автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Илларионова, Ирина Викторовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1. Концепция деятельностного подхода в формировании письменной речи.

1.2. Взаимодействие процессов порождения и выражения в речевых высказываниях.

1.3. Письменная речь как особая знаковая форма выражения ф мысли.

1.4. Методика формирования технической (исполнительно-графической) стороны письма.

1.5. История методики обучения изложениям и сочинениям в трудах ученых прошлого и настоящего.

ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ф ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И ВЛАДЕНИЯ

ВЕДУЩИМИ ДЕЙСТВИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Изучение сформированности графического навыка у первоклассников и второклассников. ф 2.2. Трудности овладения письменной речью в процессе написания изложений и сочинений учениками младших классов.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ И ВТОРОКЛАССНИКОВ УМЕНИЮ СОЗДАВАТЬ ЦЕЛОСТНЫЕ ф ПИСЬМЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

3.1. Теоретико-методические основы проведения формирующего исследования.

3.2. Цель, задачи и методика обучающего эксперимента

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе"

Формирование навыка письма и письменной речи - фактически две независимые для исследователя проблемы, и, как правило, в психологической [117, 172 и другие], психолингвистической [19, 81, 136 и другие] и лингвометоди-ческой литературе [24, 36, 59, 110 и другие] они рассматриваются отдельно. Эта тенденция обусловлена той точкой зрения, что техника письма и умение письменного изложения мыслей развиваются на основе собственных психических закономерностей и характеризуются своей спецификой.

В современной методической науке обозначились два направления в решении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первое -традиционное направление, которое опирается на классическое представление о том, что прежде чем обучать детей сочинениям и изложениям, необходимо сформировать у них достаточную скорость письма (для незамедлительного графического оформления мысли) и добиться разборчивости их почерка (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного). Поэтому в русле данного направления все исследователи строят систему обучения письму ступенчато. Второе - признает возможность организовывать единый процесс формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Впервые в работах Ш.А. Амонашвили [15] разрабатывается гипотетическая структура такого процесса. При этом подчеркивается необходимость перестраивания системы формирования навыка письма в направлении, способствующем незамедлительному возникновению письменной речи. Для этого предлагается использовать модели записи слов и предложений. Теоретическими посылками данного тезиса послужили исследования Д.Б. Эльконина [187].

Связь навыка письма и письменной речи на уровне моделирования грамматических конструкций не в полной мере раскрывает закономерности взаимодействия технической и логической сторон письма. В частности, она недостаточно глубоко объясняет единый механизм, лежащий в основе формирования техники письма и письменной формы выражения мыслей. Между тем психологическую природу процесса письма составляет механизм взаимодействия слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигатель-ного компонентов [9, 10]. Выделение последнего в исследованиях Н.Г. Агарко-вой [9] позволяет объяснить сложность формирования данного вида деятельности, характеризующегося разнообразным сочетанием слухового и речедвига-тельного (артикуляционного) компонентов со зрительным и двигательными. Специфическое слухо-артикуляционное звено является общим и связующим при овладении элементарным графическим навыком и письменной речи, если обучение грамоте ведется в направлении от звука к букве (развивающая система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В самом деле, в процессе овладения первоначальным письмом по развивающей программе у учащихся формируется умение анализировать звучащее слово, то есть выделять в нем звуки-фонемы на слух, давать им полную характеристику и устанавливать их последовательность в слове. В последующем это умение приобретает обобщенный характер и в письменной речевой деятельности принимает форму разложения предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение [54].

В традиционном обучении чтению и письму при формировании звукового анализа наблюдается "соскальзывание" на букву [181]. Это означает, что, приступая к работе со словом, ученик, как правило, опирается на сложившийся у него буквенный образ этого слова. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам - она делает невозможным сам фонемный анализ, а значит школьник не усваивает алгоритм действий, связанный со слухо-артикуляционным звеном деятельности письма. Поэтому с позиции развивающего подхода в традиционном обучении грамоте связь между техникой письма и письменной речью реализуется не полностью.

Вышесказанное позволило высветить проблему более полной реализации в методике начального обучения сочинениям и изложениям объективно существующей связи между техникой письма (при условии ее формирования по развивающей системе) и письменной речи.

Таким образом, актуальность избранной темы определяется необходимостью выявить эффективность обучения младших школьников письменной речи в условиях выработки у них навыка письма по развивающей системе.

Объектом данного исследования является письменная речь младших школьников в процессе ее развития и формирования.

Предмет исследования: процесс обучения учащихся начальных классов построению и письменному изложению мыслей на основе создания педагогически целесообразных условий для выработки автоматизированного графического действия.

Гипотеза исследования: если в процессе обучения грамоте формировать у учащихся полноценное графическое действие, изначально включающее в единстве слухо-артикуляционный и зрительно-двигательный его звенья, и целенаправленно проводить систему упражнений по выработке у них графического навыка, то в технической стороне действия письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей, которые в последующем более полно реализуются в умении создавать целостные письменные высказывания.

Цель исследования: выявить эффективность методики формирования у младших школьников умения создавать целостные письменные высказывания в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки графического навыка.

В соответствии с поставленной целью в исследовании надо было решить следующие задачи:

1. Изучить различные подходы к обучению младших школьников первоначальному письму и определить единство процессов формирования у них техники письма и письменной речи.

2. Выяснить, как влияют традиционная и развивающая методики обучения первоначальному письму на процесс овладения письменной формой выражения мыслей.

3. Установить зависимость между усвоением учениками начальной школы письменной речи и достаточной автоматизированностью процесса воспроизведения ими букв и буквенных сочетаний на бумаге.

4. Выявить методически целесообразные условия формирования у младших школьников умения создавать и выражать целостные письменные высказывания с учетом усвоения и выработки у них графического действия.

5. Разработать систему упражнений по обучению первоклассников и второклассников сочинениям и изложениям в условиях формирования и отработки у них графического навыка по развивающей методике.

6. Провести опытно-экспериментальное обучение учащихся 1 и 2-х классов трехлетней начальной школы умению создавать целостные письменные высказывания, оценить его результаты и составить рекомендации для учителей.

