

203. Ur P. A Course in Language Teaching. Cambridge University Press, 1996

204. Vale D. Feunteun A. Teaching Children English. Cambridge University Press, 1995. -280p.

205. Woodward T. Models and Metaphors in Language. Teacher Training. Cambridge University Press, 1991.

206. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge University Press, 1995 207 p.

207. Методика определения коммуникативной функции (по Н. А. Горловой)

208. Показатели и критерии оценки:1. Вступать в акт общения.

209. А»- ребенок легко вступает в общение как со взрослыми, так и со сверстниками, владеет речевыми оборотами при установлении контакта;

210. Б»- проявляет затрудненность в установлении контакта в общении, в использовании речевых оборотов;

211. В»- ребенок не вступает в общение, проявляет скованность, замкнутость.2. Поддерживать общение.

212. А»- ребенок легко общается со взрослыми и сверстниками, инициативен в общении, умеет высказывать свое мнение, умеет разрешать конфликты;

213. Б»- ребенок предпочитает знакомое общество, подчиняется чужой инициативе, проявляет конформность;

214. В»- ребенок включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения, часто конфликтует, преобладают игры в одиночку.

215. Выбирать соответствующий тон общения;

216. А»- ребенок говорит доброжелательным, спокойным тоном, отстаивая свое мнение;

217. Б»- ребенок говорит спокойно, доброжелательно, но, отстаивая свою точку зрения, использует повышенный несдержанный тон;

218. В»- тон ребенка недоброжелательный, несдержанный, грубый, крикливый.

219. Выбирать соответствующий стиль общения.

220. А»- ребенок ведет себя корректно: проявляет относительную сдержанность в мимике, жестах, позе, внимателен к речи собеседника;

221. Б»- ребенок не всегда внимателен к речи собеседника (например, задавая вопрос, не выслушивает ответ), иногда проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе.

222. В»- ребенок ведет себя некорректно: проявляет несдержанность в мимике, жестах, позе, невнимателен к речи окружающих, мешает общению.

223. Учитывать опыт, интересы и потребности собеседника.

224. А»- ребенок учитывает опыт, интересы и потребности собеседника, проявляет свой интерес к опыту и потребностям собеседника;

225. Б»- ребенок не проявляет большого интереса к опыту и потребностям собеседника, но в общении их учитывает;

226. В»- ребенок учитывает только свои потребности в общении, не проячвляет интерес к опыту и потребностям собеседника.

227. Воздерживаться от доминирования в беседе.

228. А»- ребенок воздерживается от доминирования в беседе независимо от того, с кем общается;

229. Б»- ребенок иногда доминирует в беседе (в определенной группе сверстников);

230. В»- ребенок доминирует в беседе независимо от того, общается ли он со сверстниками или со взрослыми.

231. Внимательно слушать речь собеседника.

232. А»- ребенок внимательно слушает речь собеседника, пытается понять, о чем идет речь, т.е. слушает и слышит собеседника;

233. Б»- ребенок слушает собеседника, но не вникает в содержание разговора, понимание речи собеседника носит эпизодический характер, иногда ребенок переспрашивает то, о чем только что говорилось;

234. В»- ребенок невнимателен к речи собеседника, слушая собеседника, отвлекается, переключает внимание на другие объекты.

235. Не копировать ответы товарищей.

236. А»- ребенок всегда выражает свою точку зрения, самостоятельно формулирует и формирует свою мысль;

237. Б»- иногда ребенок выражает свою мысль самостоятельно, а иногда копирует ответы товарищей;

238. В»- в большинстве случаев ребенок копирует ответы сверстников, свои мысли выражает редко.

239. Перестраиваться при изменении темы разговора.

240. А»- ребенок легко перестраивается при изменении темы разговора, поддерживает разговор на любую тему;

241. Б»- ребенку нужно время, чтобы перестроиться на другую тему разговора., после чего он начинает общаться;

242. В»- ребенок не может перестроиться на другую тему разговора, продолжает вести беседу на предыдущую тему, в то время как собеседники говорят уже о другом.

243. Задавать вопросы и отвечать на них.

244. А»- ребенок задает уместные (соответствующие теме и ситуации общения) вопросы, понимая, то, о чем он спрашивает, легко отвечает на вопросы; задавая вопрос, выслушивает ответ собеседника;

245. Б»- вопросы, которые задает ребенок, не всегда соответствуют теме или ситуации общения; ребенок испытывает затруднения при ответах на вопросы собеседника; «В»- ребенок очень редко задает вопросы и не желает на них отвечать.

246. Уровни проявления коммуникативной способности:

247. А»- способность ярко выражена, часто проявляется (3 балла).

248. Б»- способность проявляется не всегда (2 балла).

249. В»- способность проявляется очень редко (1 балл) или не проявляется вообще (Обаллов).

250. Стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене

251. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

252. Третий субтест задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

253. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

254. Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

255. В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.1 субтест

256. Инструкция для испытуемого: «Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?».2 субтест

257. Инструкция испытуемому: «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?».1. Задание к субтесту 1.1. Задание Оценка1 .У сапога есть. шнурок, пряжка, подошва, ремешки пуговицы 1,9

258. В теплых краях обитает. медведь, олень, волк, верблюд, пингвин 2,8

259. З.В году. 24 мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес. 2,7

260. Месяц зимы.сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март 2,3

261. В России не живет. соловей, аист, синица, страус, скворец 2,6б.Отец старше своего сына. часто, всегда, никогда, редко, иногда 2,2

262. Время суток. год, месяц, неделя, день, понедельник 2,8

263. Вода всегда.прозрачная, холодная,эюидкая, белая, вкусная 3,4

264. У дерева всегда есть. листья, цветы, плоды, корень, тень 2,8

265. Пассажирский транспорт. комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз 2,61. Задание к субтесту 2.1. Задание Оценка

266. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2,6

267. Река, озеро, море, мост, болото 2,3

268. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 2,7

269. Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород 2,6

270. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита 2,4

271. Курица, петух, лебедь гусь, индюк 2,5

272. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 2,5

273. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля 2,3

274. Числа, деление, сложение, вычитание, умножение. 3,0

275. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 2,73 субтест

276. Метла, лопата-. (инструменты)

277. Лето, зима . (времена года)1. З.Окунь, карась -. (рыбы)4. Огурец, помидор-. (овощи)

278. Сирень, ракита .(кустарники)б.Шкаф, диван .(мебель)7.Июнь, июль .(месяцы)

279. День, ночь -. (время суток)

280. Слон, муравей -. (животные)

281. Дерево, цветок -. (растения)

282. Оценка выполнения учащимися тестовых задач

283. Тест, направленный на диагностику готовности младших школьников к усвоению системных знаний о языке.

284. Посмотри на слова dog собака — dogs собакиcat кошка — cats кошки сир чашка cups чашки, как ты думаешь, окончание s- обозначает а) множественное числоб) единственное число»?

285. У тебя есть слова, cat A black is. Что нужно сделать, чтобы из них получилось правильное предложение?1.