Научно-теоретической основой исследования является теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В процессе разработки темы использовались следующие методы:

- теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы;

- педагогическое наблюдение за процессом обучения младших школьников письменной речи с учетом степени сформированности у них графического навыка;

- констатирующие срезы (диагностические задания, фиксирующие результаты констатирующего и формирующего исследований);

- изучение и анализ продуктов речевой деятельности младших школьников;

- обучающее опытно-экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2000 гг. в школах города Тамбова.

На первом этапе (1994-1996 гг.) была изучена психологическая, педагогическая, психолингвистическая и методическая литература; проведен констатирующий эксперимент. Это помогло выделить и обосновать проблему исследования, установить причины недостатков в процессе овладения младшими школьниками письменной речью; определить цель, задачи; сформулировать рабочую гипотезу; выделить методические условия, способствующие эффективному развитию у учащихся начальных классов умения излагать мысли на бумаге; подготовить материал для постановки обучающего эксперимента.

Второй этап (1996-1998 гг.) содержал уточнение исходных положений исследования, разработку и проведение опытно-экспериментального обучения.

Третий этап (1998-2000 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного обучающего эксперимента. Итогом данного этапа стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- опытно-экспериментальным путем доказана зависимость между эффективностью овладения младшими школьниками письменной речью и достаточной степенью сформированности у них графического действия, в котором на основе единого механизма взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала функционирует речевой компонент письменной формы выражения мыслей, а именно умение анализировать речь без опоры на ее буквенную символику;

- определена новая логика последовательности процесса обучения письменной речи: от сочинений к изложениям;

- выявлен в деятельности письма учащихся перенос знаний и умений по анализу слов и предложений на процесс письменного изложения ими мыслей;

- разработана и апробирована система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания, включающая в качестве своего исходного компонента целенаправленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного графического действия по развивающей методике.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

- выявлено, обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано наличие единого механизма, лежащего в основе формирования элементарного графического навыка по развивающей системе и письменной речи, суть которого состоит в усвоении учащимися одного и того же алгоритма действий по анализу произносимой вслух или "про себя" речи;

- осуществлено сравнительное изучение эффективности обучения младших школьников сочинениям и изложениям в различных условиях овладения ими первоначальным письмом и выработки у них графического навыка;

- исследован психолого-методический механизм усвоения учащимися 1 и 2-х классов творческой и репродуктивной деятельности письма на основе формирующегося у них графического действия, в котором особое внимание уделено слухо-артикуляционному звену в единстве со зрительно-двигательным.

Практическая значимость исследования:

- разработана система упражнений по обучению первоклассников и второклассников умению создавать целостные письменные высказывания в свете идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

- определены этапы работы по овладению младшими школьниками письменной формой выражения мыслей;

- сформулированы рекомендации по совершенствованию практики обучения учащихся начальной школы сочинениям и изложениям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность овладения младшими школьниками умением создавать целостные письменные высказывания зависит от степени сформированное™ у них графического навыка, в котором на основе взаимодействия слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного звеньев письма с самого начала закладываются речевые основы письменной формы выражения мыслей.

2. Единый механизм, лежащий в основе формирования полноценного графического действия по развивающей системе и письменной речи, на этапе обучения первоначальному письму проявляется в умении школьников производить анализ слов и предложений. В последующем это умение приобретает обобщенный характер, что связано с его переносом на процесс порождения и фиксации целостного письменного высказывания.

3. При переходе детей от творческого письма (сочинений) к процессу письменного пересказа готового текста (изложениям) последний качественно перестраивается и начинает выступать как компонент продуктивной письменной деятельности.

4. Использование методики обучения построению и письменному выражению смыслового содержания текста, включающей в качестве своего исходного компонента систему упражнений по выработке автоматизированного графического действия в свете концепции развивающего обучения первоначальному письму, способствует эффективному формированию действий по созданию целостных письменных высказываний.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, основываются на имеющихся в психологии, психолингвистике, методике достижениях и обеспечиваются проведенным обучающим экспериментом.

Результативность экспериментального исследования установлена на основе анализа контрольных срезов, выполненных 320 учащимися.

Лпробаиия работы. Результаты исследования обсуждались и были положительно оценены на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина и Мичуринском государственном педагогическом институте (1996-2000 гг.); на аспирантских семинарах; методических объединениях учителей начальных классов образовательного комплекса детский сад - школа "Чебурашка" и школы № 20 г. Тамбова, а также на семинарах-практикумах воспитателей детского сада № 43 "Яблонька" г. Тамбова.

Публикации. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в 6 научных публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников, приложений. Объем работы составляет 286 страниц, из них 169 страниц основного текста, включая 2 схемы, 12 графиков, 14 таблиц; 16 страниц - список литературы и 101 страница - приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы настоящего исследования могут быть использованы при подготовке учебных программ, учебников, методических пособий для учителей по развитию письменной речи младших школьников, в педагогических вузах в курсе "Методика преподавания русского языка" при чтении лекций по разделу "Методика развития речи", а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме речевого развития учащихся начальных классов.

- 170

- 160-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение эффективности методики формирования письменной речи у младших школьников в условиях развивающего обучения их первоначальному письму и выработки графического навыка. Выявление оптимальных условий для овладения учащимися логической стороной письма потребовало анализа психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы. Удалось установить, что зависимость между усвоением младшими школьниками письменной речи и достаточной автоматизированностью процесса воспроизведения ими букв и буквенных комплексов на бумаге отмечают психологи [15, 23, 54 и другие] и методисты [8, 72 и другие].

Отличительная особенность настоящего исследования состоит в том, что с традиционной точки зрения на вопрос формирования навыка письма заявленной проблемы не существует. Если руководствоваться тем, что одним из условий успешного выполнения младшими школьниками сочинений и изложений являются достаточная скорость письма и разборчивость почерка, то зависимость между процессом овладения учащимися письменной речью и степенью сформированности у них графического навыка можно определить так: чем быстрее у ребенка выработается навык письма, тем легче ему переключить внимание на письменное изложение мыслей.

Если учесть то обстоятельство, что в условиях развивающего обучения изначально при формировании полноценного графического действия, включающего в единстве слухо-артикуляционный и зрительно-двигательный звенья письма, закладывается речевой компонент письменной формы выражения мыслей, то, бесспорно, возникает вопрос о том, как наиболее полно реализовать связь между техникой письма и письменной речью. Обозначенный вопрос не имеет пока в современной методической науке полного решения. Поэтому в настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка изучить проблему более полной реализации в методике начального обучения сочинениям и изложениям объективно существующей связи между исполнительно-графической (при условии ее формирования по развивающей системе) и логической сторонами письменной речи.

С позиций теории речевой деятельности [60, 81, 93, 118, 157 и другие] процесс воспроизведения письменных знаков на этапе овладения первоначальным письмом в письменной речевой деятельности определяется как действие, которое в условиях систематического формирования становится операцией, не требующей сосредоточения внимания.

В психологических исследованиях [51, 106, 117, 174 и других] отмечается, что в процессе создания речевого высказывания задействуются определенные речевые механизмы, среди которых механизмы смыслообразования и формовыражения занимают ведущее положение. Они функционируют преимущественно одновременно во внутреннем плане речи. Подобное объяснение особенностей взаимодействия ведущих механизмов речи не вполне оправданно применительно к начальному этапу овладения младшими школьниками письменной формой выражения мыслей. Нерасчлененность в сознании учеников действий порождения и выражения речевого замысла чаще всего ведет к спонтанному выполнению ими деятельности письма. Поэтому у них возникают трудности двух категорий. Первая категория трудностей связана с выполнением действия порождения смыслового содержания высказывания, а вторая -соответственно словесного его оформления. Осложняющим эти процессы фактором является недостаточная степень сформированности у пишущего графического навыка. Следовательно, психологические и психолингвистические данные свидетельствуют о том, что умение создавать письменное речевое высказывание представляет собою сложное образование и состоит из ряда частных умений, среди которых автоматизированное графическое действие образует на этапе овладения письменной речью ее необходимую техническую основу.

Согласно психологической теории учебной деятельности В.В. Давыдова [43] и результатам исследований В.Я. Ляудис - И.П. Негурэ [117], с самого начала процесс развития письменной речи может задаваться как деятельность построения целостных письменных высказываний, при создании которых одновременно функционируют указанные выше действия. При таком подходе становится возможным выделить некоторое сходное общее отношение, обнаруживаемое во многих других частных отношениях. Поэтому каждый раз, руководствуясь коммуникативной установкой, ученики могут решать задачу построения и письменного изложения мыслей по определенному алгоритму действий, составляющих отдельно механизмы порождения и выражения. Графическое действие, являясь составной частью действия письменного выражения, также должно выполняться по определенному алгоритму. В связи с этим, исходной единицей в обучении письменной речи в настоящем исследовании признается текст. Кроме того, ставится вопрос о необходимости нахождения таких методов и приемов обучения первоначальному письму, которые формируют у учащихся общий способ перекодирования звуко-фонемной основы слова в буквенно-графическую.

Данные психолого-педагогической и лингвометодической литературы [15, 23, 74 и другие] позволяют условно выделить два направления в решении вопросов формирования навыка письма и письменной речи. Первое - традиционное направление, которое ведет начало со времен Ф.И. Буслаева [139]. Оно признает технику письма логической предпосылкой формирования письменной формы выражения мыслей и поэтому сначала решает вопросы формирования навыка письма, а затем письменной речи [36, 135, 169, 188 и другие]. Второе направление можно скорее определить как наметившуюся в последние годы тенденцию методического исследования процесса усвоения письменной речи с позиции теорий учебной и речевой деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, A.A. Леонтьева [43, 97]. Представители второго направления, Ш.А. Амо-нашвили [15], Б.Х. Боев [23] и другие, указывают на необходимость построения единого процесса формирования техники письма и развития письменной речи, которое видится ими в использовании схем слов, предложений, текстов.

Многие исследователи, разрабатывающие эти вопросы в рамках первого или второго направления, признают, что деятельность письма осуществляется лишь при наличии определенного уровня развития ее исполнительно-графической части, существенное значение для которой имеют скорость воспроизведения графических комплексов (для незамедлительного графического оформления мысли) и его разборчивость (для беспрепятственного ознакомления читателя с содержанием написанного). Однако в современной литературе недостаточно изученным остается вопрос взаимодействия технической и логической сторон письма как вида деятельности и, в частности, вопрос о том, на каком этапе формирования письменной речи и при каких условиях происходит их соприкосновение, если под технической стороной понимать процесс воспроизведения буквенных знаков на бумаге.

В основе психофизиологического механизма процесса письма лежит сложное взаимодействие слухового, артикуляционного, зрительного, общедвигательного и рукодвигательного компонентов [8, 10]. Исследования Н.Г. Агар-ковой [8] позволяют говорить о письме как виде речевой деятельности, в котором слуховой и речедвигательный (артикуляционный) звенья по-разному сочетаются со зрительным и двигательными. Специфическое слухо-артикуляционное звено является общим и связующим при овладении техникой письма и письменной речью, если обучение грамоте ведется в направлении от звука к букве, а не наоборот. В самом деле, перед тем, как написать слово, пишущий расчленяет его на звуки-фонемы, дифференцирует их по признакам, устанавливает последовательность и только после этого производит операции, связанные со зрительно-двигательным звеном письма. То же он совершает при формулировании мысли, а именно: произносит ее в сокращенном виде вслух или "про себя"; делит на предложения, а предложения на слова; устанавливает логическую и грамматическую связь между предложениями и словами в предложении и только потом приступает к буквенно-графическому оформлению мысли. Следовательно, в основе формирования начертательной техники воспроизведения буквенных знаков (или элементарного графического действия) по развивающей системе [3, 6] и письменной речи лежит единый механизм анализа произносимой вслух или "про себя" речи.

В традиционном обучении первоначальному письму [16, 24, 36 и другие] у учащихся формируется уже не звуко-фонемно-буквенный, как по развивающей методике, а звуко-буквенный анализ, то есть, дифференцируя слово на звуки, ученик, как правило, опирается на сложившийся у него буквенный образ этого слова. Переориентация со звука на букву осложняет процесс формирования у школьников фонемного анализа, а значит они не усваивают в полной мере алгоритм действий, связанный со слухо-артикуляционным звеном деятельности письма. Поэтому с позиции развивающего подхода в традиционном обучении чтению и письму связь между техникой письма и письменной речью реализуется не полностью. Отсюда можно наблюдать синонимичное употребление терминов "каллиграфический" и "графический" навык. Напомним, что в лингвистике под графикой понимают систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процесс изображения ее с помощью определенных движений руки. В указанных выше прописях, информационно-методических письмах и пособиях термин "графика" употребляется в значении процесса воспроизведения письменных знаков на бумаге, то есть каллиграфии как искусства писать красивым почерком. В развивающей системе, напротив, под графическим навыком следует понимать не только каллиграфию, но и умение быстро, без особых усилий производить звуковой анализ слова или целого предложения, делать перевод фонем в графемы и воспроизводить комплекс букв на бумаге единым росчерком ручки [1].

Результаты констатирующего исследования выявили зависимость между степенью сформированное™ у учащихся начальной школы графического навыка в различных условиях его выработки и степенью владения ими письменной речью. А именно в условиях развивающего обучения младших школьников первоначальному письму трудности овладения ими письменной речью качественно отличаются от тех, которые испытывают ученики традиционных классов. Внимание учащихся первой категории в процессе написания сочинений и изложений в большей степени сосредоточено на выборе языковых средств для оформления мыслей, а у учеников второй категории - на порождении смыслового содержания высказывания. Эти трудности имеют специфические особенности. Если ученик, выполняя творческую работу, предварительно обдумывает содержание высказывания, то в процессе письма он больше задумывается над словесным оформлением мысли, чем над ее порождением. В случае, когда школьник не представляет себе общей схемы сообщения и сразу начинает его писать, то он испытывает значительные трудности не только в словесном формулировании мыслей, но и при их порождении. Следовательно, трудности, связанные с выполнением ведущих действий письменной речи, зависят от методики обучения первоначальному письму и принципов построения дальнейшей работы по выработке автоматизированного способа воспроизведения буквенных знаков.

Итак, на уровне констатации было установлено, что в процессе формирования элементарного и собственно графического навыка у младших школьников по развивающей программе создаются оптимальные условия для переключения их внимания на усвоение действий порождения и выражения смыслового содержания текста. Это обусловлено тем, что речевой компонент письменной речи закладывается уже на этапе обучения грамоте, а далее техническая сторона этой деятельности не претерпевает ломки.

Разработанная система упражнений по обучению учащихся 1 и 2-х классов письменной речи в качестве своего исходного компонента включает целенаправленную и систематическую работу по формированию автоматизированного графического действия по развивающей методике. В основу опытноэкспериментального обучения младших школьников сочинениям и изложениям положены научные данные некоторых дисциплин, например, психологии, психолингвистики, лингвистики и других наук. В частности, она учитывает специфику функционирования ведущих действий письменной речи на этапе формирования элементарного графического действия. Это находит отражение в применении моделей записи слов, предложений и текстов.

Экспериментальная система упражнений разработана в свете идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В, Давыдова и поэтому обосновывает единство процессов формирования техники письма и письменной речи усвоением младшими школьниками одного и того же алгоритма действий, применяемого ими при анализе звучащей речи.

Отличительной особенностью организации педагогического процесса является попытка обучения первоклассников и второклассников письменной речи с опорой на их коммуникативную деятельность. Для этого создаются специальные речевые ситуации, направленные на осознание детьми целей письма сообщения.

По результатам проведенного исследования были выделены 2 периода и 2 уровня взаимовлияния технической и логической сторон письма. Первым этапом можно считать начальный период обучения (1-й класс), где характер связи определяется направленным усвоением техники письма. На этом этапе у учащихся вырабатываются определенные умения, а именно: умение переводить звуко-фонемную форму слова в буквенно-графическую, анализировать речь без опоры на ее буквенную символику, структурировать целостные письменные высказывания и выражать их в виде схем-моделей.

На втором этапе, начиная со 2-го класса, со становлением и развитием механизма письменной речи, начинается новый этап взаимовлияния техники письма и письменной речи. Письменная речь, занимая ведущее положение, постепенно отодвигает на второй план выработку графического навыка. С другой стороны, достаточная степень сформированное™ графического навыка способствует развитию письменной речевой деятельности. Следовательно, благодаря формированию на начальном этапе обучения единого механизма взаимодействия обеих сторон письма, между техникой письма и умением создавать целостные письменные высказывания появляется тесная двухсторонняя связь, которая по мере выработки графического навыка ослабевает и создает оптимальные условия для овладения младшими школьниками действиями порождения и выражения смыслового содержания высказывания.

Результаты проведенного исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Был получен материал, обработка и анализ которого позволили решить поставленные задачи.

Подтвердилось предположение о том, что в условиях развивающего обучения грамоте в технической стороне действия письма у учащихся с самого начала формируются анализаторские умения, лежащие также в основе развития письменной речи. В последующем систематическая выработка у школьников графического навыка создает оптимальные предпосылки для овладения ими действиями порождения и выражения смыслового содержания высказываний.

Было доказано, что в деятельности письма учащихся происходит перенос знаний и умений по анализу произносимой вслух или "про себя" речи при условии формирования у них элементарного графического действия по развивающей методике и построения системы упражнений в направлении от сочинений к изложениям.

Выявлена целесообразность использования системы упражнений по обучению младших школьников письменной речи, включающей в качестве своего исходного компонента систематическую выработку автоматизированности процесса воспроизведения буквенных знаков на бумаге по развивающей методике.

Определены условия, способствующие естественному "вхождению" младших школьников в письменную речь, формированию у них внутренней мотивации деятельности письма, поддержанию интереса учащихся к письменной форме выражения мыслей. Экспериментальная проверка свидетельствует об эффективности разработанной методики, что дает основание рекомендовать учителям начальных классов следующее:

1. В своей работе руководствоваться основными принципами развивающего обучения, а именно: воспринимать ученика как субъект учебной деятельности и формировать у него теоретический тип мышления. Для этого предлагается, во-первых, вести обучение грамоте от звука к букве (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), во-вторых, с самого начала процесс формирования и развития у младших школьников письменной речи рассматривать как деятельность построения ими целостных письменных высказываний, и в-третьих, исходным видом упражнения признать сочинение;

2. При планировании системы упражнений по обучению младших школьников сочинениям и изложениям включать в качестве исходного компонента целенаправленную и систематическую работу по формированию у них автоматизированного способа воспроизведения букв и буквенных комплексов на бумаге;

3. Помнить, что условиями успешного овладения учащимися начальных классов письменной речью являются осознание ими письма как средства общения, формирование у них внутренней мотивации выполнения данного вида речевой деятельности, разведение с самого начала обучения в сознании детей процесса создания письменного высказывания на два этапа: порождение и выражение идей;

4. Подчинять все учебные действия, планируемые на уроках обучения сочинениям и изложениям, созданию целостных письменных высказываний;

5. Тщательно продумывать формы организации учебного сотрудничества учащихся на этапе накопления идей;

6. В первом классе предпочтение отдавать упражнениям творческого характера, а во втором - репродуктивного.

В ходе теоретического и опытно-экспериментального изучения проблемы формирования письменной речи у младших школьников наметились пути продолжения начатой работы. Так, специального исследования требует вопрос о письменной речи как системно-структурном образовании. Более тщательному изучению должна быть подвергнута проблема взаимосвязи графического и орфографического действий, а также единства и взаимообусловленности внутренней и внешней (письменной) видов речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Илларионова, Ирина Викторовна, Тамбов

1. АГАРКОВА Н.Г. Информационно-методическое письмо "Обучение первоначальному письму и формирование графического навыка у младших школьников" //Нач. шк. 1998.-№ 8.-С. 9-17.

2. АГАРКОВА Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк.

3. Программа для начальной школы / / Нач. шк. 1995. - № 12. - С. 12-22.

4. АГАРКОВА Н.Г. Пропись (№ 1, 2, 3, 4) для 1 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд. - М.: Просвещение, 1997.

5. АГАРКОВА Н.Г. Русская графика. 1 кл.: Кн. для учителя. М.: Дрофа,1997.-56 с.

6. АГАРКОВА Н.Г. Русская графика. 2 кл.: Кн. для учителя. М.: Дрофа,1997.-64 с.

7. АГАРКОВА Н.Г. Русская графика: Учеб. тетрадь (№ 1, 2, 3) для 1 кл.трехлетн. и четырехлетн. нач. шк. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999.

8. АГАРКОВА Н.Г. Русская графика: Учеб. тетрадь для 2 кл. трехлетн. ичетырехлетн. нач. шк. М.: Дрофа, 1997. - 72 с.

9. АГАРКОВА Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму. Дис. д-ра пед. наук. - М., 1991.

10. АГАРКОВА Н.Г. Формирование графического навыка письма у младшихшкольников. М.: МГПИ, 1987. - 129 с.

11. АНАНЬЕВ Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом//Известия АПН РСФСР. 1955. -Вып. 70. - С. 104-148.

12. АЙДАРОВА Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

13. Активизация познавательной деятельности младших школьников / Подред. М.П. Осиповой, Н.И. Качановской. Минск, 1987. - 109 с.

14. АМИНЕВ Г.А. К спектральному анализу синтаксических ритмов письменной речи / / Психол. ж-л. 1993. - Т. 14, № 5. - С. 85-89.

15. АМОНАШВИЛИ Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-еизд. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

16. АМОНАШВИЛИ Ш.А. Основы формирования навыков письма и развитияписьменной речи в начальных классах. Дис. . д-ра психол. наук. - М., 1972.

17. АНДРИАНОВА Т.М., АНДРИАНОВА И.Л., ОСТРОУМОВА A.B. Прописи:

18. Части А, Б, В / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара: Корпорация "Федоров", 1996.

19. АСТАШОВ H.A. Исправление и предупреждение лексических недочетов всочинениях//Нач. шк. 1983. -№ 9. - С. 31-35.

20. АСТАШОВ H.A. Причины речевых недочетов в сочинениях младшихшкольников / / Развитие речи младших школьников: Сб. / Сост. М.Р. Львов. М., 1983. - С. 74-85.

21. АХУТИНА Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождениеречевого высказывания / / Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - С. 99-116.

22. БАХИР В.К. Развивающее обучение / / Нач. шк. 1997. - № 5. - С. 26-31.

23. БЕЗРУКИХ М.М., ЕФИМОВА С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:1. Просвещение, 1991. 176 с.

24. БЕЗРУКИХ М.М. Еще раз о письме и почерке / / Советская педагогика.1987.-№5.-С. 32-34.

25. БОЕВ Б.Х. Особенности связи устной и письменной речи в различных условиях обучения: (на материале нач. кл.): Дис. . канд. психол. наук. Душанбе, 1989.

26. БУНЕЕВ Р.Н., БУНЕЕВА Е.В., ПРОНИНА О.В. Информационнометодическое письмо о новом учебно-методическом комплекте по обучению грамоте для трехлетней и четырехлетней начальной школы / / Нач. шк. 1997. - № 8. - С. 3-8.

27. ВЛАСЕНКОВ А.И. Пути и средства развивающего обучения русскому языку / / Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. / Сост. А.Ю. Купалова.-М, 1981.-С. 125-136.

28. ВЫГОТСКИМ Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.:1. Союз, 1997.-96 с.

29. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во1. АПН РСФСР, 1956. 519 с.

30. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Развитие речи и мышления / / Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. М., 1983. - Т.З. - С. 254-273.

31. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Развитие устной речи / / Выготский Л.С. Собр. соч.: В6.ти т. -М., 1983.-Т.З.-С. 164-176.

32. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общейпсихологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

33. ГАБДУЛХАКОВ В.Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка / /

34. Нач. шк. 1987. - №5. - С.22-25.

35. ГАЛЬПЕРИН И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.:1. Наука, 1981.- 139 с.

36. ГАЛЬПЕРИН П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / / Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М., 1966. - С. 236-277.

37. ГЕБОС А.И. Психологические вопросы управления мыслительной деятельностью учащихся в обучении / / Исследование рече-мыслительной деятельности / Под ред. М.М. Муканова. Алма-Ата, 1974. - С. 174-180.

38. ГОРЕЛОВ И.Н., СЕДОВ К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт,1997.-224 с.

39. ГОРЕЦКИЙ В.Г., КИРЮШКИН В.А. Обучение грамоте и развитие речи / /

40. Программы общеобразовательных учреждений. Нач. классы (1-3). М.: Просвещение, 1996. - С. 3-6.

41. ГОРЕЦКИЙ В.Г., КИРЮШКИН В.А., ШАНЬКО А.Ф. Пропись (№ 1, 2, 3)для трехлетней начальной школы. 15-е изд. — М.: Просвещение, 1992.

42. ГОРЕЦКИЙ В.Г., КИРЮШКИН В.А, ШАНЬКО А.Ф. Пропись (№ 1, 2, 3)для четырехлетней начальной школы. 8-е изд. - М.: Просвещение, 1986.

43. ДАВЫДОВ В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной / / Дошк. восп. 1998. - № 5. - С. 83-86.

44. ДАВЫДОВ В.В. О понятии развивающего обучения. Томск; Пеленг,1995. 144 с.

45. ДАВЫДОВ В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методовначального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 115 с.

46. ДАВЫДОВ В.В. Способ восхождения от абстрактного к конкретному / / Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - С. 296-316.

47. ДАВЫДОВ В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

48. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках: Учеб. для 2 кл. четырехлетн. нач. школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение,1996.-255 с.

49. ДЕМИЧЕВА В.В. Текст-модель и работа с ним на уроках русского языка / /

50. Нач. шк. 1994. - № 11. - С. 35-38.

51. ДОНАЛДСОН М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика,1985.- 191 с.

52. ДОНЧЕНКО Т.К. Работа учащихся с языковым материалом как источникпознавательного интереса // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 20-23.- 17448. ЕЛИСЕЕВА М.Т. Работа над изложением и сочинением / / Нач. шк. -1981. № 5. - С. 26.

53. ЕЛКИНА А.И., КЛИМОВА Е.Г. Сборник статей для изложений в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. - 159 с.

54. ЖИДЕНКО В.Г. Работа над сочинением на тему "Весна" / / Нач. шк.1981.-№3.-С. 31-34.

55. ЖИНКИН Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

56. ЖИНКИН Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / / Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

57. ЖИНКИН Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / / Русский язык в школе. 1985. - № 1. - С. 47-54.

58. ЖИНКИН Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов / /

59. Известия АПН РСФСР. 1956. - Вып. 78. - С. 141-250.

60. ЖИНКИН Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

61. ЗАКОЖУРНИКОВА М.Л., КОСТЕНКО Ф.Д., РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С.

62. Русский язык. Учеб. для 1 кл. трехлетн. нач. шк. М.; Просвещение, 1992.- 127 с.

63. ЗАКОЖУРНИКОВА М.Л., КОСТЕНКО Ф.Д., РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С.

64. Русский язык. Учеб. для 2 кл. трехлетн. нач. шк. М.: Просвещение, 1989.-207 с.

65. ЗАКОЖУРНИКОВА М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов / / Речевое развитие младших школьников: Сб. / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970. - С. 112-125.

66. ЗАКОЖУРНИКОВА М.Л. Сочинение и изложение в начальных классах.5.е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1964. 100 с.

67. ЗИМНЯЯ И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста / / Психологические механизмы порождения и восприятия текста. М., 1985. - С. 3-9.

68. ИВАНКИНА H.K. Детские письма в системе уроков русского языка в начальных классах как средство формирования культуры письменной речи учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

69. ИСТОМИНА Н.Б. Развивающее обучение / / Нач. шк. 1996. - № 12.1. С. 30-34.

70. КАПИНОС В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевойдеятельности / / Русский язык в школе. 1978. - № 4. - С. 58-66.

71. КАПИНОС В.И., СЕРГЕЕВА H.H., СОЛОВЕЙЧИК М.С. Развитие речи:теория и практика обучения; 5-7-е кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

72. КАРЛИНСКИЙ А.Е. Некоторые особенности речевой деятельности на первичном и вторичном языках / / Исследование рече-мыслительной деятельности / Под ред. М.М. Муканова. Алма-Ата, 1974. - С. 149-166.

73. КАРПОВА А.К., БАРАБАНОВА Т.В. Народные учителя Юлия Федоровна

74. Головина, Николай Михайлович Головин / / Нач. шк. 1998. - № 3. -С. 23-29.

75. КАЦНЕЛЬСОН С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука,1972. 216 с.

76. КИРОВ Е.Ф. Теоретические проблемы моделирования языка. Казань:

77. Изд-во Казанского ун-та, 1989. 255 с.

78. КЛИМАНОВА Л.Ф., БОРЕЙКО Л.Н. Рисуй, думай, рассказывай: Пособиедля подготовки руки к письму. М.: Просвещение, 1995. — 47 с.

79. КЛИМАНОВА Л.Ф., ЖЕЛТОВСКАЯ Л.Я. Пишу красиво: Пропись-тетрадьдля 1 кл. четырехлетн. нач. шк. М.: Просвещение, 1996. - 32 с.

80. КЛИМАНОВА Л.Ф., МАКЕЕВА С.Г. АБВГДейка: Азбука первоклассника:

81. Учеб. для 1 кл. четырехлетн. нач. шк. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

82. КЛИМАНОВА Л.Ф. Новая система обучения первоклассников грамоте / /

83. Обруч. 1996.-№ 1.-С. 12-13.

84. КЛИМОВА С.А. Методика развития связной речи учащихся начальныхклассов на основе теории ССЦ: Дис. канд. пед. наук. М., 1995.

85. КИНЕЛЕВ В.Г. Решение коллегии о проблемах и перспективах развитияначального образования в Российской Федерации / / Нач. шк. 1997. -№4.-С. 2-3.

86. КОВАЛЕВА Л.Н. Обучение младших школьников письму сочинений иизложений // Нач. шк. 1991. - № 12. - С. 16-20.

87. КОЗЛОВА В.П. Сезонная тематика в сочинениях младших школьников / /

88. Развитие речи младших школьников: Сб. / Сост. М.Р. Львов. М., 1983.-С. 106-113.

89. КОМЕНСКИЙ Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Подред. А.И. Пискунова. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

90. КОМЕНСКИЙ Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Подред. А.И. Пискунова. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

91. КРАСИКОВ Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир,1990.-239 с.

92. КРАСИКОВ Ю.В. Теория речевых ошибок. М., 1980. - 124 с.

93. КРЮЧКОВА Л.Ю. Речь канал развития интеллекта / / Нач. шк. - 1997.2.-С. 68-70.

94. КУДРЯВЦЕВ В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / / Дошк. восп. 1998. - № 4. - С. 104-111.

95. КУСТАРЕВА В.А. К проблеме развития речи младших школьников / /

96. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М., 1977. — С. 99-118.

97. ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельностьшкольников / / Советская педагогика. 1981. - № 8. - С. 85-91.

98. ЛАДЫЖЕНСКАЯ Т.А. Система упражнений по развитию связной речи / /

99. Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. / Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981. - С. 43-47.

100. ЛАЛАЯНЦ И.Э., МИЛОВАНОВА Л.С. Новейшие исследования механизмов языковой функции мозга / / Вопросы языкознания. 1992. - № 2, -С. 112-122.

101. ЛЕВИТИНА C.B. Обучение письму сочинений / / Нач. шк. 1975. - № 3.1. С. 36-39.

102. ЛЕГОСТАЕВА О.В. О взаимосвязи языка и мышления / / Философскиенауки. 1990. - № 2. - С. 37-40.

103. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Некоторые новые тенденции в советской психолингвистике / / Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.-С. 131-142.

104. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.368 с.

105. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118 с.

106. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

107. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Смысл как психологическое понятие / / Психологическиеи психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.-С. 56-66.

108. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - 128 с.

109. ЛЕОНТЬЕВ A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1969. 214 с.

110. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. 304 с.

111. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.

112. T. 1.-М.: Педагогика, 1983.-391 с.

113. ЛЕОНТЬЕВ А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.

114. Т. 2.-М.: Педагогика, 1983.-318 с.

115. ЛЕОНТЬЕВА М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования / / Нач. шк. 1997. - № 4. - С. 3-10.

116. ЛЕВИН В.А., ШЕЛЕХОВА Н.Э. Некоторые приемы работы по развитиюречи детей / / Нач. шк. 1979. - № 4. - С. 29-30.

117. ЛОБАНОВА E.H. Методическое наследие Николая Федоровича Бунакова / / Нач. шк. 1998. - № 2. - С. 80-85.

118. ЛОБАНОВА E.H. Учитель учителей Николай Федорович Бунаков / / Нач.шк. 1997.-№ И.-С. 88-93.

119. ЛОСЕВА Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред.

120. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

121. ЛУРИЯ А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975.-253 с.

122. ЛУРИЯ А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР,1950.-84 с.

123. ЛУРИЯ А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской: Изд-во Моск.ун-та, 1979.-319 с.

124. ЛЬВОВ М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.:1. Просвещение, 1985. 176 с.

125. ЛЬВОВ М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. ~ М.: Просвещение, 1971. 160 с.

126. ЛЬВОВ М.Р., РАМЗАЕВА Т.Г., СВЕТЛОВСКАЯ H.H. Методика обучениярусскому языку в начальных классах. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987.-414 с.

127. ЛЬВОВ М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. 176 с.

128. ЛЬВОВ М.Р. Характеристика словаря учащихся / / Развитие речи младшихшкольников: Сб. / Сост. М.Р. Львов. М., 1983. - С. 3-13.- 179114. ЛЬВОВА М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям / / Нач. шк,- 1984. № 3. - С. 32-36.

129. ЛЮБЛИНСКАЯ A.A. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.415 с.

130. ЛЮБЛИНСКАЯ A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.:1. Просвещение, 1977. 224 с.

131. ЛЯУДИС В.Я., НЕГУРЭ И.П. Психологические основы формированияписьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983. -93 с.

132. МАМУШИН В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свететеории речевой деятельности. Дис. д-ра пед. наук. - Иваново, 1979.

133. МАМУШИН В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся / / Русский язык в школе. 1991. - № 1. - С. 15-20.

134. МАТВЕЕВА А.Н. Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи / / Программы общеобразовательных учреждений. Нач. кл. (1-3).-М., 1996.-С. 6-25.

135. МАТЮШОВА Р.Г. Взаимосвязь обучения русскому языку и чтению какоснова развития письменной речи младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1978.

136. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

137. Методические рекомендации к изучению спецкурса "Развитие связной речи шестилетних первоклассников" / Сост. В.Н. Дронова. Тамбов, 1995.- 27 с.

138. Методические рекомендации по изучению теоретического раздела курса

139. Детская литература с основами литературоведения" / Сост. Г.М. Перво-ва.-Тамбов, 1990.-54 с.

140. МУКАНОВ М.М. О роли различения функционального и символическогопланов мыслительной деятельности в исторической психологии / /

141. Исследование рече-мыслительной деятельности / Под ред. М.М. Мука-нова. Алма-Ата, 1974. - С. 68-79.

142. НАЗМЕТДИНОВА И.С. Развитие диалогической речи младших школьников: Дис. канд. пед. наук. М., 1997.

143. НЕЧАЕВА Н.В. Об учебно-методическом комплекте для обучения грамотепо системе JI.B. Занкова / / Нач. шк. 1994. - № 7. - С. 19-23.

144. НИКОЛАЕВА С.М. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся / / Нач. шк. 1998. - № 2. - С. 26-30.

145. НИКУЛИНА Л.И. Нетрадиционные приемы развития устной речи / / Нач.шк.- 1994.-№8.-С. 57-58.

146. НОВИКОВ А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Изд-во Наука,1983.-215 с.

147. Обучение в 1 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. В 2-х кн. Кн. 1. Обучение грамоте / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько и др. М.: Просвещение, 1986, - 432 с.

148. ПАЛЕЙ И.Р. Очерки по методике русского языка. М.: Просвещение,1965.

149. Педагогические идеи К.Д. Ушинского / Под ред. О. Свердлова. М.: Знание, 1971.-79 с.

150. ПОНОМАРЕВА Э.Г. Формирование у младших школьников уменияструктурировать текст (2 класс четырехлетней начальной школы): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 19 с.

151. ПОТАПОВА E.H. Обучение письму младших школьников / / Нач. шк.1987.-№ 6.-С. 65-75.

152. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенностиего восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, A.A. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - 248 с.

153. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.147 с.

154. ПЫЛАЕВА В.С. Изучение курса "Инновационные технологии обучениямладших школьников" / / Нач. шк. 1997. - № 1. - С. 66-69.

155. Развитие речи учащихся в начальной школе / Сост. М.Р. Львов. М.:

156. Просвещение, 1965. — 195 с.

157. РАМЗАЕВА Т.Г. Методическое письмо "О роли учебника "Русский язык"в развитии письменной связной речи младших школьников / / Нач. шк. -1995.-№8.-С. 66-71.

158. РЕДОЗУБОВ С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 427 с.

159. РЕПКИН В.В. Букваренок: Задания и упражнения к Букварю. 4-е изд.,перераб. Томск; Харьков: Пеленг, 1995. - 77 с.

160. РЕПКИН В.В., ЖЕ ДЕК П.С., ЛЕВИН В.А. Букварь. 5-е изд., перераб.

161. Томск; Харьков: Пеленг, 1996. 192 с.

162. РЕПКИН В.В., НЕКРАСОВА Т.В. Русский язык / / Программы общеобразовательных учреждений. Нач. кл. (1-3) по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1998. - С. 9-42.

163. РЕПКИН В.В. О новом учебно-методическом комплекте для трехлетнейначальной школы системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова / / Вестник образования. 1992. - № 4-5. - С. 60-83.

164. РЕПКИН В.В. Русский язык. 1 кл. 4-е изд., испр. и доп. - Томск; Харьков: Пеленг, 1996. 208 с.

165. РЕПКИН В.В. Русский язык. 2 кл. 3-е изд., перераб. - Томск; Харьков:1. Пеленг, 1996.-334 с.

166. РЕПКИНА Н.В., ЗАИКА Е.В. Оценка уровня сформированности учебнойдеятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

167. РЕПКИНА Н.В. Что такое развивающее обучение?: Науч.-попул. очерк.

168. Томск: Пеленг, 1993. 64 с.

169. Речевое развитие младших школьников: Метод, рекомендации к работе попрограмме "Речь". В 4 ч. / Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.С. Пескова. Пенза, 1993-1994.

170. Речевые секреты / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение,1992,- 142 с.

171. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.:1. Педагогика, 1990. 335 с.

172. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С. К проблеме развития речи / / Речевое развитиемладших школьников: Сб. / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970.-С. 4-26.

173. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С. Проблема содержания начального обучениярусскому языку / / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой.-М., 1977.-С. 5-31.

174. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред.

175. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994. - 383 с.

176. РЯБОВА Т.В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии / /

177. Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. -С. 76-94.

178. САХАРНЫЙ Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. 180 с.

179. СЕЛИВЕРСТОВ В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - 343 с.

180. СЕРГЕЕВА Н.В. Формирование умений познавательной деятельностиучащихся в работе по развитию речи // Нач. шк. 1981. - № 12. — С. 63-65.

181. СЛОБИН Д., ГРИН ДЖ- Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

182. СОКОЛОВ А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи / /

183. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В. Петухова. М., 1981. - С. 215-220.

184. СОЛОВЕЙЧИК М.С. Русский язык в начальных классах: Сб. метод, задач.

185. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников. М.: Линка-Пресс, 1994.-80 с.

186. СОЛОВЕЙЧИК М.С. Формирование умений связной речи у младшихшкольников / / Нач. шк. 1982. - № 7. - С. 25-30.

187. ТАРАСОВА И.П. Структура смысла и структура коммуниканта / / Вопросы языкознания. 1992. - № 4. - С. 103-110.

188. ТИКУНОВА Л.И. О взаимосвязи письменных изложений и сочинений вначальной школе / / Работа над предложением и связной речью в начальных классах: Сб. / Сост. П.А. Грушников, В.Г. Горецкий. М.: Просвещение, 1967.-С. 118-127.

189. ТИТОНЕ Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики // Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М., 1984. -С. 336-352.

190. ТИХЕЕВА Е.И. Развитие речи детей. М., 1981.- 159 с.

191. ТОЛСТОЙ Л.Н. Полное собрание сочинений. Т. 8. М.: Терра, 1992.664 с.

192. ТРУНОВА Т.А. Подготовительные упражнения при обучении изложению / / Нач. шк. 1979. - № 2. - С. 27-29.

193. УЗОРОВ А О.В., НЕФЕДОВА Е.А. Диктанты и изложения по русскомуязыку, 1-3 классы: Пособие для нач. шк. М.: Аквариум, 1997. - 272 с.

194. УЗОРОВА О.В., НЕФЕДОВА Е.А. Практическое пособие по развитию речи. Киров: ГИППВ, 1998. - 272 с.

195. УШАКОВА Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи / / Психологические и психофизиологические исследования речи: Сб. / Под ред. Т.Н. Ушаковой. М., 1985. - С. 3-12.

196. ФЕДОСОВА H.A. Как исправить почерк детей / / Нач. шк. 1990. - № 4.1. С. 6-10.

197. ФЕДОСОВА H.A. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников / / Нач. шк. 1987. - № 4. - С. 20-22.

198. ФОМИЧЕВА Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах М.: Просвещение, - 1981. - 159 с.

199. ХОМСКИЙ Н. Три модели описания языка / / Кибернетический сборник.

200. М., 1961. -Т. 2.-С. 237-266.

201. ХУДЯКОВА JI.A. Приемы обогащения словаря учащихся / / Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. / Сост. А.Ю. Купалова. -М., 1981.-С. 77-80.

202. ЦУКЕРМАН Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268 с.

203. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Кн. для учителя / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек и др. М.: Просвещение, 1993. -318с.

204. ШАХНАРОВИЧ A.M., ЮРЬЕВА Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (На материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990.- 165 с.

205. ШАШКОВА В.Ф. Графическое изображение письменной речи / / Нач.шк. 1992. - № 3. - С. 24-26.

206. ШАШКОВА Е.Г. Изучение состава слова в начальных классах в связи сразвитием речи и усвоением морфологических написаний / / Работа над предложением и связной речью в начальных классах: Сб. / Сост. П.А. Грушников, В.Г. Горецкий. М., 1967. - С. 48-64.

207. ШЕМЯКИН Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи / / Мышление и речь / Под ред. Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. -М., 1963.-С. 3-46.

208. ЩЕГОЛЕВА Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речимладших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.

209. ЭЛЬКОНИН Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.

210. ЮРТАЕВ C.B. Обучение младших школьников письменному сжатомуизложению текста: (на материале 3 кл.): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.

211. ЯКОВЛЕВА Г.А. Изложение как средство контроля за овладениеморфографическими умениями и навыками (4-6 классы): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.

212. RON WHITE, VALERIE ARNDT. Process Writing. London and New York,1992.- 198 p.

213. Тексты диктантов для изучения графической грамотности младших школьниковконстатирующий эксперимент)1. ДИКТАНТ 1 (1 класс)1. Весна

214. Предложения для изучения скорости письма у учащихся 1 и 2-х классов (констатирующий эксперимент)

215. Идет летний дождик (1 класс).

216. На полянке растут цветы (2 класс).